6b05 Ed Artistica

Educacin Bsica
Educacin Artstica
Programa de Estudio Sexto Ao Bsico
Educacin Artstica Programa de Estudio Sexto Ao Bsico / NB4
Educacin Artstica Programa de Estudio Sexto Ao Bsico / Nivel Bsico 4 Educacin Bsica, Unidad de Curriculum y Evaluacin ISBN 956-7933-02-2 Registro de Propiedad Intelectual N 110.482 Ministerio de Educacin, Repblica de Chile Alameda 1371, Santiago Primera Edicin 1999 Segunda Edicin 2004
Santiago, octubre 1999
Estimados profesores: EL PRESENTE PROGRAMA DE ESTUDIO de Sexto Ao Bsico ha sido elaborado por la Unidad de Curriculum y Evaluacin del Ministerio de Educacin y aprobado por el Consejo Superior de Educacin, para ser puesto en prctica, por los establecimientos que elijan aplicarlo, a partir del ao escolar del 2000. En sus objetivos, contenidos y actividades busca responder a un doble propsito: articular a lo largo del ao una experiencia de aprendizaje acorde con las definiciones del marco curricular de Objetivos Fundamentales y Contenidos Mnimos Obligatorios de la Educacin Bsica, definido en el Decreto N 240, de junio de 1999, y ofrecer la mejor herramienta de apoyo a la profesora o profesor que har posible su puesta en prctica. Los nuevos programas para Sexto Ao Bsico plantean objetivos de aprendizaje de mayor nivel que los del pasado, porque la vida futura, tanto a nivel de las personas como del pas, establece mayores requerimientos formativos. A la vez, ofrecen descripciones detalladas de los caminos pedaggicos para llegar a estas metas ms altas. As, al igual que en el caso de los programas del nivel precedente, los correspondientes al 6 Ao Bsico incluyen numerosas actividades y ejemplos de trabajo con alumnos y alumnas, consistentes en experiencias concretas, realizables e ntimamente ligadas al logro de los aprendizajes esperados. Su multiplicidad busca enriquecer y abrir posibilidades, no recargar ni rigidizar; en mltiples puntos requieren que la profesora o el profesor discierna y opte por lo que es ms adecuado al contexto, momento y caractersticas de sus alumnos y alumnas. Los nuevos programas son una invitacin a los docentes de 6 Ao Bsico para ejecutar una nueva obra, que sin su concurso no es realizable. Estos programas demandan cambios importantes en las prcticas docentes. Ello constituye un desafo grande, de preparacin y estudio, de fe en la vocacin formadora, y de rigor en la gradual puesta en prctica de lo nuevo. Lo que importa en el momento inicial es la aceptacin del desafo y la confianza en los resultados del trabajo hecho con cario y profesionalismo.
Jos Pablo Arellano Marn Ministro de Educacin
Sexto Ao Bsico Educacin Artstica Ministerio de Educacin
Presentacin Objetivos Fundamentales Transversales y su presencia en el programa Artes Visuales Introduccin Objetivos Fundamentales y Contenidos Mnimos Cuadro sinptico: Unidades, contenidos y distribucin temporal Unidad 1: Arte y cultura en Chile: La Colonia Actividades Criterios y ejemplos de evaluacin Unidad 2: El color como medio de expresin personal y cultural Actividades Criterios y actividades de evaluacin Glosario Anexo 1: El Arte Colonial en Chile Anexo 2: Algunos museos que poseen colecciones de Arte Colonial en Chile Anexo 3: El color y la expresin visual Anexo 4: Tcnicas, herramientas y materiales de pintura Bibliografa Artes Musicales Introduccin Objetivos Fundamentales y Contenidos Mnimos Cuadro sinptico: Unidades, contenidos y distribucin temporal Unidad 1: Un acercamiento a la msica de nuestras etnias Actividades Evaluacin Unidad 2: Msica folclrica de las regiones de Chile Actividades Evaluacin Unidad 3: La msica tradicional de Latinoamrica Actividades Actividades de sntesis Evaluacin Anexo 1: Enseanza del lenguaje musical Anexo 2: Criterios y formas de evaluacin Bibliografa, repertorio, sitios de Internet, fonografa y videografa Objetivos Fundamentales y Contenidos Mnimos Obligatorios Quinto a Octavo Ao Bsico
9 11 13 15 18 19 20 21 29 34 35 46 51 55 61 65 69 71 75 77 80 81 82 85 89 90 93 97 98 101 105 107 109 123 131 139
Presentacin
LAS ARTES VISUALES Y LAS ARTES MUSICALES deben contribuir con un renovado aporte a la formacin cultural del alumnado. De acuerdo a lo planteado en los Objetivos Fundamentales y los Contenidos Mnimos Obligatorios, estas reas cumplen funciones esenciales en la formacin de la niez, favoreciendo el desarrollo de la sensibilidad, la capacidad de expresin y de apreciacin esttica, as como el conocimiento y valoracin de nuestro patrimonio artstico. Estas funciones, propias de la naturaleza de las artes, adems de representar un aporte especfico en el currculo, constituyen un valioso complemento al desarrollo cognitivo, permitiendo diversificar los modos de conocer y las maneras de construir y percibir mundos. Las temticas, contenidos y actividades propuestos en 6 Ao Bsico confirman la relevancia de este postulado. Por ejemplo, en Artes Visuales, se abordan dos aspectos fundamentales: las manifestaciones del arte colonial y la percepcin y expresin a travs del color. Por su parte, en Artes Musicales, se consideran los aspectos relacionados con el timbre y los contextos culturales en que se manifiestan las obras musicales tnicas y folclricas. Con el objeto de facilitar la puesta en prctica de estos programas, es necesario tener presente los siguientes aspectos: a) El profesorado, atendiendo a las diversas realidades educativas del alumnado y a las condiciones generales del establecimiento (infraestructura, organizacin, etc.), podr determinar una secuencia distinta para las unidades del ao.
b)
Las exigencias de trabajo deben ser ms o menos equivalentes para cada unidad de los programas, lo cual significa que, idealmente, deberan desarrollarse de un modo proporcional a lo largo del ao escolar. Para tal efecto, en los cuadros sinpticos se sugiere un rango mnimo de horas estimado para el desarrollo de cada unidad de aprendizaje. En todo caso, el enfoque didctico debe contemplar la flexibilidad en la extensin temporal de cada unidad y la profundizacin en espiral en cada mbito artstico (Artes Visuales, Artes Musicales), para aprovechar y dar continuidad al trabajo iniciado en el 5 Ao de Educacin Bsica. Aunque los programas proponen metas mnimas reguladas, stas son flexibles en cuanto a las estrategias didcticas y de evaluacin. Al respecto, no existe necesariamente una relacin de uno a uno entre metas y estrategias. Se espera que el profesorado adapte, modifique, combine y organice las estrategias de enseanza-aprendizaje para satisfacer los intereses y necesidades de los estudiantes y para responder a requerimientos locales. Por ltimo, es importante que los docentes recurran a los Anexos como herramientas de complemento y profundizacin de los contenidos sealados en las unidades de aprendizaje. Ellos ofrecen un amplio abanico de posibilidades en cuanto a metodologa y evaluacin, adems de contemplar sugerencias bibliogrficas y fonogrficas, facilitando la bsqueda de materiales de apoyo a la labor docente.
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Objetivos Fundamentales Transversales y su presencia en el programa
Los Objetivos Fundamentales Transversales (OFT) definen finalidades generales de la educacin referidas al desarrollo personal y la formacin tica e intelectual de alumnos y alumnas. Su realizacin trasciende a un sector o subsector especfico del curriculum y tiene lugar en mltiples mbitos o dimensiones de la experiencia, que son responsabilidad del conjunto de la institucin escolar, incluyendo, entre otros, el proyecto educativo y el tipo de disciplina que caracteriza a cada establecimiento, los estilos y tipos de prcticas docentes, las actividades ceremoniales y el ejemplo cotidiano de profesores y profesoras, administrativos y los propios estudiantes. Sin embargo, el mbito privilegiado de realizacin de los OFT se encuentra en los contextos y actividades de aprendizaje que organiza cada sector y subsector, en funcin del logro de los aprendizajes esperados de cada una de sus unidades. Desde la perspectiva sealada, cada sector o subsector de aprendizaje, en su propsito de contribuir a la formacin para la vida, conjuga en un todo integrado e indisoluble el desarrollo intelectual con la formacin tico-social de alumnos y alumnas. De esta forma, se busca superar la separacin que en ocasiones se establece entre la dimensin formativa y la instructiva. Los programas estn construidos sobre la base de contenidos programticos significativos que tienen una carga formativa muy importante, ya que en el proceso de adquisicin de estos conocimientos y habilidades los estudiantes establecen jerarquas valricas, formulan juicios morales, asumen posturas ticas y desarrollan compromisos sociales.
Los Objetivos Fundamentales Transversales definidos en el marco curricular nacional (Decreto N 240), corresponden a una explicitacin ordenada de los propsitos formativos de la Educacin Bsica en tres mbitos: Formacin tica, Crecimiento y Autoafirmacin Personal, y Persona y Entorno; su realizacin, como se dijo, es responsabilidad de la institucin escolar y la experiencia de aprendizaje y de vida que sta ofrece en su conjunto a alumnos y alumnas. Desde la perspectiva de cada sector y subsector, esto significa que no hay lmites respecto a qu OFT trabajar en el contexto especfico de cada disciplina; las posibilidades formativas de todo contenido conceptual o actividad debieran considerarse abiertas a cualquier aspecto o dimensin de los OFT. El presente programa de estudio ha sido definido incluyendo los Objetivos Fundamentales Transversales ms afines con su objeto, los que han sido incorporados tanto a sus objetivos y contenidos, como a sus metodologas, actividades y sugerencias de evaluacin. De este modo, los conceptos (o conocimientos), habilidades y actitudes que este programa se propone trabajar integran explcitamente gran parte de los OFT definidos en el marco curricular de la Educacin Bsica. El Programa de Educacin Artstica de 6 Ao Bsico refuerza los OFT que tuvieron presencia y oportunidad de desarrollo durante el 5 Ao y adiciona otros propios de las nuevas unidades: Los OFT del mbito Formacin tica relacionados con el respeto y valoracin de las ideas y creencias distintas a las propias y con el respeto y valoracin de la diversidad, a tra-
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vs de la apreciacin de diferentes expresiones de arte visual y musical; valoracin del arte y la cultura que surge como producto del mestizaje y del arte europeo, y de las expresiones musicales tradicionales de las etnias originarias y de la msica tradicional latinoamericana. Los OFT del mbito Crecimiento y Autoafirmacin Personal, en particular aquellos referidos a desarrollar la creatividad, la capacidad de expresin y comunicacin de ideas y sentimientos, el trabajo grupal y cooperativo, la indagacin y curiosidad, la autoestima y la confianza en s mismos, a travs de la realizacin de proyectos musicales y visuales, y de las diversas actividades que impulsan a los estudiantes a realizar expresiones artsticas.
El OFT del mbito Persona y su Entorno vinculado con la proteccin del entorno natural, pues en este nivel se refuerza la capacidad de observacin y percepcin sensible del medio como fuente de experiencia y alfabetizacin esttica y como base fundamental para la expresin y creacin artstica. Asimismo, el OFT referido a reconocer y valorar las bases de la identidad nacional, a travs del conocimiento y valoracin de las expresiones artsticas de las etnias originarias y su folclor. Con el fin de que los objetivos mencionados sean logrados, se hacen recurrentes y graduales en el programa, de manera que los alumnos y alumnas tengan la oportunidad de practicarlos en diversas actividades, en forma progresiva y sistemtica. Los OF T no pueden alcanzarse a travs de una actividad aislada o espordica.
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Artes Visuales Programa de Estudio Sexto Ao Bsico
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Sexto Ao Bsico Educacin Artstica / Artes Visuales Ministerio de Educacin
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Introduccin
El programa de Artes Visuales, correspondiente al 6 Ao Bsico, est estructurado en dos unidades: 1. Arte y cultura en Chile: La Colonia 2. El color como medio de expresin cultural y personal A travs de estas unidades se busca complementar y profundizar lo desarrollado con anterioridad por el subsector, especialmente en el 5 Ao Bsico, as como establecer nexos de continuidad con los Objetivos Fundamentales y Contenidos Mnimos Obligatorios de los cursos correspondientes a Educacin Bsica y Educacin Media. Las unidades que se abordaron en Artes Visuales en 5 Ao Bsico fueron: Introduccin a los Lenguajes artsticos y Arte indgena chileno. En consecuencia, a partir de estas temticas, los nios y nias tuvieron oportunidad de, por una parte, experimentar con diversos medios de expresin artstica y, por otra, aproximarse a las principales manifestaciones del arte indgena, reconociendo diferentes objetos, materiales, formas, tcnicas y significados, en relacin con sus contextos culturales. En las unidades propuestas para el 6 Ao Bsico se ofrecer al alumnado la posibilidad de continuar profundizando en el conocimiento del patrimonio artstico chileno y experimentar, de un modo ms sistemtico, las posibilidades que ofrece el color como medio de expresin. La secuencia de trabajo se inicia con la unidad Arte y cultura en Chile, cuyo propsito fundamental es abordar las manifestaciones artsticas de la poca colonial. La segunda unidad est centrada en la temtica El color como
medio de expresin cultural y personal. Esta distribucin de contenidos permitir avanzar gradualmente, desde el mundo de las artes vinculadas a la figuracin y a una cosmovisin religiosa, hacia movimientos artsticos tales como Impresionismo, Expresionismo, Fauvismo, etc., los que estn particularmente vinculados a la unidad de color. En la definicin de este ordenamiento, tambin se tuvo presente la posibilidad de establecer comparaciones histricas y estticas entre ambas unidades. En efecto, mientras en Chile y Amrica subsisten manifestaciones del arte colonial durante el siglo XIX, en algunos pases europeos, particularmente en Francia, se est gestando el Impresionismo, movimiento que producir cambios decisivos en la historia de la pintura. De esta forma, as como las artes en el perodo colonial chileno reflejan el surgimiento de la cultura mestiza, el Impresionismo, en la misma poca pero en un contexto geogrfico e histrico diferente, da cuenta de los cambios sociales, culturales y tecnolgicos que ocurren en Europa. Por lo tanto, desde la perspectiva de este programa, es imprescindible ofrecer al alumnado oportunidades para percibir las manifestaciones artsticas teniendo presente el contexto socio-cultural en las que stas se producen. Para lograr este propsito, sera conveniente procurar la participacin e integracin con otros subsectores, especialmente con Estudio y Comprensin de la Sociedad. Otro aspecto importante, que se sugiere tener particularmente en cuenta en este programa, consiste en promover las nociones de pa-
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trimonio e identidad cultural, las cuales adquieren una significacin ms evidente en las expresiones artsticas coloniales. De lo anterior se desprende que la aproximacin a los aspectos artstico-culturales deber, necesariamente, complementarse con instancias que permitan la expresin plstica (personal y grupal), as como la reflexin, la apreciacin y la formulacin de opiniones crticas. En relacin a la unidad relativa al color, se plantea la necesidad de un enfoque en mayor profundidad que en los niveles precedentes, considerando la produccin artstica, la expresin personal y la apreciacin esttica. De esta forma, se incentivar al alumnado a establecer relaciones entre las cualidades expresivas del color y el significado que ste adquiere en distintas pocas, culturas y movimientos artsticos. Para facilitar el desarrollo del programa, se ofrecen ejemplos de actividades a partir de las cuales se pueden integrar los aspectos expresivos y apreciativos. En este sentido, interesa especialmente que el alumnado tenga la oportunidad de observar una amplia variedad de obras pictricas, de modo que pueda diversificar y afinar su percepcin cromtica para que, de esta forma, desarrolle tanto su sensibilidad ante el color como su capacidad analtica. Finalmente, considerando que para los nios y nias de 6 Ao Bsico el color tiende a ser una cualidad asociada a los objetos reales lo cual suele reflejarse en su expresin artstica es importante enfatizar la vivencia de los aspectos expresivos y una actitud de indagacin ante el color, para as facilitar la transicin desde el pensamiento concreto hacia el logro de mayores niveles de imaginacin y libertad creativa. En consecuencia, si bien es necesario considerar los aspectos tericos y tcnicos, por sobre stos deben primar, tanto en las actividades
como en la evaluacin, las oportunidades de ver, interpretar, disfrutar, reflexionar y expresarse en relacin al color.
Orientaciones didcticas
La propuesta metodolgica para el subsector busca promover una experiencia activa en relacin con las Artes Visuales, propiciando situaciones de aprendizaje, en las cuales el alumnado pueda ejercitar modos de conocer, interpretar y recrear el mundo. De esta propuesta se deducen algunos criterios generales para abordar el programa: Permitir y propiciar la experimentacin de formas de pensamiento alternativas y complementarias (divergentes, convergentes, laterales, asociativas, etc.), como herramientas para la construccin de conocimiento y base para el desarrollo de un lenguaje visual. Reconocer y favorecer las diferencias individuales de alumnos y alumnas, por lo tanto, sus experiencias personales y culturales, las cuales, en alguna medida, condicionan sus modos de percibir y de creacin. Favorecer la apreciacin y la produccin artstica, para desarrollar la imaginacin creadora, el pensamiento reflexivo y el goce esttico. Para aplicar los contenidos, el programa ofrece: Ejemplos de actividades a travs de los cuales se proponen diversas situaciones de aprendizaje. Indicaciones al docente que incluyen sugerencias y orientaciones metodolgicas para el tratamiento de los contenidos. Criterios y ejemplos para la evaluacin: en ellos se proponen algunas actividades, e indicadores de ponderacin para cada unidad.
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Criterios generales para la evaluacin
En el trabajo de expresin y apreciacin artstica se involucran fundamentalmente dos dimensiones complementarias: aprendizajes especficos de conceptos, procedimientos y habilidades y la manifestacin de sentimientos, emociones y vivencias, las que otorgan un carcter personal, tanto al proceso creativo como a la obra. En consecuencia, la evaluacin de todo trabajo de expresin y apreciacin artstica debe tener en cuenta estas dimensiones, generando los espacios y modalidades adecuadas para su evaluacin. Tambin es necesario tener presente la directa relacin que debe existir entre las instancias e instrumentos de evaluacin con los objetivos y contenidos que se pretende evaluar, los cuales en el subsector, por lo general, se encuentran ligados ms bien al proceso creativo o apreciativo que al producto final. Lo anterior supone diversificar las modalidades de evaluacin, de acuerdo a las sugerencias que se proponen en cada unidad. Por ltimo, es necesario informar al alumnado acerca de los criterios generales de evaluacin. Esto implica dar a conocer, con la debida anticipacin, el o los aspectos que se evaluarn, junto a sus respectivas ponderaciones.
Relacin con otros subsectores
Los Objetivos Fundamentales y Contenidos Mnimos Obligatorios planteados en Artes Visuales, permiten la integracin temtica y conceptual, especialmente con Educacin Musical, Estudio y Comprensin de la Sociedad y Estudio y Comprensin de la Naturaleza.
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Objetivos Fundamentales
Expresarse empleando diversas tcnicas, soportes y materiales, a partir de la percepcin de realidades propias del entorno cultural. Apreciar y reconocer los componentes propios de diversas culturas en las manifestaciones de las Artes Visuales.
Contenidos Mnimos
Apreciacin de obras significativas de la pintura, escultura y arquitectura colonial en Chile. Expresin artstica, preferentemente por medio del color, empleando diversos materiales y tcnicas: tierras, tintas, pastel, acuarela y otros recursos que ofrezca el medio. Comprensin de elementos fundamentales de la Teora del Color. Ejemplificacin a partir de movimientos pictricos del siglo XIX. Apreciacin del entorno cultural mediante obras de arte y expresin artstica en relacin al tema.
