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GT7 Avaliao em Educao Matemtica ALM DA AVALIAO, O QUE MAIS EST EM JOGO?

? Andra Thees Universidade Federal Fluminense profandreathees@gmail.com Palavras-chave: prtica docente, correo, anlise de erro Compartilhando uma situao cotidiana A investigao do cotidiano escolar parece ser uma tendncia que indica a necessidade de pesquisar para indagar, constatar, intervir e comunicar do professor. Como nos diz Sampaio (2006, p. 22), registrar e discutir cenas [ ] do cotidiano escolar dar voz a esses sujeitos encarnados autores/autoras de uma histria mida que se faz no dia-a-dia da escola e da sala de aula. Estando atenta s situaes do dia a dia, consigo selecionar ocasies mais reveladoras do que questionamentos tericos e ir alm, pois na sala de aula a teoria se atualiza, confirmada ou negada, na busca de solues para o que enfrentam sujeitos empenhados em ensinar e aprender. (GARCIA & ALVES, 2006, p. 16) Tendo incorporado estas premissas, busco compartilhar situaes que vivenciei como professora-pesquisadora (PO), na inteno de aprender com o cotidiano e retornar ao cotidiano modificada pelo que aprendi a partir dele. Nesta perspectiva, as seguintes questes impulsinaram este trabalho: como o desinteresse do professor afeta a relao de aprendizagem e desenvolvimento da aluna? Que valores so internalizados pela aluna mediante o desprezo do professor sobre sua produo? Qual a importncia de compreender o erro na relao de ensino/aprendizagem? O relato em questo aconteceu numa turma do 9 ano do Ensino Fundamental II de uma escola privada da zona sul do Rio de Janeiro. Os sujeitos da observao so identificados por professor (P) e aluna (A). Para a anlise que realizei, a situao foi dividida em trs episdios. No primeiro episdio, P entregou a avaliao para a aluna A que, aps conferir a prova, pediu para P mostrar seu erro em uma determinada questo. O professor se recusou a atend-la e deu por encerrada a discusso deixando a aluna sem compreender a correo e, consequentemente, qual o erro presente na resoluo. Segundo Buriasco e Soares (2008), os registros que os alunos fazem ao resolver as questes do valiosas informaes sobre o modo como compreenderam e registraram suas ideias e assinalam que tais informaes fornecem um rico material para o professor incorporar ao seu repertrio no planejamento das aulas e para orientar suas escolhas didticas, servindo como referncia para conversar sobre matemtica com o aluno. (idem, p. 114) Nesta primeira etapa, a falta de dilogo e de interesse do professor afetou a relao de aprendizagem e desenvolvimento da aluna. Por intermdio da definio de Vygosty para zona de desenvolvimento proximal, constatei que P ignorou a maneira como a A demonstrou estar em pleno processo de amadurecimento de um determinado conceito, precisando apenas da mediao dele para consolidar seu aprendizado, que desempenha um papel fundamental no desenvolvimento. Conforme escreveu Vygotsky (2009, p. 331-332), s boa aquela aprendizagem que passa frente do desenvolvimento e o conduz. Na segunda parte, aps P ter sado da sala, A comentou como sentiu-se em relao resposta de P. A aluna, decepcionada, desabafou: ele simplesmente me ignorou. Assim,

me apoio em Paulo Freire acreditando que o vnculo entre professor e aluno se configura no momento em que ambos garantem a voz um do outro. O autor relaciona a disponibilidade para o dilogo como a abertura para o outro e para o mundo ao afirma que testemunhar a abertura aos outros, a disponibilidade curiosa vida, a seus desafios, so saberes necessrios prtica educativa. E nos aponta que seria impossvel saber-se inacabado e no se abrir ao mundo e aos outros procura de explicao, de respostas a mltiplas perguntas. (FREIRE, 2005, p. 136). Alm da disponibilidade para o dilogo, acredito que o professor deve estar, como nos diz DAmbrosio (2010, p. 94), permanentemente num processo de busca de aquisio de novos conhecimentos e de entender e conhecer os alunos. Sendo assim, as figuras do professor e do pesquisador so indissolveis. Partindo na busca das explicaes, dos porqus e dos comos, numa perspectiva etnomatemtica de prtica docente (FANTINATO, 2010), percebi que algo mais a estava incomodando quando a aluna revelou que ele (o professor) faz com que eu me sinta um lixo (...) quando rabisca tudo o que escrevi, assim...