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Unidades, contenidos y distribucin temporal

Cuadro sinptico
Unidades 1
Arte y cultura en Chile: La Colonia
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El color como medio de expresin personal y cultural
Contenidos
Conocimiento de las principales caractersticas de las diversas manifestaciones artsticas del periodo colonial. Por ejemplo: formas, tcnicas, colores, materiales, simbologa y otros elementos de la arquitectura, imaginera, pintura, artesana y costumbres. Expresin personal y/o grupal a partir de temticas, tcnicas y costumbres propias del perodo artstico colonial chileno. Comparacin de obras pictricas y arquitectnicas significativas del arte colonial con movimientos pictricos y arquitectnicos de algunos pases europeos en la misma poca. Percepcin, experiencia personal y registro del color en el entorno natural y cultural: flores, frutas, animales, vegetacin, paisaje, personas, objetos, vestuario, grfica. Experimentacin y aplicacin de conceptos bsicos de la teora del color a travs de la expresin personal y/o grupal, utilizando diferentes materiales, tcnicas y soportes. Apreciacin de las cualidades expresivas del color en obras, movimientos significativos y artistas relevantes de la pintura chilena y universal, desde fines del siglo XIX en adelante: Impresionismo, Post Impresionismo, Expresionismo, Fauvismo, otros.
Distribucin temporal
Tiempo estimado: 20-22 horas aprox. Tiempo estimado: 24- 26 horas aprox.
Tiempo estimado total anual: 46 horas.
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Unidad 1
Arte y cultura en Chile: La Colonia
Contenidos
Conocimiento de las principales caractersticas de las diversas manifestaciones artsticas del perodo colonial. Por ejemplo: formas, tcnicas, colores, materiales, simbologa y otros elementos de la arquitectura, imaginera, pintura, objetos y artesana de la poca. Expresin personal y/o grupal a partir de temticas, tcnicas y costumbres propias del perodo artstico colonial chileno. Comparacin de obras pictricas y arquitectnicas significativas del arte colonial con movimientos pictricos y arquitectnicos de algunos pases europeos en la misma poca.
Aprendizajes esperados
Los alumnos y alumnas: Reconocen elementos bsicos de la arquitectura, imaginera, pintura, objetos y la representacin de costumbres en el arte colonial. Se expresan creativamente a partir de los conocimientos y sensaciones experimentadas con relacin al arte colonial. Aprecian caractersticas fundamentales del arte colonial desde una perspectiva esttica.
Artes Visuales Unidad 1: Arte y Cultura en Chile: La Colonia
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Esta primera unidad tiene por objetivo el descubrimiento y la valoracin esttica del patrimonio artstico colonial.
Para lograr este propsito, es necesario que el alumnado reconozca la creacin artstica de la poca y sus vinculaciones con las costumbres cotidianas y extraordinarias (fiestas, celebraciones, etc.).
Es importante que, a travs del conocimiento del patrimonio artstico colonial, los alumnos y alumnas desarrollen, por una parte, habilidades y destrezas en la capacidad de investigacin y en el hacer creativo y, por otra, la apreciacin artstica, poniendo especial atencin en las sensaciones estticas.
Tambin se contempla en esta unidad, el dominio bsico de algunos conceptos del arte colonial y el desarrollo de la capacidad para identificar diferentes tcnicas, materiales y formas artsticas.
Actividades
Actividad 1
Reconocer y apreciar las principales caractersticas de las manifestaciones artsticas del perodo Colonial Chileno. Ejemplo A Investigar, comentar y recrear artsticamente, utilizando diferentes materiales, tcnicas y medios de expresin y costumbres del perodo colonial: vida cotidiana en la casa, en la hacienda, en la ciudad, oficios, nociones espaciales, algunas prcticas religiosas, etc. Reconocer y explorar algunos materiales empleados en la Colonia (esto privilegiando el aspecto sensorial ms que el tcnico): barro, adobe, quincha, cuero, yerbas, frutos, comidas tradicionales, charqui, harina tostada, los colores, los olores (olor a carbn, a lea, otros), los sonidos, etc. Observar manifestaciones artsticas del arte colonial estableciendo relaciones con las costumbres de aquella poca.
INDICACIONES AL DOCENTE :
El propsito de esta actividad es aproximarse a la poca colonial, en forma ms activa que terica, privilegiando las experiencias del alumnado de acuerdo con su realidad (en la ciudad, en el campo, en las regiones). Es muy importante incentivar el uso de los sentidos y poner en comn lo que se ha experimentado respecto a las costumbres, uso de materiales, etc. El profesorado debe considerar las motivaciones que surjan de alumnos y alumnas respecto al tema.
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Se sugiere apreciar obras tales como: San Francisco y el milagro del nio escaldado y las manzanas de Juan Zapaga Inga (Museo Colonial de San Francisco), obra en la que se puede observar y comentar acerca de la mesa servida, su disposicin, sus colores, la vestimenta de los personajes, entre otros elementos. Por su parte, en la pintura Sra. Dolores Daz Durn de Gmez, del Mulato Gil de Castro, se aprecia una costumbre cotidiana como es la costura. Comentar las implicancias de ello, los colores, la transparencia, la presencia de lo religioso, los muebles, etc. En caso de no ser posible el uso de diapositivas para ilustrar la actividad, se puede recurrir a imgenes de buen tamao para su observacin. Otras fuentes pueden ser videos, softwares, visita a sitios de internet atingentes, etc. Es muy importante, en la medida de lo posible, aprovechar las posibilidades que el medio ofrezca, visitando obras que existan en la localidad.
Ejemplo B Visitar edificios coloniales civiles o religiosos, en la regin, localidad, barrio, etc., para identificar las principales caractersticas de la arquitectura colonial y reflexionar sobre la necesidad de conservacin del patrimonio de la poca.
En estas visitas, para promover una mayor valoracin del patrimonio, es aconsejable plantear al alumnado algunas preguntas tales como: cules son los principales materiales, colores, formas, etc. que caracterizan la arquitectura colonial?, qu elementos arquitectnicos de estilo colonial se pueden identificar en el edificio?, qu materiales o elementos propios de la arquitectura colonial todava tienen vigencia en nuestra poca?
Ejemplo C Visitar museos o espacios en los cuales se conserven manifestaciones artsticas del perodo colonial.
Para que esta actividad sea ms fructfera, es necesario que el docente conozca previamente el lugar y el contenido de la muestra. Tambin es muy importante realizar una seleccin de lo que se va a observar, cuidando de no saturar al alumnado con demasiados objetos o experiencias. Por ello es conveniente que el profesorado elabore o disee una pauta, gua u otro instrumento que facilite y motive al alumnado en la visita. Si no existe un museo en la localidad, se puede visitar algn edificio histrico, casa, plaza, calles de adoquines, bodegas u otros espacios con caractersticas coloniales.
Ejemplo D Visitar talleres artesanales y/o apreciar objetos creados por artfices, por ejemplo: estriberos (madera), herreros (fierro), talabarteros (cuero), artesanos en aperos de huaso y otros, comentando en grupo las caractersticas que se remontan a la colonia. Tambin es posible invitar a algn artesano o artesana al aula para que realice una demostracin y/o muestra de su trabajo.
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Esta actividad requiere ser programada con anticipacin, especialmente si supone la observacin in situ o la participacin de artesanos.
Ejemplo E Registrar, a travs de bocetos, dibujos, pinturas, o por otros medios, elementos propios del arte colonial. Por ejemplo: artesanas, rejas, columnas, puertas, ventanas, arquitectura, vestimentas.
INDICACIONES AL DOCENTE: Este registro puede ser muy til para sistematizar y reforzar los conocimientos sobre el arte colonial. Tambin es recomendable complementar la informacin con material bibliogrfico, softwares u otras fuentes.
Actividad 2
Expresarse en el plano o tridimensionalmente con distintos materiales y tcnicas, empleando algunos elementos correspondientes a la pintura, la arquitectura o las costumbres coloniales.
Las siguientes actividades no necesariamente son secuenciales. Lo que importa es que el alumnado concrete sus experiencias y sensaciones en la realizacin de una obra plstica. En las primeras actividades se sugiere la ilustracin ms bien realista, pero hay que cuidar de no frustrar al alumnado que no posee la habilidad para ello. Se puede recurrir a otros medios de expresin tales como el collage, el diseo de maquetas, etc. En las actividades en que se utilicen tcnicas de envejecimiento, se recomienda usar betn de judea, pasta de zapatos u otro material. Se sugiere experimentar con distintos materiales y tcnicas para imitar recursos propios del arte colonial. Se recomienda incentivar la apertura frente a las sensaciones experimentadas respecto al mundo colonial. Con este propsito, se puede realizar una obra creativa de acuerdo a lo vivido con relacin a esta poca.
Ejemplo A Recrear en el plano, empleando colores propios del arte colonial, las costumbres apreciadas en el arte de la poca, por medio del dibujo, pintura, collage u otra tcnica.
INDICACIONES AL DOCENTE : Utilizar, por ejemplo, el rojo colonial, el amarillo ocre, el azul paquete de vela, el blanco colonial, etc.
Ejemplo B Recrear por medio del dibujo, la pintura y/o el collage, obras de temtica religiosa, utilizando los colores coloniales y distinguiendo la simbologa de dos o tres de ellos.
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Ejemplo C Interpretar, a travs de diferentes medios de expresin, dibujo, pintura, etc., monumentos, edificios o temticas coloniales.
INDICACIONES AL DOCENTE : Se sugiere recrear retablos, usando los colores de la poca y alguna tcnica que se asemeje a las empleadas en el arte colonial. El soporte puede ser de madera, greda, yeso, cartn, etc.
Ejemplo D Expresarse artsticamente, empleando diversos medios y tcnicas, para reflejar las sensaciones percibidas. Por ejemplo, la percepcin de olores, sabores, colores, etc. de la poca colonial.
Es aconsejable privilegiar el camino hacia la abstraccin, no siendo excluyente un realismo imaginativo.

Ejemplo E Expresarse artsticamente, en el plano o en el volumen, utilizando elementos actuales que sean equivalentes o similares a los coloniales, tales como: trozos de puertas, ventanas, candados, llaves, pedazos de fierros o cadenas, etc.
Para la ejecucin de esta actividad, se sugiere emplear materiales encontrados en demoliciones y/o construcciones, as como alguna tcnica de envejecimiento.
Actividad 3
Explorar algunos aspectos de la arquitectura colonial, recreando diversas manifestaciones propias de ella. Ejemplo A Recrear elementos de la arquitectura colonial diseando fachadas, puertas, ventanas, el pilar de ngulo, las tejas, las rejas, las portadas, los portones, los postigos, pilastras, cornisas, escudos nobiliarios, balcones, etc. Ejemplo B Realizar un muestrario a escala con tcnicas constructivas o elementos coloniales como el envigado, la tcnica del adobe, el trabajo en madera con azuela, etc.
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Ejemplo C Interpretar, en el espacio tridimensional, edificios pblicos y religiosos propios del arte colonial, utilizando diversos materiales como pasta muro, yeso, greda, plasticina, etc., ornamentndolos con elementos y colores propios del perodo. Ejemplo D Confeccionar maquetas de distintos tipos de casas coloniales (individualmente o en grupo, de acuerdo a la realidad del curso), identificando las diferentes habitaciones y espacios que las componen, como por ejemplo, la portada, el zagun, los patios, los corredores o prticos, bodegas, pesebreras, dependencias, el almacn, huerto, etc. A partir de lo confeccionado, recrear en maqueta, parte de una ciudad y/o una aldea colonial, destacando sus distintos espacios y construcciones.
INDICACIONES AL DOCENTE:
Estas actividades estn orientadas a reconocer elementos bsicos y algunos materiales de la arquitectura colonial y/o sus componentes, tanto estructurales, ornamentales como simblicos. Con este propsito se pueden usar diferentes recursos, por ejemplo: plasticina, pasta muro, barro, material reciclable. Con relacin a las maquetas, stas pueden recrear diferentes modalidades de la casa colonial chilena en distintas regiones y/o contextos geogrficos (la casa de campo, la casa de ciudad, la casa del norte del pas, la del centro y la del sur). Es aconsejable realizar pequeas investigaciones previas sobre los antecedentes histricos y analizar su adecuacin al medio natural (comparando distintos tipos de casas de acuerdo a la ubicacin geogrfica). Tambin se pueden realizar pequeas investigaciones del significado simblico de algunos elementos, como los escudos nobiliarios o los signos distintivos de las rdenes eclesisticas, ubicados en las fachadas de conventos e iglesias.
Ejemplo E Recrear una plaza colonial con su entorno ilustrando o representando las actividades que le son propias. Se pueden utilizar procedimientos tales como planos, dibujos, pinturas, maquetas, etc.
Estas actividades buscan el conocimiento del espacio urbano colonial. Se recomienda el uso de figuras de personajes a escala, recreando los distintos oficios como el sereno, el aguatero u otros, los vestuarios y algunas festividades profanas y religiosas (procesiones, romeras, recibimientos de personalidades importantes, etc.).
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Actividad 4
Observar una o dos imgenes significativas de la pintura y la arquitectura europea correspondiente a los siglos XVII, XVIII y comienzos del XIX, para compararlas con algunas obras pictricas y arquitectnicas coloniales de los mismos siglos. Ejemplo A Observar, describir y comentar caractersticas de la arquitectura colonial para compararlas con las caractersticas de algunos edificios europeos de la poca.
Es conveniente consultar la bibliografa recomendada y los anexos. Para el caso de la arquitectura europea de la poca, se pueden utilizar, por ejemplo, imgenes de los edificios de la baslica de San Pedro en Roma o el palacio de Versalles en Francia. Tambin es posible consultar en internet, por ejemplo, el proyecto Enlaces.
Ejemplo B Observar, describir y comentar las principales caractersticas de la pintura colonial y compararlas con obras de algunos artistas europeos representativos de la poca.
El profesorado podr obtener informacin en la bibliografa recomendada y en los anexos. Tambin se puede pedir al alumnado una pequea investigacin sobre el tema. Para acceder al material de imgenes, se sugiere consultar textos de historia, de historia del arte, enciclopedias, calendarios, lminas, internet, software especializados, etc. Algunas obras europeas de la poca pueden corresponder a artistas tales como: Diego de Velzquez, Pedro Pablo Rubens y Rembrandt del siglo XVII, Jean Antoine Watteau y Giambattista Tiepolo del siglo XVIII, para culminar en el siglo XIX con los neoclsicos Jacques-Louis David y Jean-Auguste Dominique Ingres y los romnticos Theodore Gricault, Eugne Delacroix y Caspar David Friedrich. Respecto a la poca colonial, pueden ser pinturas tales como: La Vida de San Francisco (conjunto del siglo XVII conservado en el convento de la Orden Franciscana), la Virgen con el nio a devocin de D. Manuel Salzes y Doa Francisca Infante (siglo XVIII) y para el siglo XIX alguna obra de retrato de Jos Gil de Castro como, por ejemplo, el de don Bernardo O`Higgins. Se recomienda averiguar sobre muestras de pintura colonial de la regin en iglesias, museos, etc. Las comparaciones entre el arte colonial y el europeo pueden establecerse en relacin con: el tema, la simbologa, el color, las proporciones y las diferencias en el tratamiento de la figura humana.
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Actividad 5
Investigar y recrear costumbres, tradiciones religiosas y civiles, vestuario y otros elementos relacionados con la poca colonial. Ejemplo A Disear y expresarse a travs del teatro de pequeo formato, por ejemplo, un teatro de tteres o marionetas, representando costumbres coloniales tales como: bailes, comidas, vestuario, juegos y juguetes, fiestas, etc. Ejemplo B Recrear situaciones cotidianas a travs de retablos, pintura, o por medio del montaje de una escena con muecos en formato pequeo.
Aunque estas actividades suponen cierta investigacin, se deben incentivar los aspectos sensoriales, ldicos y la expresin dramtica. Se recomienda enfatizar los aspectos expresivos o de representacin teatral para lo cual no es necesario contar con muchos recursos. Tambin se pueden utilizar las pinturas o maquetas realizadas previamente por el alumnado. Dada la naturaleza de esta actividad sera interesante establecer vnculos con Artes Musicales, lo que puede ser aprovechado como una forma de integracin, para recrear bailes (el cuando por ejemplo, baile colonial en el que tambin ya se habla de comidas: ... el chocolate a la cama). En la actividad 2, en la que se rescatan situaciones cotidianas, ensear a tomar mate, por ejemplo, es una buena alternativa, ya que en muchos casos esta costumbre todava forma parte de las tradiciones an vigentes. Se pueden incluir trajes de la poca, aportar con comida tradicional preparada previamente, etc.
Ejemplo C Elaborar muecos y muecas, tomando como referencia los elementos y materiales caractersticos de la imaginera colonial, como modelo de los diferentes oficios propios del perodo. De esta forma, el alumnado puede escoger un oficio determinado e identificarse con l, realizando previamente una pequea investigacin sobre sus caractersticas distintivas (vestuario y otros elementos).
En la construccin de muecos y muecas, se recomienda utilizar greda o plasticina para la cabeza, y para el cuerpo: varillas, palitos, papel de diario enrollado, medias, gnero o alambre. Para el vestuario se pueden usar papeles, ropas en desuso, retazos de telas. En los ojos, bolitas de vidrio. El pelo (que es natural en la imaginera colonial), puede reemplazarse por lana, camo, crin de caballo, etc. Es recomendable acentuar la verosimilitud del vestuario con relacin a la poca y al oficio elegido.
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Ejemplo D Realizar una muestra colonial, con algunos elementos y objetos que el alumnado aporte o realice, por ejemplo: cestera, planchas antiguas, aldabas, llaves, ollas de fierro y otros utensilios de cocina, monturas, estribos, riendas y otros (penca o ramal, lazos, maneas), espuelas, sombreros, ponchos, mantas, fajas y chamantos, instrumentos musicales de la poca, alfarera (por ejemplo de Pomaire, Quinchamal o de las monjas claras, entre otras), tejidos en telar del norte y del sur del pas, tejidos en crin de Rari, etc.
La muestra puede ser complementada con comidas, bebidas y frutos tradicionales como, por ejemplo, maz, uvas, papas, trigo, mote, chocolate, etc., identificando cules de estos alimentos son autctonos y cules introducidos por los europeos. Diferenciar los productos autctonos de los introducidos, puede hacer conciencia en los estudiantes del mestizaje implcito en el ser y la cultura latinoamericana, y su directa incidencia en la produccin artstica y artesanal. Esta actividad se puede complementar con vestidos de la poca, msica, bailes coloniales y los trabajos de pintura, imaginera, arquitectura y otros realizados por el alumnado durante el semestre. Es necesario poner especial atencin al cuidado y preservacin de los objetos u otros elementos aportados por los estudiantes. La exposicin constituye una posibilidad de integracin con Estudio y Comprensin de la Sociedad y con Educacin Musical.
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Criterios y ejemplos de evaluacin

Las actividades de expresin y apreciacin artstica involucran por lo general dos dimensiones. Por una parte, el aprendizaje de conceptos, procedimientos y el desarrollo de habilidades y, por otra, la manifestacin de sentimientos, emociones y vivencias, las que otorgan un carcter personal tanto a la creacin artstica, como a la apreciacin esttica. Por lo tanto, un aspecto importante que se debe tener presente en las actividades de evaluacin es que la expresin y apreciacin artstica son el resultado de diversos procesos de aprendizaje e investigacin. En estos procesos influyen tambin aspectos relacionados con las habilidades motrices y cognitivas de cada nio o nia, as como las condicionantes culturales. Con el objeto de evaluar esta unidad, se sugieren algunos ejemplos de actividades, as como indicadores y criterios de evaluacin.
Ejemplos de actividades de evaluacin Contenido
Conocimiento de las principales caractersticas de diversas manifestaciones artsticas del periodo colonial. Actividades
a)
b)
c)
Observar imgenes de la arquitectura colonial e identificar: espacios formas colores materiales tcnicas elementos decorativos y simblicos Observar pinturas de la poca colonial y reconocer en ellas: colores formas smbolos tcnicas materiales empleados Observar imaginera de la poca colonial y reconocer: colores formas smbolos tcnicas materiales empleados
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d)
Observar artesana colonial y reconocer: colores formas signos tcnicas materiales usos
Tambin se pueden evaluar los trabajos elaborados por los alumnos y alumnas durante el desarrollo de las actividades propuestas, tales como las recreaciones artsticas en el plano, retablos, maquetas y otros, considerando criterios como los siguientes: Habilidad para recrear manifestaciones artsticas del perodo (+R) Habilidad para establecer relaciones y comparaciones (+R) Habilidad tcnica (R)
Criterios de ponderacin en relacin a los indicadores
Para facilitar la evaluacin se sugiere los siguientes criterios de ponderacin: + R = muy relevante R = relevante - R = medianamente relevante
Contenido
Expresin personal y/o grupal a partir de temticas, tcnicas y costumbres propias del perodo artstico colonial chileno.
Se sugiere evaluar la expresin del alumnado, en el plano y tridimensionalmente, a travs de la creacin y exploracin de elementos y materiales empleados en la pintura, arquitectura, las costumbres y otros elementos coloniales. Para privilegiar el aspecto sensorial con relacin a los materiales coloniales, se recomienda evaluar la capacidad de asombro a travs de la reflexin que el alumno o alumna tenga sobre ello. El conocer las costumbres del perodo colonial permite visualizar el marco cultural en que se sita la produccin artstica, no olvidando la importancia que adquiere la experiencia artsticoplstica en relacin con el contexto histrico. Al recrear las costumbres se puede evaluar el conocimiento adquirido sobre ellas y la habilidad en el manejo de los materiales descubiertos.
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Actividades
a)
Expresin personal a travs de tcnicas y formas artsticas que se usaban en la colonia como, por ejemplo, el retablo. Indicadores sugeridos: Utilizacin de temticas adecuadas al perodo (R) Utilizacin y/o adaptacin de tcnicas (+R) Utilizacin de colores correspondientes al perodo (+R) Utilizacin de simbologa adecuada al perodo (-R)
b)
Exploracin de aspectos de la arquitectura colonial, recreando algunas de sus manifestaciones por medio de: la observacin de obras representativas de la arquitectura colonial; la recreacin de tres elementos de la arquitectura colonial; identificacin verbal de tres espacios que componen la casa colonial chilena; descripcin verbal y grfica de la plaza colonial y su entorno, as como de tres actividades que se desarrollan en ella. Indicadores sugeridos: Recreacin adecuada de los elementos arquitectnicos (R) Habilidad para reproducir tcnicas constructivas (R) Identificacin de los aspectos relacionados con la espacialidad (+R) Comprensin de los aspectos relacionados con el urbanismo (+R) Conocimiento de aspectos relacionados con las costumbres (R)
c)
Se sugiere evaluar el trabajo realizado por los alumnos y alumnas correspondiente a la ltima actividad citada para la unidad: Investigar y recrear costumbres, tradiciones religiosas y civiles, vestuario y otros elementos relacionados con la poca colonial. Indicadores sugeridos: Identificacin de los principales elementos de la arquitectura, la pintura y la imaginera (+R) Identificacin de costumbres coloniales (R) Discriminacin entre elementos autctonos e introducidos (+R) Variedad de la muestra (R) Utilizacin de recursos creativos complementarios (R) Habilidad tcnica en relacin al montaje de la exposicin (-R)
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Contenido
Comparacin de obras pictricas y arquitectnicas significativas del arte colonial con movimientos pictricos y arquitectnicos de algunos pases europeos en la misma poca.
Comparar obras de pintura y arquitectura coloniales con los movimientos pictricos y arquitectnicos europeos de la misma poca otorga al alumnado la posibilidad de un conocimiento y una visin ms amplia y globalizadora del arte colonial, ubicndolo en el contexto de la historia universal del arte.
Actividades
a)
Observar obras de la pintura colonial y obras europeas de la misma poca, comentando en grupo acerca de sus caractersticas, para establecer las diferencias, y consignarlas por escrito. Indicadores sugeridos: Habilidad para discriminar temticas (+R) Habilidad para establecer diferencias en relacin a: uso del color (+R) tipo de formas empleadas (R) smbolos caractersticos (R) composicin y proporciones (-R)
b)
Presentacin de un trabajo de investigacin sobre el tema.
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Unidad 2
El color como medio de expresin personal y cultural
Contenidos
Percepcin, experiencia personal y registro del color en el entorno natural y cultural. Experimentacin y aplicacin de conceptos bsicos de la teora del color a travs de la expresin personal y/o grupal, utilizando diferentes materiales, tcnicas y soportes. Apreciacin de las cualidades expresivas del color en obras, movimientos significativos y artistas relevantes de la pintura chilena y universal, desde fines del siglo XIX en adelante: Impresionismo, Post Impresionismo, Expresionismo, Fauvismo, otros.
Los alumnos y alumnas: Identifican y registran colores del entorno natural y cultural. Expresan sentimientos, emociones e ideas por medio del color. Reconocen conceptos bsicos y cualidades expresivas del color en obras y movimientos de la pintura chilena y universal de los siglos XIX y XX.
Artes Visuales Unidad 2: El Color como medio de expresin personal y cultural
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Esta unidad busca motivar al alumnado para que aprenda a reconocer y disfrutar el mundo del color, tanto desde la perspectiva de la expresin como de la apreciacin artstica. Con este propsito, se proponen diversas actividades para desarrollar los contenidos, as como ejemplos de situaciones de aprendizaje. Estos deben ser considerados como alternativas, a partir de las cuales es posible generar situaciones desde la experiencia, los conocimientos y las necesidades del alumnado. Los listados de artistas con los cuales se ilustran algunos ejemplos no son excluyentes, pueden incorporarse otros, de acuerdo a la realidad de cada contexto educativo. Lo importante es mantener la diversidad y la presencia del arte nacional. Considerando que el trabajo de expresin por medio del color est estrechamente ligado a la utilizacin de diversas tcnicas pictricas, es necesario tener en cuenta que stas son slo un medio y, por lo tanto, su dominio no constituye un objetivo en s mismo.
Actividades
Actividad 1
Percibir, registrar y expresarse en relacin a la variedad e intensidad cromtica en la naturaleza y el entorno cultural, identificando colores, tonos y matices. Ejemplo A
Apreciar la variedad e intensidad cromtica en la naturaleza, preferentemente en forma

directa; de no ser posible, se sugiere utilizar otros medios como lminas, fotografas, videos, softwares, etc. Comentar en grupos lo observado y responder a preguntas tales como: Qu colores se pueden observar en el cielo? (por ejemplo: a distintas horas del da, en diferentes estaciones del ao, en diversos lugares geogrficos). Qu colores se pueden observar en el agua? (por ejemplo: en mares, ros, lagunas, charcos, canales, etc.). De qu colores son la tierra, el polvo, la arena, las rocas? Cmo es el color en algunos insectos? (por ejemplo: escarabajos, abejas, mariposas, etc.).
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Cmo es el color en algunos animales? (por ejemplo: lagartijas, peces, aves, caballos, etc.). Cmo es el color de las flores en: el jardn, el campo, la plaza, el parque, etc.? Cmo cambia el color de las hojas de los rboles durante el ao? Registrar las experiencias y percepciones cromticas a travs de: bocetos, empleando lpices de colores u otros materiales, y composiciones plsticas con diversos recursos y soportes, las cuales pueden ser complementadas con creaciones musicales, poemas o cuentos.
El propsito de la actividad es, por una parte, sensibilizar y afinar la percepcin de los colores en la naturaleza y, por otra, explorar la experiencia del color como un elemento que estimula sensaciones y emociones. El sentido de las preguntas es orientar la percepcin y la experiencia sensible frente al color. Teniendo en cuenta que existe una gran variedad cromtica en la naturaleza, es recomendable focalizar la atencin en algunos ejemplos, los cuales, ojal, respondan a los intereses del alumnado y al entorno cercano. Tambin es aconsejable que se implemente una carpeta u otro sistema para recopilar el material desarrollado durante la unidad. El registro realizado por el alumnado permite concretar las percepciones y constituirse en una fuente de informacin, a la cual se puede acudir cuando se requiera.
Ejemplo B Realizar un inventario cromtico del establecimiento educacional, a partir de preguntas tales como: Cules son los colores que predominan en la arquitectura del establecimiento? Cules son los colores de los muros de las salas de clases? Cules son los colores de las puertas y ventanas? Cules son los colores ms frecuentes en el vestuario de los profesores y profesoras? Cules son los colores del vestuario de alumnos y alumnas? En qu otros lugares, espacios y objetos del establecimiento podemos encontrar colores que llamen la atencin?, qu colores? Otras preguntas que surjan de las inquietudes del alumnado. Dividirse en grupos para responder las preguntas, cada grupo podr hacerse cargo de una o ms, intentando dar cuenta de los colores observados, identificndolos por su nombre correcto y presentando un informe visual como, por ejemplo, un mapa cromtico del establecimiento, un grfico u otro medio creado por el grupo.
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Realizar una creacin plstica colectiva, a travs de la cual se pueden representar, realzar o modificar los colores observados en alguno(s) de los mbitos investigados.
El nfasis de esta actividad debe orientarse a recrear una realidad cromtica que puede constituirse en un pequeo proyecto. Es necesario que el soporte de la creacin colectiva tenga el tamao y la firmeza adecuados para que los integrantes del grupo puedan trabajar en forma simultnea y con diferentes materiales, por ejemplo: cartn piedra, cartn corrugado, cholgun, sector de un muro, suelo, otros. Los materiales y tcnicas deben ser a eleccin de los grupos. Estos pueden ser pintura al agua (ltex), papeles de colores, papel volantn aplicado con cola fra, trozos de tela, pasta muro.
Ejemplo C Recordar colores observados en la naturaleza y relacionarlos con las emociones y sentimientos que provocan, por ejemplo: los colores del trigo, los colores de las nubes, los colores de las piedras, los colores del desierto, etc. Esta relacin se puede establecer a partir de algunas preguntas tales como: Desde un punto de vista personal: Cules son los colores ms alegres?, cules los ms serios?, cules los ms pacficos?, cules los ms tristes?, cules los ms rabiosos?, etc. Jugar a convertirse en el color con el que se identifica cada uno, por ejemplo: - Pintarse la cara, las manos, los pies. - Cubrirse con telas o papeles de color. - Ponerse algn distintivo del color elegido. A continuacin, reunirse en grupos, por colores similares y realizar una breve presentacin con el objetivo de mostrar su color, ya sea por medio de una dramatizacin, una danza u otro tipo de accin. Expresarse pictricamente a partir de la experiencia anterior, empleando diferentes tcnicas (lpices de color, tmperas, acuarelas, tierras de color, papeles).
Esta actividad permite, desde una perspectiva ldica, relacionar la variedad cromtica en la naturaleza con la variedad de emociones y sentimientos en las personas. Para realizarla, no es necesario contar con grandes recursos; bastan papeles de colores o pintados, retazos de tela de colores teidos con anilinas o colorantes vegetales. En relacin a los materiales empleados, es necesario cuidar que stos no sean txicos o puedan daar el medio ambiente.
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Ejemplo D Explorar visualmente el entorno cultural, enfocando la atencin en el color de objetos (juguetes y utensilios de plstico, mquinas, etc.), imgenes impresas (afiches, etiquetas, papeles de regalo, etc.), vestimentas (trajes tpicos, poleras, calcetines, etc.), edificios y otros elementos urbanos. Visitar lugares interesantes cromticamente. Como por ejemplo: la feria, el mercado, tiendas en las cuales se venden productos tales como: lanas, hilos, pinturas, telas, papeles, cermicas, vestuario, etc. Identificar colores de la naturaleza en el entorno cultural, estableciendo diferencias y semejanzas entre el color natural y el color manufacturado. Por ejemplo: los diferentes tipos de verde que se pueden observar en la naturaleza y las gamas de verdes que encontramos en rejas, ventanas, puertas, edificios, elementos ornamentales, semforos, letreros, vehculos, etc. Registrar lo explorado y observado por medio de: - bocetos - pinturas - construccin de un volumen con material reciclable - montando una pequea exposicin con objetos, vestimentas, imgenes grficas, fotografas, otros.
Para esto es necesario contar con algn material adecuado, seleccionado previamente: revistas, calendarios, afiches, envases, folletos, objetos de uso cotidiano.
Ejemplo E Recrear el color de un insecto de colores llamativos, ampliando sus proporciones, e intentar representar un sector o seccin de l. (Lo mismo puede hacerse con conchas de moluscos, aves, peces, animales, etc.).
El hecho de reproducir solamente un trozo o sector del insecto puede dar al alumnado una mayor libertad para trabajar especficamente los aspectos relacionados directamente con el color. Algunos materiales adecuados para esta actividad pueden ser: lpices de color, tmperas, tierras de color o pasteles grasos.
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Ejemplo F Recrear el color de un objeto. Para realizar este ejercicio, se entregar a cada alumno y alumna una parte de una imagen de un objeto, de modo que, ampliando las proporciones, reproduzca sus colores por medio de alguna tcnica pictrica en un formato dado, por ejemplo, un cuadrado de 10 x 10 cm. Luego, todos los trozos que configuran el objeto se juntarn y montarn sobre una base o soporte.
Como resultado de esta actividad, el alumnado podr observar el objeto
y sus colores en otra escala. Algunas imgenes de objetos o elementos adecuados para esta actividad son: un vaso con agua, una pieza de vestuario, un mueble, un utensilio de cocina, un cesto, etc. Es importante que el los estudiantes no conozcan previamente, cul es el objeto que estn reproduciendo, para evitar una copia meramente referencial. Tambin es conveniente que el docente numere los trozos, de acuerdo al orden en el cual deberan situarse en la reconstruccin. Una variacin interesante de este ejercicio podra ser recortar la imagen del objeto a modo de rompecabezas, para que sean los alumnos y alumnas quienes lo armen.
Ejemplo G Observar obras pictricas cuya temtica sea la naturaleza muerta, comentando acerca del uso del color.
INDICACIONES AL DOCENTE : Algunos
artistas que han tratado el tema son, por ejemplo: Aurora Mira, Juan Francisco Gonzlez, Vincent Van Gogh, Giorgio Morandi y Paul Czanne.
Interpretar un modelo de naturaleza muerta y recrearlo alterando sus caractersticas cromticas. Por ejemplo: cambiar los colores reales por los colores preferidos; usando solamente tres o cuatro colores, etc.
Para componer los modelos se pueden emplear: un grupo de frutas o verduras, objetos tales como floreros, platos, tazas, vasos, ollas, jarros, teteras. El modelo deber ser sencillo, es decir, compuesto por pocos elementos. Los materiales para pintar pueden ser slidos o lquidos, siempre que permitan realizar mezclas con facilidad. Es importante que el dominio de la tcnica no represente una dificultad extra que desvirte el objetivo de la actividad.
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Actividad 2
Conocer y aplicar conceptos bsicos de la Teora del Color. Ejemplo A Observar la descomposicin de la luz solar, a travs de un prisma, un trozo de hielo, un arcoiris, pompas de jabn, lquidos transparentes y otras modalidades que el alumnado sugiera. Buscar informacin en textos, videos, softwares y otros medios que permitan responder preguntas que surjan del alumnado en relacin a la experiencia. Algunas preguntas pueden ser: Por qu vemos en colores? Qu importancia tiene la luz en el hecho de que veamos en colores? Qu preguntas podran formularse en relacin al tema? Compartir en grupos la informacin obtenida, comentarla y relacionarla con la experiencia del color en el entorno, as como con los conocimientos previos acerca de los materiales utilizados para pintar los objetos manufacturados, tales como vestuario, artefactos, edificios, muebles, etc. Resumir las conclusiones por medio de carteles de colores u otros recursos y presentarlas al curso.
El nfasis de esta actividad debe estar centrado en la construccin del conocimiento basado en la experiencia. El docente puede motivar y estimular las preguntas. Considerando que la dimensin fsico/ptica de la Teora del Color es un aspecto muy interesante y motivante para los nios y nias del nivel, sera deseable realizar una integracin en este aspecto con el subsector Estudio y Comprensin de la Naturaleza.
Ejemplo B Observar obras de pintores nacionales y extranjeros que se caractericen por trabajar preferentemente los aspectos relacionados con el color.
Algunos pintores pueden ser: Nacionales: Mario Toral, Benjamn Lira, Francisca Sutil, Concepcin Balmes, Gonzalo Ilabaca, Samy Benmayor, Patricia Figueroa, Matas Pinto DAguiar, Tatiana Alamos, otros. Arte Universal: Vincent Van Gogh, Henri Matisse, Marc Chagall, Franz Marc, Piet Mondrian, Wassily Kandinsky, Joan Mir, Andy Warhol, Jackson Pollock, Robert Rauschenberg, otros.
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Comentar acerca de la importancia del color en la pintura y la necesidad de conocer algunas teoras sobre el tema. Experimentar con mezclas de color, por ejemplo: realizar mezclas para obtener colores secundarios y diferentes matices, diluyendo tintas u otros pigmentos de colores primarios, en frascos transparentes. Crear una libreta, paleta o cuadernillo personal para registrar colores, por ejemplo: - identificando y clasificando colores primarios, secundarios, complementarios, matices y gamas; - registrando colores que representen un inters personal.
La observacin de obras de pintores relacionados con el tema contribuye a la alfabetizacin visual. La experimentacin con mezclas de color, puede ser realizada tanto en forma individual como en grupos, dependiendo de las condiciones. Esta experiencia se puede complementar con una breve pauta de observacin, que puede ser utilizada como instrumento para la evaluacin formativa de estos aspectos. Por ejemplo: Qu sucede cuando se mezclan dos colores primarios? Cules son los colores que se obtienen a partir de la mezcla de dos primarios? Qu sucede cuando se mezclan ms de dos colores? La libreta, paleta o cuadernillo constituye una instancia de experimentacin y un registro sistematizado al cual se puede recurrir cuando se quiera reproducir un color. Es importante que este medio sea el resultado de la imaginacin y creatividad de alumnos y alumnas, presentndolo como un recurso til para profundizar en el tema. Los materiales a emplear pueden ser lpices de color, tmpera u otros con los cuales el alumnado tenga necesidad de experimentar.
Actividad 3
Expresarse visualmente a partir de experiencias cromticas. Ejemplo A Realizar una creacin plstica con papeles de colores, a partir de un tema significativo relacionado con las emociones.
Es aconsejable que la eleccin de las temticas para esta actividad surja de las inquietudes del alumnado. Se debe procurar que el recurso expresivo central sea el color y no nicamente las formas.
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Ejemplo B Seleccionar cuatro colores (por ejemplo: dos primarios y dos secundarios, dos fros y dos clidos), utilizndolos para realizar dos composiciones de temtica, materiales y soporte diferentes.
INDICACIONES AL DOCENTE : Previamente se deber solicitar al alumnado que recolecte papeles de colores u otros elementos, tales como: lanas, trozos de tela, etc.
Ejemplo C Elegir un color y realizar una composicin pictrica a partir de algn tema significativo para el alumno o alumna, empleando nicamente el color seleccionado y sus gamas.
Algunos temas pueden ser, por ejemplo: mi lugar preferido, lo que ms me gusta hacer, las personas que ms quiero, un sueo importante y otros temas que surjan de los nios y nias. Materiales adecuados para esta actividad: lpices de colores, tmperas, acuarelas, tierras de color, papeles de colores, pasteles grasos.
Ejemplo D Expresarse a travs del color, a partir de la audicin de un trozo musical.
Es aconsejable que el trozo musical seleccionado no corresponda a una cancin, de este modo se evitarn relaciones condicionadas por el texto, lo cual permitir privilegiar una expresin a partir de la percepcin cromtica.