Figura 1 - Questo de lgebra resolvida pela aluna A

A partir do dilogo com PO, ficou claro que A passou a atribuir para suas prprias aes, o significado que o professor atribuiu na correo da questo. No ltimo comentrio, A exterioriza para PO que sente-se intil pois tudo o que eu fiz no serve pra nada, revelando mais um significado que foi internalizado mediante o julgamento do professor sobre sua produo acadmica. Em geral, a avaliao ainda considerada pelos alunos um processo pouco transparente e, segundo Barriga (2010, p. 90), os critrios de avaliao, de correo e de classificao no so, em geral, explicitados nem clarificados com os alunos. No momento em que valoriza a produo, sendo flexvel para aceitar e incentivar o desenvolvimento apresentado pelo aluno, o professor aproveita para refletir em torno da sua prpria prtica consciente de que a correo feita deve ter um significado de aprendizagem para o aluno e no de uma simples indicao do rumo a ser seguido, nos moldes da elaborao do professor. (FISCHER, 2008, p.86) Por outro lado, ao desconsiderar a resoluo do aluno, para o professor quer dizer que a questo no pode ser aceita, mas para o aluno, o que est sendo riscado seu racioccio, sua forma de pensar. Como bem diz Hadji (apud Fischer, 2008, p. 84), o erro no simplesmente um no-acerto, que deve ser lamentado, ou cujo absurdo deveria ser condenado. E acrescenta que o essencial ter vontade de compreender os erros para criar condies de superao. Ou seja, os erros poderiam ser indicados de forma a incentivar o aluno a desenvolver autonomia para descobrir o que errou, por que errou e encontrar sozinho a soluo prevista. E finalmente no terceiro episdio, ns duas, A e PO, dialogamos sobre o ocorrido centrando a conversa na anlise do seu erro. Aparentemente, a questo havia sido resolvida

corretamente, pois para determinar o zero da funo do 1 grau, basta fazer y = 0. O erro de A ocorreu, se que devemos considerar realmente um erro, pelo fato de a equao no ter sido transcrita corretamente do enunciado para a resoluo. Especificamente nesta situao, foi estabelecido um dilogo centrado na anlise do erro, dentro da qual a aluna estava motivada a investigar sua produo matemtica. Vygotsky (2009, p. 409-410) elucida a relao entre o pensamento e a palavra como um processo, um movimento do pensamento palavra e da palavra ao pensamento, alegando que o pensamento no se exprime na palavra mas nela se realiza. Relacionar, por meio da funo educativa da linguagem, o pensamento e a palavra num movimento nico e inseparvel, foi determinante para a aluna compreender seu erro. Para alm da resoluo de uma simples tarefa, a investigao apresentada mostrou ser esta forma de ensino/aprendizagem a mais significativa em termos de amadurecimento de conceitos, abstratos ou no, no ensino e na avaliao em matemtica. Algumas palavras finais As implicaes das atitudes docentes pelo saber matemtico discente so muitas, como tentei destacar neste trabalho. Como educadores, precisamos estar conscientes que determinadas formas de mediar a relao ensino/aprendizagem apresentam-se inadequadas e trazem consequencias relevantes para nossos alunos. Independente da linguagem utilizada na mediao, oral, escrita ou outra, so os sistemas simblicos que podem ser interiorizados de maneira positiva ou negativa nas relaes escolares e sociais. Bibliografia BARRIGA, A. D. A Avaliao na educao mexicana - excesso de programas e ausncia da dimenso pedaggica. Ssifo. Revista de Cincia da Educao, n 09. Lisboa, 2009. p. 19-30. Disponvel em: <http://sisifo.fpce.ul.pt>. Acesso em: 09 set 2010. BURIASCO, R. L. C de; SOARES, M. T. C. Avaliao de sistemas escolares: da classificao dos alunos perspectiva de anlise de sua produo matemtica. In: VALENTE, W. R. (org); Avaliao em matemtica histria e perspectivas atuais. Campinas: Papirus, 2008. 142 p. cap 4, p. 101-142. DAMBROSIO, U.. Educao matemtica da teoria prtica. 19 ed. Campinas: Papirus. 2010. 120 p. (Perspectivas em Educao Matemtica). FANTINATO, M. C. de C. B. et al. Saberes cotidianos de jovens e adultos e prtica docente na perspectiva da etnomatemtica. In: III CONGRESSO INTERNACIONAL COTIDIANO dilogos sobre dilogos. Niteri: 2010. FISCHER, M. C. B. Os formadores de professores de matemtica e suas prticas avaliativas. In: In: VALENTE, W. R. (org); Avaliao em matemtica histria e perspectivas atuais. Campinas: Papirus, 2008. 142 p. cap 3, p. 75-100. FREIRE, P. Pedagogia do oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2005. 216 p. GARCIA, R. L.; ALVES, N. Escola nossa de cada dia reinventada. In: GARCIA, R.; SAMPAIO, C.; TAVARES, M. (orgs). Conversas sobre o lugar da escola. Rio de Janeiro: Paulo Frana, 2006. 117 p. cap 1, p. 15-19. SAMPAIO, C. S. Como no filme nenhum a menos possibilidade de uma prtica pedaggica includente. In: GARCIA, R.; SAMPAIO, C.; TAVARES, M. (orgs). Conversas sobre o lugar da escola. Rio de Janeiro: Paulo Frana, 2006. 117 p. cap 2, p. 20-22. VYGOTSKY, L. S. A construo do pensamento e da linguagem. 2 ed. So Paulo: Martins Fontes Editora, 2009. 496 p.

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