Actividad 4
Conocer y apreciar las cualidades expresivas del color en obras, movimientos significativos y artistas relevantes de la pintura chilena y universal. Expresarse artsticamente a partir de la experiencia personal en el tema. Ejemplo A Observar reproducciones de pinturas de artistas que utilicen diversos estilos o modalidades pictricas para expresarse a travs del color. Comentar lo observado. Algunas preguntas que pueden ayudar son: En qu medida el color empleado corresponde al color real de los objetos?, qu emociones o sentimientos evocan?, qu sensaciones producen?
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A partir de lo observado y comentado, clasificar (personal o grupalmente) los colores en un listado de acuerdo a las sensaciones experimentadas, aplicando las categoras de fros y clidos. Comparar las clasificaciones realizadas con aquella propuesta por la Teora General del Color. (Ver informacin en el Anexo 3 El color y la expresin visual). Realizar una creacin visual, utilizando el color expresivamente, para representar las sensaciones o emociones experimentadas a partir de la audicin de una cancin o un poema.
Se sugiere que la aproximacin a estas obras sea lo ms directa posible. Si es posible, llevar al alumnado a museos o galeras. Ojal los comentarios puedan realizarse teniendo a la vista las obras o sus reproducciones. Algunos artistas pueden ser: Nacionales: Camilo Mori, Roberto Matta, Nemesio Antnez, Ximena Cristi, Samy Benmayor, Tatiana Alamos, otros. Arte Universal: Paul Gauguin, Vincent Van Gogh, Paul Klee, Henri Matisse, Marc Chagall, Joan Mir, Franz Marc, Pablo Picasso, otros. Es deseable que la cancin o poema sea propuesto por los alumnos y las alumnas. Tambin es conveniente que stos utilicen diferentes formas para su expresin, algunos preferirn realizar una composicin figurativa, otros se expresarn por medio de formas abstractas o manchando libremente. En este aspecto es importante respetar las diferencias individuales.
Ejemplo B Realizar pequeas investigaciones en relacin al uso expresivo del color en algunos movimientos significativos y/o algunos pintores relevantes en el tema. Presentar el resultado de las investigaciones al curso a travs de medios no tradicionales, por ejemplo: una creacin pictrica del grupo, una poesa, una dramatizacin, una danza, un juego, etc.
Algunos pintores y movimientos relevantes son, por ejemplo: Nacionales: Movimiento de Renovacin, Generacin del 13, Generacin del 28 y artistas significativos tales como Arturo Gordon, Ana Corts, Pablo Burchard, Ximena Cristi, Concepcin Balmes, Bororo, Francisco Smythe, etc. Arte universal: Expresionismo, Fauvismo, y artistas significativos tales como Vincent Van Gogh, Paul Gauguin, Henry Matisse, Franz Marc, Joan Mir, Pablo Picasso (perodos azul y rosa), etc. Lo importante en esta actividad es lograr un acercamiento hacia las posibilidades expresivas del color, por lo tanto, se debe cuidar el que no se transforme en una simple recopilacin de informacin.
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Ejemplo C Seleccionar una obra de algn artista relevante en el uso expresivo del color y recrearla a partir de una interpretacin personal. Por ejemplo: intervinindola, cambiando sus colores, incluyendo otros elementos en la composicin u otras modificaciones que los alumnos y alumnas propongan.
Para esto se pueden utilizar como base fotocopias de las obras, las cuales pueden intervenirse con lpices de colores, tmpera, papeles, telas u otros materiales.
Actividad 5
Reconocer caractersticas del color en la pintura de artistas del Movimiento Impresionista y emplearlas en la expresin artstica personal. Ejemplo A
Observar reproducciones de pinturas de artistas del Movimiento Impresionista y otros

influenciados por ste, enfocando la atencin en el modo como estos pintores utilizan el color.
Algunos artistas relevantes son: Nacionales: Juan Francisco Gonzlez, Arturo Gordon, Alberto Valenzuela Llanos, Pablo Burchard, Agustn Abarca, otros. Arte universal: Claude Monet, Edouard Manet, Berthe Morisot, Camille Pissarro, Alfred Sisley, Mary Cassatt.
A partir de la apreciacin de obras, identificar los colores que utilizan los artistas seleccionados y observar el efecto visual que stos producen. Identificar en las obras: colores primarios (amarillo, rojo, azul), colores secundarios y complementarios (naranja, violeta, verde). Recrear pictricamente un paisaje u otro tema al aire libre, a la manera impresionista, utilizando la mancha, el empaste y la yuxtaposicin de colores.
Sera adecuado el uso de diapositivas o transparencias para mostrar las obras; de no ser posible, es importante que las reproducciones sean de un tamao y calidad que permitan una buena observacin. En caso de no poder pintar directamente al aire libre, es posible realizar la experiencia a partir de una imagen de buena calidad.
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Ejemplo B Observar reproducciones de pinturas del Movimiento Impresionista y otros influenciados por ste. Recopilar informacin acerca del modo como algunos pintores impresionistas utilizaron el color. Ampliar una seccin de una pintura impresionista y recrearla con papeles de colores.
Las indicaciones en relacin a los pintores representativos de este estilo son similares a las del ejemplo anterior (A), igualmente las recomendaciones para la presentacin de imgenes. Es muy importante considerar las caractersticas psicopedaggicas de los nios y nias de 6 Ao Bsico, por lo cual hay que cuidar algunos aspectos en relacin al grado de dificultad planteado por esta actividad, tales como: el tamao de los trozos de papel, el cual debe ser por lo menos de 2 3 cm; el formato, el cual es deseable que sea lo ms grande posible; el soporte, que tenga la suficiente firmeza, ojal sea algn tipo de cartn. Al igual que en el ejemplo anterior, es necesario que el alumnado realice algunos estudios previos del color en la obra a recrear y cuente con el plazo adecuado para recolectar el material necesario.
Ejemplo C Desarrollar pequeas investigaciones grupales en relacin al Movimiento Impresionista y sus innovaciones en el uso del color. Realizar una creacin pictrica a partir de un tema propuesto por el alumno o alumna y trabajar el color a la manera del Impresionismo (la mancha, el empaste y la yuxtaposicin).
El sentido de esta actividad es permitir al alumnado incorporar a su lenguaje expresivo los conocimientos adquiridos en relacin a la pintura impresionista.
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Criterios y actividades de evaluacin

Las actividades de expresin y apreciacin artstica involucran por lo general dos dimensiones. Por una parte, el aprendizaje de conceptos, procedimientos y el desarrollo de habilidades y, por otra, la manifestacin de sentimientos, emociones y vivencias, las que otorgan un carcter personal tanto a la creacin artstica, como a la apreciacin esttica. Por lo tanto, un aspecto importante que se debe tener presente en las actividades de evaluacin es que la expresin y apreciacin artstica son el resultado de diversos procesos de aprendizaje e investigacin. En stos influyen tambin aspectos relacionados con las habilidades motrices y cognitivas de cada nio o nia, as como las condicionantes culturales. Con el objeto de evaluar esta unidad, se sugieren algunos ejemplos de actividades, indicadores y criterios de ponderacin.
Ejemplos y actividades de evaluacin Contenido
Percepcin, experiencia personal y registro del color en el entorno.
Actividades
a)
Registrar la variedad cromtica de un sector del entorno natural o cultural, (la plaza, la feria, etc.), utilizando bocetos con lpices de color u otros medios. Indicadores sugeridos: Habilidad para percibir, discriminar y registrar variedad de colores en el entorno (+R) Inters y motivacin por la creacin y la investigacin artstica (R) Habilidad tcnica (-R)
b)
Expresarse a partir de la experiencia personal del color, en relacin al entorno natural o cultural, por medio de alguna tcnica pictrica. Indicadores sugeridos: Habilidad para discriminar e interpretar colores del entorno (+R) Inters y motivacin por la creacin y la investigacin artstica (R) Habilidad tcnica (-R)
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Para facilitar la evaluacin se sugieren los siguientes criterios de ponderacin: + R = muy relevante R = relevante - R = medianamente relevante
Contenido
Experimentacin y aplicacin de conceptos bsicos de la Teora del Color a travs de la expresin personal.
Actividades
a)
Representar una temtica significativa por medio de mezclas de colores. Indicadores sugeridos: Habilidad para expresar ideas y sentimientos por medio del color (+R) Habilidad para organizar visualmente los elementos de la composicin (R) Habilidad tcnica (-R)
b)
Crear un run-run basado en el crculo cromtico, identificando colores primarios, secundarios y complementarios, para lo cual se puede aprovechar material reciclable (tapas de tarros, envases, carretes de hilo, etc.) u otros que ofrezca el medio. Indicadores sugeridos: Aplicacin de la teora del color (+R) Inters y motivacin por la experimentacin y la investigacin artstica (R) Habilidad tcnica para disear y construir el objeto (R)
c)
Representar por medio de una gama de colores, fros o clidos, alguna experiencia personal significativa. Indicadores sugeridos: Habilidad para expresar ideas y sentimientos por medio del color (+R) Habilidad para organizar visualmente los elementos de la composicin (R) Habilidad tcnica (-R)
INDICACIONES AL DOCENTE: Es aconsejable, para las actividades relacionadas con la expresin, incluir alguna instancia de autoevaluacin o coevaluacin. En el caso de esta ltima, se sugiere realizar un anlisis en pequeos grupos, que pueden intercambiar y comentar sus trabajos. Para la autoevaluacin, se puede solicitar al nio o nia que escriba una breve reflexin relacionada con su experiencia.
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Con el objeto de facilitar la evaluacin, se sugieren los siguientes criterios de ponderacin: + R = muy relevante R = relevante - R = medianamente relevante
Contenido
Apreciacin de las cualidades expresivas del color en obras y movimientos significativos de la pintura chilena y universal correspondiente a los siglos XIX y XX.
Actividades
a)
Presentar al alumnado una seleccin de imgenes de temticas similares (paisajes, naturalezas muertas, retratos), incluyendo algunas obras pictricas en las que se utilice el color ms expresivamente (por ejemplo: movimientos expresionista y fauvista), y otras que utilicen el color de un modo ms realista o figurativo (por ejemplo, obras del perodo colonial o neoclsicas). Los estudiantes debern seleccionar obras que utilicen el color ms expresivamente y fundamentar por escrito sus opciones. Indicadores sugeridos: Identificacin de obras que utilizan el color ms expresivamente (+R) Fundamentacin adecuada (R)
b)
Presentar una imagen de una obra pictrica, en la cual se utilice el color ms expresivamente, solicitando al alumnado que describa los recursos cromticos utilizados por el artista. Representar un sentimiento, idea o emocin, elegida por el alumno o alumna, utilizando el color como principal medio de expresin. Indicadores sugeridos: Habilidad para percibir recursos cromticos (+R) Habilidad para utilizar recursos cromticos en funcin de la expresin (+R) Habilidad tcnica (R)
c)
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Contenido
Reconocer conceptos bsicos del color en obras y movimientos de la pintura chilena y universal de los siglos XIX y XX.
Ejemplos
a)
Observar y seleccionar obras de diferentes estilos pictricos en las cuales se puedan reconocer caractersticas distintivas en el empleo del color. Por ejemplo: 1. El Estanque de los Nenfares (C. Monet) 2. Tarde en Providencia (A. Helsby) 3. Gran Interior Rojo (H. Matisse) 4. Baistas en Asmires (G. Seurat) Presentacin de las conclusiones de un trabajo de investigacin, en relacin al uso del color en la pintura chilena y universal correspondiente a los siglos XIX y XX. Por ejemplo: la pintura Impresionista, el color en la pintura chilena de comienzos del siglo XX, otros. Recrear, por medio de alguna tcnica pictrica (tmpera, lpices de color, pastel graso, papeles de colores) y utilizando el estilo impresionista (la mancha, el empaste y la yuxtaposicin), modelos tales como: naturaleza muerta, sector de un parque, un jardn, otros. Indicadores sugeridos: Habilidad para utilizar el color a la manera impresionista: mancha, empaste, yuxtaposicin (+R) Habilidad tcnica (R)
b)
c)
CRITERIOS DE PONDERACIN EN RELACIN A LOS INDICADORES Para facilitar la evaluacin se sugieren los siguientes criterios de ponderacin: + R = muy relevante R = relevante - R = medianamente relevante
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Glosario
A continuacin se entrega una breve definicin de algunos trminos y conceptos, con el fin de clarificar el sentido o uso de ellos, en el contexto del presente programa. Los textos consultados para la elaboracin del presente glosario y que se sugieren como referencia para los docentes son: Aguila D., Leiva P., Buzada C. y otros (1991). Explorando el Mundo del Arte. Ediciones TELEDUC, Santiago, Chile. Crespi, Irene; Ferrario, Jorge (1989). Lxico Tcnico de las Artes Plsticas. EUDEBA , Buenos Aires, Argentina.
ABSTRACTO Obras no figurativas en dibujo, pintura y escultura. ACHURADO Relleno de una superficie con lneas o puntos. ACROMTICO Sin color. Los neutros: blanco y negro. ACUARELA Pintura que se trabaja con colores transparentes diluidos en agua. ADOBE Ladrillo sin cocer, secado al aire. AGLUTINANTE Pastas que sirven para unir los pigmentos. AGUADA Tintas y/o pigmentos de color diluidos en agua. ALTERNANCIA Dos o ms motivos que se siguen en secuencia.
ARCILLA (GREDA) Sustancia de origen mineral, blanda y plstica, que se usa para modelar. ARMONA Combinacin de elementos por avenencia o analoga de formas, lneas, planos y/o colores. ARTES VISUALES Actualmente se utiliza ms esta denominacin que la de Artes Plsticas, debido a la amplitud y complejidad de los cambios acontecidos en el arte durante las ltimas dcadas. AZUELA Herramienta metlica utilizada para desbastar la madera. BARROCO Estilo artstico que abarc todas las manifestaciones del arte. Se desarroll durante el siglo XVII y parte del XVIII, en Europa y Latinoamrica. Se caracteriza por el dramatismo de sus temas y por los fuertes contrastes en el tratamiento de la luz y el color. Predomina la forma curva, la atraccin por el infinito y la teatralidad de los motivos.
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BOCETO Trabajo sucinto y rpido de dibujo, pintura o escultura, que plantea, de modo esquemtico, aspectos preliminares de una obra. CESTERA Tejidos con vegetales como coirn, pita, junquillo, mimbre, etc., hechos para uso domstico y agrcola, como canastos, paneras o para la pesca, etc. COLLAGE Composicin plstica lograda a base de papeles pegados u otros materiales combinados. COLOR La impresin que produce en la retina la luz reflejada por la superficie de los objetos y formas (ver Anexo 3). COLOR SIMBLICO Color que simboliza o representa una idea o una emocin. ECLCTICO Superposicin y mezcla de diversos estilos en una misma obra. EMPASTE Aplicacin gruesa o espesa de un color. EXPRESIN ARTSTICA Los diferentes modos o lenguajes que el arte tiene para comunicarse con el mundo, a travs de una obra o evento artstico, dejando o no huella permanente en el tiempo. NATURALEZA MUERTA Representacin de objetos y productos de la naturaleza fuera de su contexto (fruta, flores, aves), con exclusin de la figura humana.
NEOCLASICISMO Tendencia esttica de finales del siglo XVIII y la primera mitad del siglo XIX. Toma como modelo las formas de la antigedad clsica grecorromana, desde un punto de vista idealizado y arqueolgico. En su factura predominan la lnea, la composicin y el dibujo. PATRIMONIO CULTURAL Es el conjunto de bienes culturales, testimonios derivados del proceso histrico de una comunidad (local, regional, nacional) que contribuye a su cohesin social y espiritual, diferencindola de otras culturas similares. Los bienes culturales pueden ser: a) Tangibles: tienen corporeidad, testimonios visibles, que han quedado como pruebas del proceso histrico de una nacin o comunidad (edificios, monumentos, iglesias, cuadros, objetos, etc.). b) Intangibles: no tienen presencia fsica y existen en el momento que se manifiestan. Ejemplos: una obra de ballet, de teatro, folclor, tcnicas de artesana. O bien constituyen el acervo espiritual que se transmite de generacin en generacin y representa la idiosincrasia del pueblo (mitos, leyendas, supersticiones, etc.). Los bienes culturales muebles son aquellos, que por su estructura, suelen ser trasladados de un lugar a otro (Pinturas, cermicas, etc.). Los bienes culturales inmuebles son los que, por lo general, por sus proporciones y estructura, no pueden ser trasladados (Monumentos arquitectnicos, sitios arqueolgicos, etc.). PATRIMONIO ARTSTICO (VISUAL) Del patrimonio cultural proviene el patrimonio artstico, conformado por toda clase de obras de arte. Se puede clasificar en:
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Patrimonio nacional: Propio de cada pueblo o nacin, se recopilan, conservan y estudian las obras de arte que se han ido produciendo a lo largo de su historia. Patrimonio universal: Son las manifestaciones de arte de todos los pueblos, culturas y civilizaciones. (Pinturas rupestres, complejos arqueolgicos de diversas culturas etc.). No son propiedad exclusiva de un pas o civilizacin, pertenecen a la humanidad, son de dominio pblico, son patrimonio universal. Ejemplo: Patrimonio cultural de la humanidad declarado por la Unesco es la Isla de Pascua. PIGMENTO Agente colorante de la pintura. PILAR DE NGULO Tambin llamado pilar de esquina, es una columna que acta como elemento estructural, ubicado en una de las esquinas de la casa colonial urbana. POLICROMA (O POLICROMADO) (poli=muchos, cromos=colores). Es la pintura de la imaginera en madera tallada. Para su realizacin se emplearon tcnicas complejas introducidas por los espaoles. En Amrica adquiere caractersticas particulares. SOPORTE Material sobre el cual se realiza una obra, por ejemplo: papel, cartn, tela, madera, cobre, etc. QUINCHA Tejido o trama de junco con que se afirma o asegura un techo o pared de paja, totora o caas.
YUXTAPOSICIN Hace referencia a la mxima tensin de proximidad en formas, valores y colores. As, se acentan o producen diferencias de color, tamao, saturacin, etc.
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Anexo 1: El Arte Colonial en Chile
El trmino Arte Colonial se refiere a las diversas manifestaciones artsticas y culturales, tales como arquitectura, pintura, imaginera, artesana y costumbres que fueron creadas en la poca colonial. LA POCA COLONIAL La llegada de Coln a tierras americanas inicia una de las empresas ms significativas de la historia universal. En efecto, con la conquista de los nuevos territorios, Espaa afianzar su hegemona sobre este Nuevo Mundo, en el cual, desde una perspectiva histrica, se pueden distinguir las siguientes etapas: Siglo XVI: poca Fundacional Siglo XVII: Perodo de Formacin de la Nacionalidad Perodo correspondiente al siglo XVIII (1700-1780), y Neoclasicismo (1780-1830). ANTECEDENTES DEL ARTE COLONIAL Los antecedentes y orgenes del arte colonial hispanoamericano son complejos. Fundamentalmente son dos las fuentes principales: Espaa, parte integrante de Europa, pero a la vez original en su historia y desarrollo, y el mundo precolombino indgena. Ello caracteriza al arte colonial como una manifestacin artstica y cultural de raz mestiza. Con respecto a este perodo artstico, resulta difcil hablar de estilos, debido a la superposicin y mezcla de diversas influencias estilsticas que se dieron desde el perodo de la conquista. En general, los estudiosos del tema hablan de un arte mestizo, que se puede definir tambin como eclctico, esto es, una mezcla y combinacin de diversos esti-
los e influencias. Se logra, entonces, un producto que es una sntesis entre lo espaol y lo indgena. El aporte indgena precolombino result ser decisivo para la posterior formacin de un arte con caractersticas propias, especialmente en los lugares donde haban, a la llegada de los espaoles, magnficas y poderosas culturas, como en el caso de Mesoamrica, con los aztecas, y en el rea andina, con los incas. En el territorio donde nacer nuestro pas, es necesario reconocer que las culturas que aqu se desarrollaban no haban alcanzado el grado de complejidad de las grandes culturas precolombinas. Desde fines del siglo XVII y durante todo el siglo XVIII ya podemos hablar de un arte colonial, donde se cruzan las influencias hispnica-europeas y la expresividad indgena. SENTIDO DEL ARTE COLONIAL El arte colonial desempe un papel fundamental en la transmisin de la cosmovisin religiosa espaola. De este modo, el arte, por medio de la imagen religiosa, se erige como un medio de evangelizacin muy importante para los intereses hispnicos. Para ello la corona espaola envi artistas y artesanos en su afn conquistador. Tambin llegaron a Amrica italianos y flamencos reconocidos en el campo del arte en la Europa de entonces. Como ejemplo, para el caso chileno, tenemos en el siglo XVIII la llegada a Santiago de un numeroso grupo de artistas y artesanos jesuitas de origen hngaro y alemn (la mayora bvaros), a cuya cabeza estaba el padre Haymbhaussen, quienes se establecieron en los alrededores de Santiago.
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INFLUENCIAS ESTILSTICAS EUROPEAS Cuando Espaa inicia la conquista, en Europa el Renacimiento est en pleno apogeo. Y aunque en Espaa este estilo tiene connotaciones peculiares, hay algunos rasgos renacentistas que influirn en el arte colonial americano. Con el Manierismo se inician los aportes ms significativos. Su desarrollo se ubica aproximadamente entre 1520 y 1600, enfrentndose al clasicismo y al racionalismo renacentista desde una perspectiva anticlsica, aunque es heredero innegable de los logros tcnicos y formales del Renacimiento. En el manierismo estos logros sern los protagonistas, lo que derivar muchas veces en un puro alarde tcnico. Algunos rasgos en las obras manieristas son: apariencia de inestabilidad en la composicin, desequilibrio en la estructura formal (uso de perspectivas complicadas), eliminacin o exageracin de la importancia del espacio, temas complejos y eruditos, refinamiento y estilizacin de las formas, etc. El Barroco es considerado por los especialistas como el ltimo gran estilo de la historia del arte, extendindose durante todo el siglo XVII y parte del XVIII. Se caracteriza por apelar a los sentimientos, por el uso de perspectivas que tienden al infinito, por el horror al vaco (horror vacui), la teatralidad y el dramatismo de sus expresiones artsticas, y el uso de formas y lneas curvas y rebuscadas, entre otros aspectos. Visiones apotesicas, vuelos de santos y otras criaturas anglicas, grandes escenografas que se despliegan en el espacio impregnan toda la obra barroca. Importante es destacar la tendencia a la integracin unitaria de todas las partes y manifestaciones, que domina las creaciones de este perodo. En el siglo XVIII, el arte Rococ, caracterstico de esta poca, se encuentra enmarcado en un ambiente festivo: desfiles, fiestas, disfraces y fuegos de artificios. En torno a los palacios de la nobleza abundan los bailes, las comparsas, los
conciertos, el teatro. Este halo de mundanalidad, ocio, descanso y festividad se ver reflejado en la arquitectura, pintura y escultura, en las que abundan los temas mitolgicos. Hacia 1789 ocurrieron trascendentales cambios en todas las esferas en Europa, lo que repercuti en las colonias del nuevo continente, concretndose en las independencias locales a comienzos del siglo XIX. Junto a ello aparecen nuevas visiones en el arte, surgiendo los movimientos artsticos llamados Neoclasicismo y Romanticismo. ARQUITECTURA COLONIAL En la arquitectura se ofrecen los ejemplos ms visibles del arte colonial. Segn los cronistas, las ciudades de Santiago y Valdivia son los primeros ncleos urbanos del pas. La primera fase corresponde a un campamento provisorio de quincha y barro. Santiago del Nuevo Extremo se fund el 12 de febrero de 1541, como una tpica ciudad con trazado cuadriculado, con la Plaza de Armas como ncleo central y centro cvico-religioso. En torno a ella se distribuyeron solares para el culto y la jerarqua eclesistica, la casa de gobierno, la de justicia, el cabildo, el comercio y algunos vecinos notables. En las calles convergentes se ubicaron las rdenes religiosas y el resto de los vecinos espaoles. En 1552 se funda la iglesia y convento de Santo Domingo, establecindose definitivamente donde hoy se encuentra hacia 1569 1570. Hacia 1566 los mercedarios tambin construyeron un templo y un convento. Por su parte, en 1593 arribaron a Santiago los primeros jesuitas, orden a la cual nos referiremos con mayor detencin ms adelante, y en 1597 edificaron su iglesia. Con anterioridad, en 1553, haban llegado a Santiago los primeros religiosos franciscanos, ubicndose definitivamente en 1556 en el actual asentamiento de la Alameda, donde iniciaron los trabajos de cons-
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truccin de la iglesia y el claustro del convento en 1572. Es el nico testimonio arquitectnico conservado del siglo XVI. Los muros estn formados por bloques de granito. El plano original era de cruz latina, formada por la nave central y dos capillas laterales. El artesonado del techo es sobrio y de inspiracin clasicista, con influencia peninsular de la poca. La vivienda urbana es de maciza volumetra, baja y extensa. El portn y el zagun eran de grandes proporciones. Por all transitaban caballos y carretas, que traan el producto de las chacras y haciendas. Tambin, en muchas fachadas, se encuentra otro elemento, la columna de ngulo, hecha de piedra, ladrillo o madera. En el siglo XVII no hay innovaciones urbanas significativas. No se fundan nuevas ciudades, aunque s se levantan templos y viviendas, tanto en el Norte Grande como en la Zona Central y en Chilo. La arquitectura empieza a mostrar signos regionales en el uso de materiales, en la adecuacin al medio geogrfico, en el manejo de la luz, en las proporciones y en los smbolos. Los muebles son producto de la carpintera, al igual que puertas, ventanas, postigos, rejas de madera, pilares (que son soportantes y decorativos a la vez). No hay vidrios y el hierro slo se utiliza en clavos, goznes y cerraduras. As nace una primera arquitectura que atiende a los usos, costumbres y organizacin hispnica, pero adoptando exigencias locales, lo que genera espacios y formas originales. El terremoto de 1647 marca el fin de este perodo inicial. El perodo que sigue es ms formal y establecido. En efecto, la influencia del arte y la arquitectura francesa se hace sentir. Adems, el aporte jesuita es importante en el plano espiritual y material, reflejndose principalmente en los centros urbanos, en sus grandes haciendas rurales y misiones en Chilo. Ahora la construccin es ms segura y con sentido de permanencia. Sin embargo, las estructuras continan siendo simples, angulares
y rectilneas. En Chile, durante toda la Colonia predomina la arquitectura de adobe aparejado y la carpintera en madera, tanto en la casa urbana como en la arquitectura rural, con la excepcin de Chilo donde se utiliza slo la madera. A lo largo de los siglos XVII y XVIII la vivienda urbana conserva su exterior austero, con la portada, el pilar de esquina y los aleros. En las ventanas, puertas y rejas se incorporan algunas expresiones barrocas. Los materiales constructivos son el barro y la paja, el adobe, las maderas y la arcilla cocida para pisos y cubiertas. La piedra y el ladrillo se utilizan slo en ocasiones especiales, un ejemplo de ello es la Casa Colorada, en Santiago, que todava se conserva. Urbansticamente, se mantiene la cuadrcula, incorporando plazas y la Alameda, la que en provincias sigue el modelo de la de Santiago. Aparecen las chacras en las afueras de las ciudades. Hasta fines del siglo XVIII la arquitectura continuar sin grandes cambios en lo espacial y en lo estructural. Las influencias estilsticas del renacimiento y del barroco se localizan en la carpintera, el trabajo del hierro y la elaboracin de portadas. Es posible hablar de una arquitectura popular, prctica y austera. Ello se observa en la composicin de las fachadas, la escala, el espesor de los muros, el ritmo y dimensiones de los vanos, el uso del adobe y la teja, entre otras caractersticas. En nuestro pas, en comparacin con el resto de Latinoamrica, los cambios son mucho ms lentos. Slo a finales del siglo XVII, la corona dotar a esta colonia con buenos edificios oficiales. A partir de 1780 asistiremos a una renovacin, con la llegada del arquitecto italiano Joaqun Toesca y Ricci. Es el autor o coautor de la Catedral de Santiago, las iglesias de Santo Domingo y la Merced, el Cabildo, el hospi-
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tal San Juan de Dios y los Tajamares, siendo su obra mayor la Casa Real de Moneda. Estos edificios se inscriben dentro del Neoclasicismo, imperante en Europa. Este estilo encontrar buena acogida en nuestro medio, donde las formas barrocas coloniales no haban tenido el desarrollo alcanzado en el resto de algunos pases de Amrica, debido, por una parte, a que en el territorio no existi la influencia de las grandes culturas precolombinas y, por otra, a la austeridad obligada por guerras y terremotos. IMAGINERA COLONIAL La imaginera colonial se refiere a las imgenes tridimensionales o esculpidas que se crean en el perodo colonial. La forma barroca fue la ms caracterstica dentro de la imaginera colonial hispanoamericana. Junto con los conquistadores llegan las primeras imgenes religiosas catlicas. Debido a las caractersticas de la poca, estas imgenes son dotadas de milagrosos poderes. Aunque no siempre tienen valor artstico, poseen un valor testimonial histrico, que muestra la mentalidad y aspiraciones de ese tiempo. Estas imgenes son smbolo de espiritualidad y, por lo tanto, objeto de veneracin, lo que ha permitido su supervivencia a travs del transcurso de la historia nacional. Los talleres de artesanos produjeron gran variedad de imgenes, la mayor parte annimas. De tcnica acabada y diversa, algunas eran de talla completa, en madera de cedro y vaciadas por dentro para alivianarlas. Tambin se realizaron imgenes articuladas, de talla completa y complicados sistemas que daban movimiento a la cabeza y a los brazos. Se les agregaban ojos de vidrio, pelo natural, uas, lenguas de cuero, dientes humanos y pestaas, lo que les otorgaba impresionantes efectos realistas. Adems se les ponan sogas, silicios y coronas.
Los materiales usados fueron la madera, el barro cocido, la cera y, a veces, el marfil. Se emple la policroma brillante, con tintes provenientes de la naturaleza local. Por ejemplo, el color rojizo, caracterstico de la poca, se realiz con diversas plantas. Las tcnicas del color estaban en manos de artesanos especializados. Siguiendo con la tradicin medieval, el color empleado en la colonia es esencialmente simblico, en relacin directa con el carcter de las imgenes, ya sean Cristos, Vrgenes o Santos. LAS V RGENES La primera imagen llegada a este territorio es la pequea Virgen del Socorro, trada por don Pedro de Valdivia. De origen napolitano, es tallada en madera y policromada. Se encuentra en el altar mayor de la iglesia de San Francisco, en Santiago. Otra virgen tallada en madera es Nuestra Seora del Rosario, de Valdivia, que es del siglo XVII. Hay imgenes de vrgenes que tienen cabeza, manos y a veces pies, ocultndose el cuerpo bajo una armazn, cubierta por ricas vestiduras realizadas en telas finamente bordadas y adornadas; estas imgenes son llamadas de candelero o bastidor. Un ejemplo que procede del tiempo de la conquista es la Virgen de la Merced, cuya cabeza y manos fueron tradas desde Espaa. Otra imagen de candelero, y tambin de la poca de conquista, es Nuestra Seora de las Nieves, en la actualidad en la iglesia del Sagrario de Concepcin. Tambin en Concepcin se encuentra otra virgen de candelero del siglo XVI, la Virgen del Boldo o del Milagro, en la iglesia de las Trinitarias. LOS CRISTOS La imagen de Cristo crucificado tiene un lugar destacado en la devocin colonial. El Cristo de
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Burgos, conservado en la Baslica de la Merced en Santiago, es el ms antiguo. De tamao natural y tallado en madera, es considerado de gran calidad entre los especialistas. El ms famoso es, por cierto, el Cristo de Mayo o Seor de los Temblores, de la iglesia de San Agustn de Santiago. Es la primera escultura colonial realizada en Chile de autor conocido, el padre agustino Pedro de Figueroa. Es tallada en madera y policromada. Durante los siglos XVII y XVIII la imaginera se ve influenciada por los envos que llegan desde Espaa. Esto es manifiesto en las principales ciudades del Virreinato, como Lima, Quito y Potos, adonde llegan esculturas y maestros espaoles. Hacia el siglo XVIII la produccin quedar en manos de artistas locales. Es el momento en que son ya notorios ciertos rasgos propios de la regin, constituyndose las tres escuelas escultricas ms importantes de Sudamrica: la limea, la altoperuana y la quitea. El Cristo Resucitado del Museo Colonial de San Francisco, atribuido a Gaspar de la Cueva, fue realizado probablemente en Potos en el siglo XVII, aunque dentro de la tradicin hispnica barroca. Del siglo XVIII proceden las tallas espaolas Piedad con Cristo Muerto, del Museo del Carmen, de Maip, y la Inmaculada, del Museo de Valdivia; ambas obras pertenecen a la tradicin barroca, debido a sus caractersticas de estilo. Tambin era usual la figura del Nio Jess recostado y puesto en urnas de vidrio. En el Convento de la Merced de Santiago se encuentra una coleccin de estas imgenes. Tambin dentro de la tradicin de la escuela quitea estn los llamados Angeles Nios, de talla completa y policromados. Desde mediados del siglo XVIII asistimos a una renovacin en los aspectos culturales. La Ilustracin francesa influir decisivamente en los cambios producidos.
En este marco se desarrolla la importante labor artstica y cultural de los jesuitas. Las ideas barrocas se encarnan en sus templos y conventos en Santiago y en provincias. La arquitectura, la escultura, la pintura, la platera, las artesanas, como la herrera, la cerrajera, carpintera, cermica, tejidos y otros, tendrn un auge desconocido hasta entonces en el pas. Fundan grandes talleres en las haciendas de La Ollera y La Punta, en Santiago, y fuera de l las de Calera de Tango y Bucalemu. Su labor se ver abruptamente interrumpida en 1767 debido a que fueron expulsados de todos los territorios del Imperio Espaol. Destaca el nombre del hermano Juan Bitterich, arquitecto y escultor. Se atribuye a su factura el San Sebastin de Los Andes, conservado en la parroquia de Santa Rosa de la ciudad de Los Andes, completamente tallado en madera. Otro escultor jesuita es el padre Jacobo Kellner, a quien se le atribuye el San Francisco Javier yacente, en el Museo de la Catedral de Santiago, tallado en madera de peral y policromada. El aporte jesuita llegar hasta los lejanos territorios de Chilo, donde la imaginera tendr un desarrollo muy particular, trasmitindose de generacin en generacin la prctica de este arte, hasta pleno siglo XIX. Un ejemplo de Cristo Crucificado est en la iglesia de Achao. De finales del perodo colonial se destacan tres nombres de artistas: Ambrosio Santelices, Ignacio Anda y Jos Santos Nio, con los cuales se cierra un captulo de la historia artstica chilena. Los acontecimientos de comienzos del siglo XIX abren nuevos caminos y posibilidades en el devenir artstico y cultural.
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Anexo 2: Algunos museos que poseen colecciones de Arte Colonial en Chile
I Regin
IV Regin
MUSEO HISTRICO POZO ALMONTE Especialidad Histrico Regin Regin de Tarapac Ciudad Pozo Almonte Direccin Sanfuentes 51 MUSEO DE LA TIRANA Especialidad Folclor Religioso Regin Regin de Tarapac Ciudad Pueblo de la Tirana Direccin General Ibez 402 CENTRO C ULTURAL PALACIO ASTORECA Especialidad Histrico Cultural Regin Regin de Tarapac Ciudad Iquique Direccin OHiggins 350
DE LA
MUSEO COLONIAL DE SAN FRANCISCO SERENA Especialidad Arte Religioso Regin Regin de Coquimbo Ciudad La Serena Direccin Balmaceda 640
V Regin
MUSEO SAN F RANCISCO DE C URIMN Especialidad Arte Religioso Colonial Regin Regin de Valparaso Ciudad San Felipe Direccin Calle Real s/n
VI Regin III Regin
MUSEO DE LA CATEDRAL DE C OPIAP Especialidad Arte Religioso Colonial Regin Regin de Atacama Ciudad Copiap Direccin Chacabuco 441
MUSEO REGIONAL DE RANCAGUA Especialidad Histrico Regin Regin del Libertador Bernardo OHiggins Ciudad Rancagua Direccin Estado 685
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VII Regin
VIII Regin
MUSEO OHIGGINIANO Y DE BELLAS A RTES Especialidad Histrico y de Bellas Artes Regin Regin del Maule Ciudad Talca Direccin 1 Norte 875 MUSEO VILLA CULTURAL HUILQUILEMU Especialidad Arte Religioso y Artesana Regin Regin del Maule Ciudad Talca Direccin Camino San Clemente, Kilmetro 9 MUSEO DE HUICHI KEMPO Especialidadd Arte Colonial Regin Regin del Maule Ciudad Vichuqun Direccin Calle Comercio s/n MUSEO DE ARTE Especialidad Regin Ciudad Direccin
Y
DE
SECCIN HISTORIA Y A RTESANA DEL MUSEO CONCEPCIN Especialidad Historia Regin Regin del Bo-Bo Ciudad Concepcin Direccin Plaza Acevedo s/n MUSEO DE LA C ATEDRAL Especialidad Arte Religioso Regin Regin del Bo-Bo Ciudad Concepcin Direccin Concepcin 315 SALA M USEO GUAS Especialidad Histrico Regin Regin del Bo-Bo Ciudad Concepcin Direccin Avda. Collao 171 MUSEO DE SAN Especialidad Regin Ciudad Direccin FRANCISCO DE A SS Historia Arte Religioso Regin del Bo-Bo Chilln Avda. 5 de Abril 534
ARTESANA DE L INARES Bellas Artes y Artesana Regin del Maule Linares Avda. Valentn Letelier 572
MUSEO CASA DE PAREJA MUSEO HISTRICO DE Y ERBAS BUENAS Especialidad Histrico (Casa, entorno y objetos coloniales) Regin Regin del Maule Ciudad Yerbas Buenas Direccin Juan de Dios Puga s/n
IX Regin
MUSEO REGIONAL DE LA A RAUCANA Especialidad Histrico, Arqueolgico y Etnogrfico Regin Regin de la Araucana Ciudad Temuco Direccin Avda. Alemania 084
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X Regin
XII Regin
M USEO H ISTRICO Y A RQUEOLGICO DE UNIVERSIDAD A USTRAL Especialidad Arqueolgico Colonial Regin Regin de Los Lagos Ciudad Valdivia Direccin Isla Tejas s/n
LA
MUSEO BERNARDO OHIGGINS DEL FUERTE B ULNES Especialidad Historia Regin Regin de Magallanes y de la Antrtida Chilena Ciudad Punta Arenas Direccin Fuerte Bulnes
CASTILLO DE SAN LUIS DE ALBA DE C RUCES Especialidad Histrico (Reconstruccin Fuerte Hispnico) Regin Regin de Los Lagos Ciudad San Jos de la Mariquina Direccin Universidad Austral, Cruces (Sector rural) MUSEO HISTRICO MUNICIPAL DE OSORNO Especialidad Historia, Artes y Ciencias Naturales Regin Regin de Los Lagos Ciudad Osorno Direccin Manuel Antonio Matta 189 MUSEO REGIONAL DE ANCUD Especialidad Regional (Arte Religioso) Regin Regin de Los Lagos Ciudad Ancud Direccin Libertad 370 MUSEO DE ACHAO Especialidad Histrico Regin Regin de Los Lagos Ciudad Achao Direccin Zaartu 015 MUSEO COLONIAL A LEMN DE FRUTILLAR Especialidad Histrico Regin Regin de Los Lagos Ciudad Frutillar Direccin Prez Rosales s/n
Regin Metropolitana
MUSEO DE S ANTIAGO C ASA COLORADA Especialidad Historia Regin Metropolitana Ciudad Santiago Direccin Merced 860 MUSEO CAMPESTRE DEL HUASO C HILENO Especialidad Folclor Regin Metropolitana Ciudad Santiago Direccin 21 de mayo s/n MUSEO HISTRICO NACIONAL Especialidad Histrico Regin Metropolitana Ciudad Santiago Direccin Plaza de Armas s/n MUSEO DEL CARMEN DE MAIP Especialidad Histrico Regin Metropolitana Ciudad Santiago Direccin Templo votivo de Maip s/n
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MUSEO HISTRICO DE LA ESCUELA M ILITAR Especialidad Histrico Regin Metropolitana Ciudad Santiago Direccin Los Militares 4550 MUSEO DE ARTE COLONIAL DE SAN FRANCISCO Especialidad Arte Religioso Regin Metropolitana Ciudad Santiago Direccin Avda. Libertador Bernardo OHiggins y Londres 122-D MUSEO DE LA M ERCED Especialidad Ciencias Naturales, Arqueologa e Historia Regin Metropolitana Ciudad Santiago Direccin Enrique Mac-Iver 341 MUSEO PALACIO Especialidad Regin Ciudad Direccin C OUSIO Histrico Metropolitana Santiago Dieciocho 438
MUSEO DE LA C ATEDRAL Especialidad Arte Religioso Regin Metropolitana Ciudad Santiago Direccin Plaza de Armas s/n MUSEO DE LOS T AJAMARES Especialidad Historia Regin Metropolitana Ciudad Santiago Direccin Parque Balmaceda, frente a Avda. Seminario s/n MUSEO DE ARTES DECORATIVAS Especialidad Coleccin de platera americana y europea, mobiliario chileno del siglo XVIII e imaginera Regin Metropolitana Ciudad Santiago Direccin Avda. Kennedy 9350, Vitacura
MUSEO BENJAMN VICUA MACKENNA Especialidad Historia Regin Metropolitana Ciudad Santiago Direccin Avda. Vicua Mackenna 94
Informacin obtenida en el Documento Museos de Chile (Diagnstico), de la Direccin de Bibliotecas, Archivos y Museos. 1 edicin, 1984. Ediciones de la Direccin de Bibliotecas, Archivos y Museos. Coordinacin y supervisin general de Santiago Arnguiz Snchez. Informacin actualizada con el Documento de Listado de Museos Nacionales realizado por el Consejo de Monumentos Nacionales. Archivo de Museos de la de la Biblioteca Nacional, septiembre 29 de 1998, y con el Manual de Informacin General y Procedimientos Administrativos, junio de 1996, ambos editados por la Direccin de Bibliotecas, Archivos y Museos.
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Anexo 3: El color y la expresin visual
Algunos conceptos bsicos
Este anexo tiene por objeto proporcionar al docente un apoyo conceptual y prctico que permita, por una parte, orientar el trabajo en el aula y, por otra, contar con elementos que contribuyan a la comprensin de sus propias experiencias en relacin al color. El color es un elemento importante en nuestras vidas. Cada persona tiene preferencias en relacin a l, las cuales se reflejan en mltiples elecciones cotidianas; desde los colores que elegimos para nuestro hogar o el vestuario que usamos, hasta la preferencia o rechazo por las cualidades cromticas de un objeto o lugar. Por lo tanto, el color no es un elemento asociado nicamente a la expresin artstica, si bien es en ella, junto a la naturaleza, donde alcanza su mayor presencia y autonoma. Vemos y vivimos en colores, de ah la importancia de poder aproximarnos al conocimiento de este fenmeno, no solamente desde una perspectiva subjetiva de gusto o disgusto, sino tambin abarcando sus aspectos objetivos. Qu es el color? El fenmeno del color se define bsicamente como: La impresin que produce en la retina, la luz reflejada por la superficie de los objetos y formas. Sin embargo, el color es una realidad que no se agota en esta breve definicin y que puede ser abordado desde muchos puntos de vista. Para facilitar la aproximacin desde una perspectiva pedaggica, organizaremos el tema en
dos aspectos: primero se abordarn los temas relacionados con la percepcin y lo fsico/ptico (color luz), para, a continuacin, considerar aquellos relacionados con el color utilizado en la pintura (color pigmento), conformando lo que se ha denominado Teora del Color. Finalmente, se incluye una breve resea de algunos movimientos pictricos y artistas significativos para el tratamiento del tema.
I. Aspectos fsico/pticos y perceptuales
La experiencia del color es bsicamente el resultado de la incidencia de diferentes longitudes de onda en el ojo humano, pero aunque ste es el efecto puramente fsico, la percepcin del color est condicionada por otros elementos. La percepcin del color es: una respuesta del cerebro a los estmulos visuales filtrados por una serie de cdigos heredados, aplicados inconscientemente, a los cuales se suman las experiencias personales y factores culturales, que se constituyen en nuevos filtros y determinan un cierto grado de subjetividad en la percepcin del color. Por ejemplo, dependiendo de sus experiencias y su contexto cultural, para algunas personas el color rojo puede significar calor, calidez, vida, pasin, mientras para otras puede representar violencia o dolor. COLOR LUZ La luz llega como un espectro de radiacin de diferentes longitudes de onda, del cual el ojo
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humano es capaz de ver las bandas del rojo, verde y azul que, fusionadas, se perciben como luz blanca. Esto se puede observar, por ejemplo, en el efecto de descomposicin de la luz mediante un prisma o en las gotas de agua en suspensin (el arco iris), que despliegan ante nosotros la gama completa. El ojo capta estos rayos de luz a travs de unas clulas llamadas bastoncillos, las cuales son las encargadas de enviar la informacin al cerebro. El cerebro reconstruye los colores de los objetos equilibrando las tres longitudes de onda rojo, verde, azul con las sensaciones de luz y sombra. Si el ser humano no fijara los colores bajo condiciones de luz y sombra, se producira una sensacin de inestabilidad, se percibiran los colores como constantemente cambiantes. MEZCLA ADITIVA De un modo similar al realizado por el ojo, las pantallas de TV o del monitor de un computador configuran los colores basndose en la descomposicin bsica de la luz en rojo, verde y azul. Sin embargo, ste no es el nico tro de colores que al mezclarse dan como resultado la luz blanca. Existe otro grupo, formado por las luces magenta, azul cyan y amarillo, que produce el mismo efecto y al cual se le denomina mezcla aditiva.
COLOR PIGMENTO Al emplear pigmentos, se produce el fenmeno inverso al producido por la mezcla del color luz, pues stos no irradian luz, sino que absorben longitudes de onda, reflejando al ojo el color que no absorben. MEZCLA SUSTRACTIVA Se denomina as a la mezcla de pigmentos, ya que en vez de aumentar la luminosidad, los colores van perdiendo luz y llegan al negro. Es a partir de esta mezcla sustractiva que se organiza la clasificacin de los colores en pintura. Los colores producidos a base de pigmentos han sido clasificados en las siguientes categoras: PRIMARIOS rojo - azul - amarillo Se llaman as pues al mezclarlos entre s dan origen a los otros colores y no se pueden obtener por medio de ninguna mezcla. SECUNDARIOS violeta - verde - naranja Derivados de la mezcla, en igual proporcin, entre dos primarios. COMPLEMENTARIOS amarillo / violeta rojo /verde azul / naranja Se llama as a los colores opuestos en la rosa cromtica y que se caracterizan por formar parejas, en las cuales el componente primario es siempre aqul que no ha participado en la realizacin del componente secundario. De la mezcla de una pareja de complementarios se obtiene, por ejemplo, un marrn o caf.
II. El color en la pintura
La pintura es la accin de cubrir con colores una superficie. Para esto se utilizan pigmentos, sustancias que al ser aplicadas en superficies u objetos producen efectos en el tipo de luz que reflejan. Una conclusin importante en este aspecto consiste en descubrir que el color no est en los objetos sino que es reflejado por stos. Los pigmentos son obtenidos a partir de sustancias naturales (flores, frutos, minerales, vegetales, conchas marinas, animales, etc.) ya sea directamente o a travs de procesos qumicos.
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TERCIARIOS azul violceo - amarillo anaranjado - etc. Mezcla de un color primario con alguno de sus secundarios inmediatos. Se nominan a partir del color primario que lo compone, adjetivizando el secundario que lo acompaa. MATICES azul calypso - rojo granate - etc. El matiz es la modificacin que experimenta un color al agregarle otro en pequea cantidad, sin que el color de base pierda su identidad. NEUTROS O ACROMTICOS (sin color) Son el blanco y el negro, los cuales permiten neutralizar la claridad u obscuridad de un color. Al agregar un acromtico a un color o tinte obtenemos una tonalidad o un valor tonal. TONO rosado, celeste Variacin de un color por medio de blanco o negro. VALOR Grado de luminosidad por mayor o menor saturacin del color, que se logra diluyendo la pintura. ARMONAS CROMTICAS Se constituyen por consonancia (agrado o avenencia de los elementos), por analoga (utilizando colores que se parecen entre s) o, por contraste, (que combinan colores complementarios). GAMAS CROMTICAS Son escalas o sucesin de colores agrupados segn su relacin con la luz. As tenemos gama clida los ms luminosos (rojo, anaranjado, amarillo, etc.) y gama fra, los que reflejan poca luz (azul, violeta, verde, etc.).
III. Movimientos pictricos importantes en relacin al color
IMPRESIONISMO El Impresionismo fue un movimiento que surgi en Francia, a fines del siglo XIX. Los pintores pertenecientes a este movimiento rompieron con las concepciones acadmicas clsicas y tradicionales, heredadas del Renacimiento, para interesarse fundamentalmente por fenmenos tales como la luz y sus cambiantes aspectos. Estos pintores utilizaron un procedimiento pictrico rpido, que sin detenerse en detalles o particularidades, proporciona un aspecto aproximativo de las cosas. Lo que el ojo percibe es la impresin de manchas de colores, que cambian con las variaciones de la luz, las formas pierden su contorno bajo el brillo de la luz del sol. Este descubrimiento se realiz pintando paisajes al aire libre, ya que en estas condiciones se pueden observar los efectos mltiples de la luz, a medida que transcurre el tiempo. Para representar pictricamente estas impresiones luminosas se usa la yuxtaposicin de los colores complementarios, evitando los grises propios del claroscuro. Estos artistas utilizaron especialmente el leo, aplicado en pinceladas breves y yuxtapuestas. NEO-IMPRESIONISMO Movimiento que surge a partir del Impresionismo, aproximadamente en 1880. Los pintores que lo integran realizaron investigaciones acuciosas acerca de la descomposicin de la luz solar en sus rayos y la composicin de los colores. Aplicaron principios cientficos de contraste simultneo del color. Su tcnica se bas en la yuxtaposicin de pequeas manchas o puntos de colores puros, Puntillismo, aplicando la ley de la complementariedad. Su objetivo era lograr la fusin
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de los colores, directamente en el ojo del espectador, sin procesos de intermediacin y obtener as la mxima vibracin luminosa. Artistas representativos de este movimiento son: George Seurat y Paul Signac. EXPRESIONISMO Movimiento pictrico tambin literario y musical, que se inspira en la experiencia emocional y espiritual de la realidad. Esto se expres en un dibujo enrgico y rpido, procurando una espontaneidad e inmediatez que intentaba descubrir la visin interna del mundo, rompiendo el tradicional equilibrio formal, resaltando la irracionalidad del ser humano y el entorno creado por ste. Para esto, utilizaron tambin una fuerte acentuacin cromtica, colores violentos y simblicos. El movimiento desemboc en un realismo crudo a causa de la guerra y post guerra, reflejando una angustia existencial y un proceso de desfiguracin y degradacin de la materia. Artistas representativos son: Franz Marc, Edvard Munch, Emil Nolde, Wassily Kandinsky, August Macke y Paul Klee.
FAUVISMO Su nombre proviene del trmino francs fauves, que quiere decir fieras salvajes. Su objetivo fue transformar la escena natural en trminos cromticos. Esto se expresa en el uso de colores encendidos e intensos. Estos pintores buscaron la exaltacin del color, tomado en su pureza y valor, rompiendo con el sentido naturalista del color, el cual deba corresponder al estado de nimo del pintor y representar la emotividad, la alegra originada por la naturaleza, por ejemplo, pintando un rbol azul o un caballo verde. En su interpretacin personal de la realidad, rechazan la perspectiva y el volumen obtenido por medio del claroscuro y usan el color puro, plano y la vibracin producida por el contraste de los complementarios. Su mximo exponente es Henri Matisse.
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Anexo 4: Tcnicas, herramientas y materiales de pintura
LPICES DE COLOR Si se quiere realizar una mezcla con lpices de color es recomendable pintar primero con el color ms claro en sentido diagonal, luego se superpone el color ms oscuro en el sentido contrario; no hay que superponer los colores en el mismo sentido para evitar la saturacin. TMPERA Esta tcnica no requiere de una superficie especial, puede ser aplicada por igual sobre papel, cartn, madera, greda, arcilla, etc. La tmpera est basada en tierras de color u otros pigmentos disueltos en agua y tiene las siguientes caractersticas; es opaca, se mezcla fcilmente y seca con rapidez. Para preparar los colores se utiliza un mezclador y, por lo general, pinceles redondos. Para evitar que dos capas de pintura se mezclen una con otra es necesario esperar que la primera est bien seca; por el contrario, si se desea que dos o ms capas de pintura se mezclen es necesario aplicar una sobre la otra mientras estn hmedas. AGUADA La aguada es un procedimiento que consiste en dibujar y pintar con un color diluido en agua; el pigmento empleado es por lo general tinta china o acuarela. Dependiendo de la cantidad de agua que se agregue a la tinta, se obtienen transparencias, que son la caracterstica esencial de esta tcnica. Procedimiento: con lpiz muy fino trazar el boceto suavemente;
mezclar la tinta con agua, para obtener el tono deseado; con el pincel mojado en la aguada pintar todo el dibujo; se pueden repasar las lneas del dibujo con plumilla o con el mismo pincel, para darle ms fuerza. *reserva: se denomina al espacio dejado expresamente sin pintar, con el fin de representar por medio de ste la mxima luz. ACUARELA La acuarela es una tcnica en la cual se utilizan colores diluidos en agua. Para ella es adecuado el uso de un papel especial, grueso y absorbente pero suave al tacto. Para pintar a la acuarela se recomienda emplear pinceles suaves. Existen dos tcnicas clsicas: Acuarela sobre papel seco. Acuarela sobre papel hmedo. Procedimiento: fijar el papel sobre un soporte, puede ser una tablilla de madera; trazar muy suavemente, a lpiz, las principales lneas del dibujo; humedecer el papel en forma pareja, en el caso de la acuarela sobre hmedo; preparar sobre la paleta las distintas tonalidades, con agua; aplicar primero los colores ms claros y al final los ms oscuros; una vez terminado, dejar secar fijado al soporte y ojal aplicar fijador de acuarela.
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PINTURA AL LEO El leo es un pigmento unido con aceite y cuya consistencia es pastosa. Se aplica por lo general sobre telas especialmente preparadas para evitar la excesiva absorcin del color; tambin se puede pintar con leo sobre madera, yeso o cartn preparado. Se aplica sobre la superficie escogida, ya sea en forma de pasta o diluido en veladuras; tambin puede usarse provocando chorreos, texturas, transparencias o esfumados, dependiendo de las necesidades expresivas del pintor. Las herramientas ms usadas son el pincel y la esptula, pudiendo tambin utilizarse otras. Se mezcla y se diluye por medio del medium y la trementina. Finalmente se protege con un barniz. PINTURA AL ACRLICO El acrlico es un pigmento integrado en una resina sinttica, que se puede diluir en agua, medium para acrlico o una mezcla de ambos. Se caracteriza por su secado rpido; la pintura se seca cuando se evapora el agua y sobre ella se puede repintar o producir veladuras. Sus colores tienen una textura suave y brillante.
COLLAGE La utilizacin del collage como modalidad expresiva supone recortes, montaje y pegado de diversas piezas, que puede o no incluir mezclas con dibujo, pintura y otros elementos tales como telas, cordeles, lanas, etc. LOS PINCELES Los pinceles tienen bsicamente dos formas; redondos y planos. Los redondos se utilizan especialmente en la acuarela y tmpera, los planos en el leo y acrlico. Existen muchas medidas de pinceles, los ms pequeos se utilizan para los detalles y los ms grandes para las masas de color. Cuando se cambia de color o tono es conveniente limpiar los pinceles con agua o diluyente y secarlos; lo mismo debe hacerse al terminar de pintar, de lo contrario se endurecen y quedan rgidos.
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REVISTAS, DOCUMENTOS
Y OTROS
Aisthesis, Revista Chilena de Investigaciones Estticas Esttica y Educacin N 29, 1996. Instituto de Esttica Facultad de Filosofa PUC. Errzuriz, L. Hernn: Educacin por el Arte en Chile Primera parte. En Revista de Educacin. (Mineduc) N 190 Septiembre 1991 pgs. 39 a 44. Errzuriz, L. Hernn: Educacin por el Arte en Chile Segunda parte. En Revista de Educacin. (Mineduc) N 191 Octubre 1991 pgs. 22 a 26. Desarrollemos el Area Cultural Artstica. En Revista de Educacin. (Mineduc) N 200 Septiembre 1992. Catlogo exposicin: Aquellos aos 80, Museo Nacional de Bellas Artes. Santiago, 1989. Catlogo 15 elegidos en la pintura colonial chilena, Instituto Cultural de las Condes. Santiago, 1984. Catlogo Exposicin Pintura Colonial , Instituto Cultural de las Condes. Editorial Lord Cochrane. Santiago, 1967.
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Tambin se dispone de una base de datos que incluye biografa del artista, foto, obras, premios, exposiciones, bibliografa, ndice de su coleccin y artculos de prensa. Esta se puede consultar a travs de Internet. La direccin electrnica para consultar el Archivo de los Artistas Plsticos Chilenos es: http://www.dibam.renib.cl Fono fax (562) 6327326 E-Mail: dduarte@oris.renib.cl
Icarito Interactivo En este sitio web se puede acceder a informacin acerca del arte y la cultura en Chile; cuenta adems con un servicio de preguntas va e-mail y un sitio de encuentro para los docentes. Algunos de los temas de la enciclopedia virtual son: Pintura (evolucin histrica, estilos y movimientos, pintores universales), Siglo XIX (la era del Impresionismo: E. Manet, E. Degas, C. Monet, P.A. Renoir, Art Nouveau), Siglo XX (Expresionismo, Cubismo, Dadasmo, Surrealismo), Arquitectura ( Joaqun Toesca). Cuenta con reproducciones de obras pictricas, biografas y anlisis crticos. http://www.icarito.cl/
Museo Arte Virtual Sitio web en el cual se puede encontrar informacin actualizada en relacin a pintura y otras expresiones artsticas en Chile; cuenta adems con una exposicin permanente de obras de pintores chilenos, conexin a museos extranjeros y un listado de temas relacionados con el arte en general. Algunos temas de inters para el programa de 6 Ao Bsico: Arquitectura, Antigedades, Arte del siglo XX, entre otros. http://www. mav. cl/
Sexto Ao Bsico Educacin Artstica / Artes Musicales Ministerio de Educacin
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Artes Musicales Programa de Estudio Sexto Ao Bsico
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Introduccin
La enseanza de la msica est esencialmente fundamentada en el placer musical, el cual debe verificarse en la prctica respondiendo a una triple ambicin: a) desarrollar la sensibilidad perceptiva y esttica del alumnado; b) afinar su capacidad de expresin artstica y de invencin, mediante la familiarizacin con diferentes herramientas tcnicas de la interpretacin y la composicin musical; c) identificar progresivamente caractersticas culturales, a partir de prcticas y audiciones musicales. La disciplina artstico-musical es particularmente exigente en el plano de las tcnicas: en la interpretacin vocal e instrumental, en la audicin de obras, y en la identificacin precisa de elementos componentes del lenguaje musical, por lo cual el odo, el cuerpo, la voz, la inteligencia y la mirada deben familiarizarse lentamente con el amplio mundo de las msicas. La atencin preferente del docente hacia estas dimensiones favorece y promueve el desarrollo psicomotor de alumnas y alumnos, particularmente en el mbito perceptivo-motriz. La permanente y adecuada atencin a las diversas formas de motricidad voluntaria involucradas en las conductas musicales es una tarea que no debe soslayarse, ms an al considerar la preocupante generalizacin de ciertos hbitos motrices y posturales, cada vez ms presentes en los nios y nias en edad escolar: los largos perodos diarios en que permanecen sentados, junto a diversas posturas estticas, movimientos repetitivos o que indican una forma de receptividad pasiva.
Las lneas genricas de actividad musical interpretacin, composicin y apreciacin son retomadas cada ao, enfatizando determinados aspectos disciplinarios y enfoques de trabajo creativo, con centros de inters y problemticas comunes a todos los niveles, pero abordados recurrentemente en grados crecientes de profundidad y detalle. El programa de 6 Ao Bsico busca profundizar y dar continuidad a las experiencias de aprendizaje y expresin musical desarrolladas por alumnas y alumnos en el transcurso de su educacin anterior. La orientacin temtica general del programa est determinada por los Objetivos Fundamentales y Contenidos Mnimos Obligatorios correspondientes al nivel: el acercamiento, desde la prctica musical, a los repertorios musicales tnicos y folclricos chilenos y latinoamericanos.
Organizacin del programa
El programa est estructurado en tres unidades: 1. Un acercamiento a la msica de nuestras etnias. 2. Msica folclrica de las regiones de Chile. 3. La msica tradicional de Latinoamrica. La primera unidad del programa permite introducir al alumnado en la apreciacin del sentido y funciones de la msica en la vida social y religiosa de las principales etnias chilenas: aymar, mapuche y rapa-nui. Se promueve la identificacin auditiva y la exploracin sonora a partir del reconocimiento de elementos bsicos del lenguaje musical presentes en los repertorios, enfatizndose el tra-
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bajo con la voz, los instrumentos y la composicin de pequeas sonorizaciones. En la segunda unidad se presentan contenidos que permiten el encuentro de los alumnos y las alumnas con la msica tradicional o del folclor chileno, propiciando la identificacin de los jvenes con las manifestaciones musicales de su pas, a travs del canto, la ejecucin instrumental, la danza y la audicin de ejemplos representativos de la gran variedad musical de nuestras tradiciones. Se enfatiza el trabajo en actividades de canto y danza. La tercera y ltima unidad se orienta al conocimiento y prctica de la msica tradicional latinoamericana, integrando los conocimientos adquiridos en las unidades precedentes y atendiendo especialmente al contexto de desarrollo de estas msicas, considerando las influencias culturales predominantes en las especies cantadas, instrumentales y dancsticas. Es posible que en muchos casos el nivel de entrada del alumnado en los dominios relacionados al desempeo musical sea bajo o muy diverso. Esto har necesario que el profesor o profesora adopte medidas especiales de ajuste del programa, tanto en trminos del orden y grado de profundidad en el tratamiento de los contenidos, como en la adopcin de estrategias didcticas adecuadas a la situacin. El Anexo 1 Enseanza del lenguaje musical puede resultar de gran ayuda al docente en la determinacin del grado de aprendizaje efectivo que los alumnos pueden demostrar al comienzo del ao, en relacin a los elementos de la msica. El trabajo realizado en las diversas unidades temticas debe contemplar en todo momento la existencia de eventos culturales relacionados a la asignatura, que tienen lugar en la proximidad o regin del establecimiento. Del mismo modo, el docente debe conocer el funcionamiento de los organismos de formacin especializada a los cuales puedan acudir las alumnas y alumnos con particulares intereses musicales.
Los alumnos deben tener la experiencia de escuchar msica en condiciones acsticas favorables y descubrir las posibilidades que brinda la asistencia a espectculos en vivo. No obstante, no debe perderse de vista que el entorno musical de los alumnos y alumnas est constituido por dos tipos de realidad musical: las msicas interpretadas en vivo y las envasadas o registros fonogrficos. Estas ltimas se encuentran fuertemente vinculadas a los medios de difusin masiva: radio, televisin, industria discogrfica, los llamados megaeventos y otros entornos o ambientes comunicacionales. Estas realidades deben ser plenamente asumidas por el docente, considerndolas potenciales fuentes de recursos didcticos, a la vez que objeto de reflexin crtica por parte del alumnado. En otras palabras, estos medios son, en s mismos, fuentes de conocimiento musical juvenil y referentes de identidad etaria.
Organizacin de las unidades
Cada unidad incluye los siguientes puntos: Aprendizajes esperados Orientaciones didcticas Contenidos Ejemplos de actividades Indicaciones al docente Evaluacin APRENDIZAJES ESPERADOS Los aprendizajes esperados son las metas que orientan el camino pedaggico definido en los contenidos de cada unidad. Contemplan la temtica de sta y enmarcan lo que ha de ser la evaluacin final. En ellos se considera como criterio importante un adecuado equilibrio entre los conocimientos, las habilidades y las capacidades valricas y de convivencia solidaria alcanzadas por los alumnos y alumnas durante el desarrollo de sus actividades musicales.
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ORIENTACIONES DIDCTICAS En este punto se incorporan precisiones y comentarios pedaggicos, relativos al aprendizaje propio del tema de la unidad. CONTENIDOS Los contenidos planteados corresponden a los sealados en los Objetivos Fundamentales y Contenidos Mnimos Obligatorios, y se encuentran distribuidos en las tres unidades del programa. Con el fin de enfatizar y/o clarificar algunos de ellos, se han desglosado en subcontenidos, los que tienen el carcter de obligatorios. EJEMPLOS DE ACTIVIDADES Teniendo en cuenta que los propsitos y medios disponibles para la creacin artstica pueden ser tan variados como las formas de expresin humana, los ejemplos de actividades propuestas son opcionales. Ellos representan tipos de actividades que agrupadas de variadas maneras permiten dar cumplimiento a los contenidos de cada unidad del programa. Los docentes pueden disear otras actividades, slo asegurndose de dar cumplimiento con ellas a los contenidos sealados en cada unidad. Para ello, es conveniente seleccionar en cada caso un grupo de estos ejemplos de actividades y no una sola actividad, intentando que dentro de cada unidad de aprendizaje se brinde una adecuada atencin a los tres grandes ejes de la actividad musical: a) la discriminacin auditiva, b) la expresin creativa o realizacin musical, y c) la reflexin en torno a los hechos musicales tratados. La seleccin de actividades puede verse facilitada al relacionar permanentemente los contenidos con los aprendizajes esperados que aparecen destacados al comienzo de cada unidad. Junto a las orientaciones didcticas de cada una de stas, aparece un recuadro en el cual se recuerda a los docentes tener presente los tres ejes
para la seleccin de las actividades ms pertinentes a cada caso. INDICACIONES AL DOCENTE Tienen por objeto brindar al docente ciertas orientaciones para aclarar el sentido especfico de las actividades propuestas como ejemplo, o sealar vnculos de un contenido especfico con tpicos, contenidos o actividades desarrollados en otras partes del programa. En algunos casos, contribuyen a que el docente pueda identificar ejes de transversalidad en relacin a otros sectores de aprendizaje. EVALUACIN En cuanto a la evaluacin de los aprendizajes, tanto en trminos de proceso como de productos o estados finales del trabajo musical del alumnado, en cada unidad se formulan indicaciones y recomendaciones basadas en un conjunto de criterios variados y complementarios, detallados en el Anexo 2 Criterios y formas de evaluacin. Estas sugerencias deben ser consideradas y manejadas por los docentes de manera flexible y adaptada a cada situacin didctica, procurando articular cada vez un conjunto coordinado de criterios, ms que la seleccin de slo uno, o un grupo muy reducido de ellos. En otras palabras, el profesor o profesora debe construir una red de evaluacin en funcin de los objetivos y actividades propuestos. Tal red debe ser entendible y los criterios deben ser explicados a los alumnos y alumnas. Los procesos y productos artsticos suponen una cuota importante de subjetividad y de factores imponderables. Por ello, es necesario informar al alumnado acerca de los criterios generales de evaluacin y de sus procedimientos, para facilitar y hacer ms comprensible el trabajo de enseanza y aprendizaje.
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Expresarse por medio de la voz e instrumentos, principalmente en torno a los repertorios tnico y folclrico nacionales y latinoamericanos, empleando recursos y elementos de construccin musical y de graficacin convencional. Discriminar auditivamente obras tradicionales chilenas y latinoamericanas de los distintos gneros (vocal, instrumental y mixto), identificando algunas influencias del contexto cultural sobre su desarrollo.
Contenidos Mnimos
Conocimiento y valoracin de las expresiones musicales tradicionales chilenas y latinoamericanas, a travs de la interpretacin, audicin y observacin de algunas de sus manifestaciones cantadas, instrumentales y dancsticas. Discriminacin auditiva de algunas races musicales significativas de la msica tradicional del continente americano (tales como las indgenas, africanas, europeas y otras), considerando su influencia en la evolucin de estos repertorios. Discriminacin auditiva de grandes secciones en la cancin de diferentes repertorios: repeticiones y contrastes (AA/AB); uso expresivo del silencio; dominio meldico y rtmico (audicin y notacin) en compases binarios y ternarios, en el modo mayor y la pentafona. Canto a una y dos voces, a capella y con acompaamiento instrumental; ejecucin de un instrumento meldico, aplicando los conocimientos de lectoescritura y de los elementos de la msica correspondientes al nivel; experimentacin e improvisacin sonora con materiales de diversa procedencia; interpretacin de algunas danzas tradicionales de las zonas estudiadas y creacin de coreografas en relacin con los elementos del lenguaje musical aprendidos.
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Unidades, contenidos y distribucin temporal

Cuadro sinptico
Unidades 1
Un acercamiento a la msica de nuestras etnias
2
Msica folclrica de las regiones de Chile
3
La msica tradicional de Latinoamrica
Contenidos
Sentido de la msica en la cosmovisin de algunas etnias nacionales: aymar, mapuche, rapa-nui. Elementos constructivos y expresivos de la msica tnica de Chile. Exploracin de timbres y texturas, utilizando la voz e instrumentos de viento y percusin tradicionales, tnicos o creados por el alumnado. La msica de las diferentes zonas folclrico-musicales del pas: especies cantadas y cantos de danzas; instrumentos y msica instrumental. Prctica de canto a una y dos voces. Canto con acompaamiento instrumental. Ejecucin de un instrumento meldico. Baile de una danza tradicional del pas. Influencias culturales predominantes en las especies cantadas, instrumentales y dancsticas de Latinoamrica. Prctica de canto y ejecucin de un instrumento meldico. Arreglos vocales e instrumentales. Bailar una danza de cualquier pas o regin del continente. Conocer las ocasiones de ejecucin de la especie; relacionar las caractersticas de la msica y la forma de la danza.
Duracin estimada de cada unidad (*)

Entre 12 y 18 horas Entre 14 y 21 horas Entre 14 y 21 horas
(*) Nota importante: Los rangos de tiempo estimados para las unidades suponen la distribucin de stas a lo largo del ao lectivo.
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Unidad 1
Un acercamiento a la msica de nuestras etnias
Contenidos
Sentido de la msica en la cosmovisin de algunas etnias nacionales: aymar, mapuche, rapa-nui. Elementos constructivos y expresivos de la msica tnica de Chile. Exploracin de timbres y texturas, utilizando la voz e instrumentos de viento y percusin tradicionales, tnicos o creados por el alumnado.
Los alumnos y alumnas: Discriminan auditivamente caractersticas de timbre, rtmicas y meldicas de la msica de las distintas etnias que habitan nuestro territorio. Manejan expresivamente ritmos, timbres, texturas, acentuacin, elementos formales, repeticin y contraste meldico a travs de la ejecucin vocal-instrumental. Componen, aplicando algunos de los elementos constructivos y expresivos discriminados en el lenguaje musical de las etnias de Chile. Explican, en trminos generales, el contexto, motivos y significado de algunos rituales fundamentales en la cosmovisin de las etnias estudiadas.
Artes Musicales Unidad 1: Un acercamiento a la msica de nuestras etnias
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Esta unidad permite articular algunos contenidos de la historia de las msicas, desde la perspectiva del origen y transmisin de un lenguaje musical, como un proceso ntimamente ligado a contextos culturales, geogrficos e histricos. Es importante que los alumnos conozcan algunos aspectos relevantes de la cosmovisin de las principales etnias chilenas, y del sentido que tiene la msica en la vida social y religiosa de stas. Es recomendable tener presente la particularidad que poseen algunos de los componentes de un repertorio de esta naturaleza, debido al contexto ritual en el que se desarrolla. Ciertas caractersticas del timbre estn frecuentemente relacionados con elementos como un animal, el viento, el agua, la tierra, el sol, etc., adquiriendo los instrumentos una dimensin que los comunica con lo central de su cosmovisin: la naturaleza. Sin embargo, las actividades siempre deben privilegiar el desarrollo de las habilidades de interpretacin, audicin y composicin, comprendiendo esta ltima la exploracin y organizacin de timbres y texturas, de acuerdo a ciertos criterios de construccin musical aprendidos durante el desarrollo de la unidad. Estos criterios deben surgir de una orientacin de las actividades de trabajo libre con los sonidos, partiendo por combinar, aparear, hacer secuencias, alternar, repetir y variar e ir incorporando segn sea el caso algunos patrones o esquemas de ordenacin de los elementos de la msica aportados por cada tradicin musical. As como existen algunos instrumentos de viento que se han adaptado sin dificultad a los sistemas de afinacin de tradicin europea, como las quenas, sikus actuales y otros, principalmente de origen aymar, tambin existe gran variedad y riqueza tmbrica en instrumentos cuyos criterios de construccin y ejecucin no permiten su aplicacin en las prcticas tonales o modales. Sin embargo, pueden producir atmsferas sonoras o texturas, a veces disonantes para el odo occidental, pero con una fuerza expresiva, que utilizada con criterios y funciones formales, puede constituirse en una valiosa herramienta para la exploracin sonora y la composicin. En este grupo pueden incluirse las pifilcas, las flautas de chinos, los piloilos, la trutruca y cualquier otro tipo de instrumento que produzca sonidos de diferentes alturas. Por ejemplo, existe tanto en las culturas mapuche como aymar la costumbre de tocar la pifilca en forma alternada, en pares o cuartetos, lo que genera una polifona continua, sin silencios. Tambin deben considerarse todos los tipos de tambores y sonajeros. Una forma interesante de utilizar los sonajeros es amarrndolos al cuerpo, de modo que el sonido y el movimiento se transforman en una unidad indisoluble a travs del baile; esta modalidad puede ser de gran ayuda para trabajar las distintas acentuaciones y estructuras rtmicas que se encuentran en la msica. Al respecto, cabe sealar que la relacin msica-movimiento comienza con la toma de conciencia, por la va ldica y emprica, del espacio, del desplazamiento, de la atraccin de la gravedad terrestre. En la
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prctica, la conciencia rtmica debe comenzar con el caminar, saltar y correr conscientemente con msica instrumental y cantada, con juegos tradicionales o inventados, etc. El repertorio estudiado en esta unidad por lo general utiliza ritmos simples binarios o ternarios, lo que facilitar al alumnado apropiarse de ciertos elementos rtmicos y estructurales, tales como repeticiones y contrastes, que enriquecern su expresin creativa, a la vez que le permitirn aplicar los conocimientos de lectoescritura aprendidos hasta el momento. Adems de los componentes rtmicos y estructurales, tambin se debe explorar otros componentes relacionados con la altura, como son los registros y algunas escalas que sean elementos constitutivos del lenguaje musical que se est estudiando (ver Anexo 1 Enseanza del lenguaje musical). Se sugiere iniciar el trabajo con el curso a partir de la expresin vocal, tanto interpretando como discriminando distintas formas de estructurar la cancin presentes en la msica tnica (heterofona y homofona, canto a voces, canto responsorial). Estos formatos servirn al alumnado como soporte para posteriores improvisaciones, composiciones o arreglos musicales.
IMPORTANTE La seleccin de los ejemplos de actividades debe tener presente que, considerando el conjunto de los contenidos de esta unidad, se atienda debidamente a un equilibrio o combinacin adecuada de actividades para que el alumnado ejercite y desarrolle sus capacidades de: Discriminacin auditiva y escucha atenta. Expresin creativa: ejecucin y/o composicin. Reflexin contextualizada: investigacin en el medio musical, discusin grupal, ejercicio del sentido crtico. El docente debe cotejar estas tres categoras al seleccionar el grupo de actividades para la unidad.
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Actividades
Contenido
Sentido de la msica en la cosmovisin de algunas etnias nacionales: aymar, mapuche, rapa-nui.
Ejemplos de actividades Ejemplo A Observar un video de una manifestacin social o religiosa, en la que la msica est presente y que revele aspectos de la cosmovisin particular de alguna etnia chilena (mitos, transmisin de conocimientos, creacin del universo, curaciones, rogativas, etc.) Comentar en grupos. Ejemplo B Leer leyendas o mitos de las distintas etnias. Informarse acerca de algunos smbolos y ceremonias significativas en la vida social o religiosa del pueblo mapuche, aymar y rapanui. Reflexionar en torno a la importancia de la naturaleza en la cosmovisin de las distintas etnias. Seleccionar y dramatizar una leyenda o mito. Ejemplo C Asistir a un ritual tradicional o a una manifestacin folclrica de evidente raz tnica. Entrevistar a la gente, grabar un cassette o video, sacar fotos. Ordenar la informacin obtenida y presentarla a la comunidad.
Este grupo de actividades est relacionado especficamente con componentes del contexto en que se desarrolla el repertorio tnico nacional. Es necesario entender los motivos y funcin del ritual, as como algunos aspectos simblicos presentes en l, con el fin de poder responder a las preguntas que los alumnos y alumnas formulen, y ayudarlos a contextualizar. Es conveniente que todo este proceso de contextualizacin se realice en forma reflexiva y dialogada, sin requerir informes escritos.
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Contenido
Elementos constructivos y expresivos de la msica tnica de Chile.
Ejemplos de actividades Ejemplo A Discriminar auditivamente texturas y elementos expresivos en distintas especies vocales de la msica tnica: canto a voces, heterofona y homofona en distintos registros, canto responsorial, etc. Graficar las texturas y reflexionar acerca de las lenguas nativas y su influencia en la msica. Ejemplo B Cantar y/o tocar una cancin tradicional de alguna de las etnias nacionales, mejorando gradualmente las tcnicas de interpretacin y manejando apropiadamente trminos musicales relacionados con la cancin que estn practicando, como: textura, contraste, repeticin, timbres, matices, articulacin, pulso, etc. Ejemplo C Reconocer texturas y timbres propios de cada cultura, a partir de la audicin de especies instrumentales de la msica tnica. Tipos de instrumentos y combinaciones tradicionales de las distintas culturas, importancia de los instrumentos en la cosmovisin particular de alguna etnia como, por ejemplo, el cultrn en la cultura mapuche. Ejemplo D Integrar acompaamiento rtmico y meldico a la cancin aprendida, utilizando instrumentos tnicos o los que el medio aporte. Discriminar y manejar acentuaciones, pulso, texturas, dinmica, ritmos, melodas. Reconocer diferencias entre la versin interpretada por el curso y la versin original. Ejemplo E Crear una coreografa que refleje con claridad elementos constructivos de la msica: repeticiones, contrastes, etc. Ejemplo F Improvisar texturas vocales e instrumentales, a partir de la observacin de fotos, textos, pinturas, pelculas, etc.
INDICACIONES AL DOCENTE: Las audiciones no deben ser extensas, el anlisis se debe iniciar desde lo ms general: instrumentos, gnero, texto o lengua nativa, forma, etc. y avanzar paulatinamente hacia la discriminacin de otros elementos como: textura, construccin rtmica y meldica, dinmicas, etc.
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Se recomienda que el profesor o profesora haga previamente su propio anlisis, con el fin de ordenar y completar el anlisis realizado por los alumnos. Es deseable que los nios se den cuenta de que los estilos de interpretacin vocal e instrumental y la forma de combinarlos responde a modelos arquetpicos de expresin de una cultura especfica. Se puede iniciar la interpretacin vocal o instrumental a partir de la prctica o de la audicin de la cancin. En cualquiera de los casos es recomendable, al final del proceso, comparar la versin del curso con la versin original. Sera interesante que se comenzara con una exploracin sonora de algunos instrumentos tnicos y luego seleccionar los ms adecuados para acompaar la cancin; de no disponer de este tipo de instrumentos se podrn fabricar instrumentos simples de viento y percusin, que sean tmbricamente parecidos a los originales. El manejo apropiado y oportuno de trminos musicales ayudar a los alumnos y alumnas a identificar y corregir errores o problemas de interpretacin. La lectoescritura de las grafas debe desarrollarse simultneamente con la ejecucin instrumental.
Contenido
Exploracin de timbres y texturas, utilizando la voz e instrumentos de viento y percusin tradicionales o creados por el alumnado.
Ejemplos de actividades Ejemplo A En grupos, seleccionar alguna de las texturas vocales discriminadas en las tradiciones musicales tnicas de Chile. Explorar los registros vocales de cada integrante del grupo. Crear una secuencia sonora. Interpretar, utilizando la voz e instrumentos de viento y percusin para acompaar, si es necesario. Manejar en forma apropiada los trminos musicales relacionados con su trabajo. Ejemplo B Explorar distintas combinaciones de timbres utilizando instrumentos tnicos, o de viento y percusin fabricados por el curso. Aplicar contraste y repeticin, y registrar, utilizando formas de graficacin no tradicionales. Manejar en forma adecuada los trminos musicales relacionados a su trabajo. Ejemplo C Sonorizar una leyenda o mito tradicional de alguna etnia chilena, empleando la voz y los instrumentos.
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En algunos casos a los estudiantes les bastar con la posibilidad de poder manejar libremente los elementos constructivos y expresivos para motivarse y comenzar a trabajar, en otros casos pueden ayudarse con algn paisaje o texto sugerente, sobre el cual estructurar sus ideas musicales. Estas actividades apuntan a la exploracin de algunos elementos en forma ldica y creativa. El producto debe generarse en una o dos clases. En el trabajo vocal, los nios y nias debern decidir que tipo(s) de textura(s) van a aplicar, si homofona, canto responsorial o heterofona en distintos registros o si utilizan instrumentos para acompaarse. Lo importante es que en la interpretacin se pueda reconocer el manejo de algunas de las texturas estudiadas. Para que esta actividad sea interesante es fundamental que el curso haya tenido experiencia en el canto y en la audicin de canciones. El ideal sera que se contara con una cantidad de instrumentos tnicos que permitiera desarrollar las actividades de exploracin tmbrica. De no contarse con estos recursos, sugerimos poner el nfasis en el trabajo vocal, apoyado en la construccin de instrumentos de estructura simple: se puede utilizar tubos para soplar, tambores y sonajeros construidos con tarros, cajas, semillas, etc. El criterio es que cualquier objeto, si es utilizado con fines expresivos musicales y se le integra a las prcticas, se convierte en un instrumento musical. Es importante que el profesor o profesora promueva en el alumnado el uso del cuaderno de msica como un registro sistemtico de los hallazgos realizados durante las actividades de esta unidad. Se trata de que alumnos y alumnas dejen huellas de lo practicado, lo descubierto, dicho y discutido. Tambin es posible complementar el registro escrito con grabaciones en cassette magnetofnico u otro soporte de registro (CD, DAT, video, etc.).
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Evaluacin
Para la evaluacin de esta unidad se recomienda considerar algunos puntos contenidos en el Anexo 2 Criterios y formas de evaluacin. Para el contenido relativo al sentido de la msica en las etnias musicales, puede consultarse el criterio Capacidad de analizar crticamente la msica en relacin a su contexto. En el caso de la evaluacin de aprendizajes relativos al manejo de elementos constructivos y expresivos de la msica tnica, se recomienda consultar los criterios Expresin creativa (destreza; investigacin, invencin y expresin, junto a los criterios de desempeo que aparecen en los recuadros); tambin el criterio Capacidad para realizar discriminaciones finas entre obras musicales. En el contenido relativo a la exploracin sonora y a la composicin, puede considerarse el ya sealado criterio Expresin creativa junto a los siguientes: Conciencia de las caractersticas y cualidades fsicas de los materiales y Formas de enfocar el trabajo (motivacin, habilidad para trabajar en forma independiente y cooperativa; capacidad de valoracin de los otros en la interaccin musical. Otros criterios e ideas adicionales pueden ser consultados por el profesor en el Anexo 1 Enseanza del lenguaje musical.
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Unidad 2
Msica folclrica de las regiones de Chile
Contenidos
La msica de las diferentes zonas folclrico-musicales del pas: especies cantadas y msica de danzas; instrumentos y msica instrumental. Prctica de canto a una y dos voces. Canto con acompaamiento instrumental. Ejecucin de un instrumento meldico. Baile de una danza tradicional del pas
Los alumnos y alumnas: Establecen, en trminos generales, diferencias musicales (rtmicas, meldicas, armnicas, de timbre y de interpretacin) entre la msica tradicional del norte, el centro y el sur del pas. Cantan a una y dos voces canciones de las diferentes zonas reconocidas, aplicando elementos de tcnica vocal e interpretacin adecuada (posicin corporal, respiracin, proyeccin, afinacin, precisin rtmica, fraseo, diccin, elementos de estilo), incorporando optativamente acompaamientos instrumentales. Ejecutan individual y/o grupalmente msica instrumental de alguna regin del pas, utilizando el instrumento que estudian. Aplican los conocimientos de simbologa musical adquiridos para la lectura, escritura, invencin, improvisacin, arreglo, etc., de fragmentos de msica de las zonas estudiadas. Explican, en forma general, las circunstancias ms representativas en que suele interpretarse la msica folclrica en las zonas estudiadas.
Artes Musicales Unidad 2: Msica folclrica de las regiones de Chile
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La presente unidad supone que el encuentro del alumnado con la msica tradicional chilena deber poner el nfasis en la prctica. Ms que en el contacto con libros o escuchando al docente, el mayor tiempo de la unidad deber estar destinado al encuentro con la msica misma, al servicio de una identificacin del alumno y la alumna con las manifestaciones musicales de su pas, a travs del canto, la ejecucin instrumental, la danza y la audicin de ejemplos representativos de la gran variedad musical de nuestras tradiciones. Por esta razn, aquellos contenidos que tienden a proporcionar un conocimiento de los contextos (culturales, histricos y geogrficos) de las regiones de donde proceden las msicas no pueden ser transformados en lo fundamental de la unidad. Su inclusin tiene como propsito que el alumno entienda la funcionalidad de la expresin musical tradicional y aprecie su valor en relacin a quienes la practican; que pueda contextualizar el repertorio con el que trabaja, logre desarrollar sus habilidades indagatorias y vaya adquiriendo capacidad de organizar y transmitir la informacin adquirida. Por lo tanto, los aprendizajes ms importantes debern estar referidos al logro de habilidades y destrezas en la interpretacin y en la composicin; al afinamiento de las capacidades perceptivas y a la prctica del pensamiento reflexivo en torno al fenmeno musical folclrico, a partir de la comparacin entre especies diferentes, entre ejemplos de diversas regiones, entre versiones de distintos intrpretes. Tambin, a travs del anlisis de los textos y de la observacin de la relacin entre la msica y la danza con el individuo que la practica. En cuanto al manejo de elementos de lenguaje musical, interesa que el alumno o alumna pueda llegar siempre a partir de la interpretacin y la audicin a caracterizar musicalmente el repertorio en estudio, aprovechando de poner en prctica los conocimientos y destrezas adquiridos en lectoescritura musical. Respecto de los instrumentos de cada regin, adems de conocerlos y tocarlos, es importante que el nio o nia pueda reconocerlos auditivamente y familiarizarse con las combinaciones instrumentales y formas o estilos de ejecucin peculiares de cada zona. Si no fuera posible que los instrumentos sean observados en directo o en vivo, como es lo ideal, se recomienda que los ejemplos que los estudiantes escuchen correspondan a grabaciones realizadas por intrpretes de reconocida trayectoria, ojal seleccionados de entre los propuestos en la fonografa adjunta. En lo relacionado con el canto, ste seguir siendo la actividad de expresin fundamental en este nivel. Interesar, por lo tanto, que el alumnado vaya gradualmente logrando avances en los aspectos tcnicos y vaya reforzando sus niveles de conciencia acerca de la importancia de un adecuado cuidado de su aparato vocal, orientando su prctica en un marco del mayor respeto posible por los estilos regionales de interpretacin. Respecto del canto a dos voces, se sugiere que el profesor no fuerce etapas de desarrollo en este aspecto. Si bien es cierto que en la msica tradicional las segundas voces, por lo general, son construidas en terceras paralelas, este tipo de recurso resulta muy difcil de ser ejecutado por nios y nias que se encuentran en el comienzo del proceso de aprender a cantar a ms de una voz. En otras palabras, si el alumno no tiene an su odo bien entrenado, es probable que se confunda fcilmente con la voz acompaante, atrado por la meloda principal. Por ello se sugiere que, aunque aparezca
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alejado de lo folclrico, se trabaje alguna tcnica acorde con el nivel de avance del curso, siempre en funcin de un afianzamiento en el logro de la independencia y afinacin grupales (por ejemplo, voces en pedales, ostinatos, contracantos, etc.). Aprovechando las actividades de expresin vocal e instrumental, se recomienda brindar la oportunidad a los estudiantes de poner en prctica sus conocimientos de construccin musical, estimulndolos a inventar, recrear o ejecutar arreglos, recurriendo a una adecuada combinacin de los timbres vocales e instrumentales disponibles en el curso, e incorporando los instrumentos que los nios y nias eventualmente estn aprendiendo. La prctica de la danza estar orientada al logro de dos tipos de objetivos: una buena respuesta corporal a los elementos rtmicos (pulso, acento, cambios de velocidad, etc.) y un uso adecuado del espacio. Una vez ms, es necesario recordar que el movimiento del cuerpo en el espacio, dentro de un contexto de audicin musical, no debe restringirse slo a los patrones coreogrficos tradicionales. En otras palabras, el movimiento musicalizado del cuerpo en el espacio no es sinnimo de coreografa. Se sugiere que en todo momento el docente tenga presente el invaluable aporte del movimiento y la danza al desarrollo psicomotor de los alumnos y alumnas. Debe resaltarse la importancia del acto motriz natural o mecnico artificial en el proceso sonoro: en este contexto, las actividades de percutir, raspar, soplar, etc. se integran al movimiento del cuerpo ante y con el sonido, otorgando vida y corporeidad a los elementos, estructuras y formas musicales. El respeto a cuestiones de ndole estilstica o de carcter, si bien siempre ser importante en la interpretacin, no deber, por ahora, constituirse en lo ms relevante. Tambin se podr pedir al alumno o alumna que recree partes de las coreografas originales, en tanto pueda respetar los aspectos rtmicos y el manejo del espacio antes mencionados.
IMPORTANTE La seleccin de los ejemplos de actividades debe tener presente que, considerando el conjunto de los contenidos de esta unidad, se atienda debidamente a un equilibrio o combinacin adecuada de actividades, para que el alumnado ejercite y desarrolle sus capacidades de: Discriminacin auditiva y escucha atenta. Expresin creativa: ejecucin y/o composicin. Reflexin contextualizada: investigacin en el medio musical, discusin grupal, ejercicio del sentido crtico. El docente debe cotejar estas tres categoras al seleccionar el grupo de actividades para la unidad.
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Actividades
Contenido
La msica de las diferentes zonas folclrico-musicales del pas: especies cantadas y msica de danzas; instrumentos y msica instrumental.
Ejemplos de actividades Ejemplo A Escuchar msica de diferentes zonas. Reconocer elementos expresivos y constructivos. Percutir ritmos, trabajar fragmentos meldicos y expresarse corporalmente. Analizar textos. Ejemplo B Escuchar, y observar (en grabaciones varias, lminas, videos, etc.) instrumentos tradicionales de las regiones. Manipular y/o ejecutar algunas especies, reconocerlos auditivamente, describir su arquitectura, conocer su forma de ejecucin. Analizar la manera en que se manejan los principios acsticos bsicos. Ejemplo C Observar videos, leer artculos de revistas, entrevistar personas del barrio acerca de fiestas, rituales, ceremonias y otras circunstancias en que pudiera estar presente la msica en las diferentes regiones de Chile. Ejemplo D Asistir a presentaciones de grupos locales y/o nacionales de proyeccin folclrica. Observar videos con danzas y cantos de las diferentes zonas. Ejemplo E Observar y tomar contacto con algunas otras manifestaciones artsticas y artesanales de las regiones estudiadas. Ejemplo F Hacer un listado de cantos, danzas e instrumentos por zonas, obteniendo la informacin mediante entrevistas a personas de la comunidad que participen en conjuntos y buscando informacin en discos, cassettes, programas de presentaciones, revistas, libros, peridicos, etc.
El trabajo rtmico y meldico a realizar deber derivar o estar relacionado con los materiales tradicionales con que se est trabajando y pueden ser creados o ejecutados por
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los estudiantes en actividades de improvisacin, vinculndolos con los textos. Todo ello aprovechando e incrementando los conocimientos y manejos de lectoescritura musical adquiridos. Puede resultar interesante que, durante el trabajo de la unidad y como una manera de sistematizar los conocimientos adquiridos al respecto, los estudiantes lleguen a confeccionar una tabla comparativa en que se destaquen aquellas caractersticas comunes y distintivas de la msica de las diferentes zonas. En el trabajo de observacin de instrumentos puede ser til que el alumno o alumna, a partir de la forma o arquitectura del ejemplo en anlisis, pueda intuir (o transferir desde otras especies) las caractersticas del instrumento en cuanto a la produccin de alturas, duraciones, intensidades, ataques y algunas otras particularidades sonoras descubiertas en los ejemplos musicales escuchados. En general, para cumplir con los objetivos propuestos en relacin con el logro de un aprendizaje autnomo, el desarrollo de las capacidades indagativas y la habilidad para organizar y transmitir informacin, el docente deber orientar el trabajo de investigacin del alumno o alumna a travs de guas ad hoc, dividiendo el trabajo entre los grupos del curso, evitando la clase magistral frontal. Los grupos, en tanto, debern proceder a intercambiar la informacin adquirida mientras el docente completa y ayuda en la tarea final de resumir y relacionar el material que se ha recabado. La actividad relacionada con el conocimiento de otras manifestaciones artsticas brinda una excelente posibilidad para integrar otras formas de expresin artstica al trabajo del sector. Las especies artesanales, adems de ser investigadas y recolectadas por los estudiantes, pueden tambin ser dibujadas, modeladas, fotografiadas y expuestas ante otros cursos y ante la comunidad educativa intra y extraescolar. Los diversos hallazgos realizados por los alumnos y alumnas en cada actividad seleccionada deben ser registradas brevemente en su cuaderno de msica.
Contenido
Prctica de canto a una y dos voces. Canto con acompaamiento instrumental.
Ejemplos de actividades Ejemplo A Elegir de grabaciones, cancioneros o ejemplos presentados por el profesor o profesora algunas canciones o cantos de danzas de las diferentes zonas del pas; cantarlas a una voz, aplicando elementos de tcnica y respetando algunas caractersticas bsicas del estilo regional correspondiente. Ejemplo B Cantar una cancin a dos voces, empleando procedimientos nuevos y otros ya conocidos (pedales, ostinatos, contracantos, etc.).
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Ejemplo C Acompaar las canciones recurriendo a los elementos bsicos del ritmo (pulso, acento, ostinatos) ejecutados con instrumentos de percusin o sonidos corporales. Incorporar acompaamiento armnico. Ejemplo D Escuchar versiones de msica tradicional interpretada a ms de una voz. Reconocer algunos procedimientos utilizados en la creacin de segundas y/o terceras voces.
Es importante que el repertorio elegido est al nivel de las posibilidades de los alumnos: que el mbito no sea demasiado extenso y que la tonalidad elegida est de acuerdo a su registro. En beneficio de una mejor interpretacin se sugiere aprovechar los timbres y registros vocales del curso (solos, dos, voces agudas, voces graves, mujeres, hombres, todo el grupo), incorporar instrumentos (rtmicos, armnicos o meldicos, alternando, doblando o acompaando a las voces), y realizar arreglos simples a partir del buen uso de estos recursos. En relacin con la interpretacin a dos voces es necesario retomar el proceso de aprendizaje iniciado en NB3, respetando la metodologa propuesta. De este modo, la construccin de segundas voces deber recurrir a procedimientos ya conocidos (pedales, ostinatos) y a otros nuevos (contracantos, cuodlibetos). Estas actividades pueden ser registradas en cintas de cassettes, videos u otros soportes de registro y posteriormente escuchados crticamente por los alumnos y alumnas.
Contenido
Ejecucin de un instrumento meldico.
Ejemplos de actividades Ejemplo A Elegir un tema instrumental y ejecutarlo con el instrumento que se est estudiando (flauta dulce, teclado, quena, metalfono o xilfono, etc.). Trabajar en pequeos grupos instrumentales y preparar arreglos fciles, ayudados por el docente. Ejemplo B Elegir un tema entre los escuchados. Trabajarlo y ejecutarlo con el instrumento que se est estudiando (flauta dulce, teclado, quena, zampoa, metalfono, xilfono, etc.). Pulir la ejecucin, adecundola a la velocidad justa y mejorando sonido, articulacin, dedajes, uso de baquetas, etc., segn el instrumento que se ejecute.
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Ejemplo C Escuchar versiones instrumentales de msica de diferentes regiones del pas, en especial de canciones ya trabajadas. Reconocer y comentar acerca de los recursos utilizados en la realizacin de los arreglos y las particularidades de la ejecucin. Ejemplo D En pequeos grupos instrumentales, trabajar la obra elegida y aprendida en versiones arregladas por el grupo y asesorados por el profesor o profesora. Ejemplo E Presentar las obras en su versin final ante el curso. Comentar y proponer cambios con el fin de mejorarlas.
La eleccin del tema a ejecutar deber estar de acuerdo con el nivel de avance de cada alumno o alumna o grupo de estudiantes en el estudio del instrumento elegido. Para no entrar en mayores complejidades tcnicas se sugiere que los arreglos recurran, de preferencia, a la combinacin (sucesiva o simultnea) de timbres instrumentales ejecutados al unsono, adecundose a la forma de la pieza y relegando la armona slo al acompaamiento con algn instrumento de cuerdas o teclado. Esta economa de medios es especialmente til cuando se trata de que los mismos estudiantes propongan arreglos para las canciones que interpretan. Los arreglos pueden ser registrados en el cuaderno de msica, en cuanto a desarrollo de planes, esquemas de instrumentacin, etc., y en algn soporte de registro fonogrfico, tanto los ensayos como el producto final.
Contenido
Baile de una danza tradicional del pas.
Ejemplos de actividades Ejemplo A Observar videos, asistir a presentaciones en vivo o recordar lo observado en actividades anteriores en relacin con danzas tradicionales de las diferentes zonas. Practicar algunos pasos y desplazamientos observados en algunas de ellas. Ejemplo B Elegir, preferentemente en grupos pequeos, una danza regional. Bailarla tratando de conseguir una adecuada respuesta corporal a los elementos rtmicos (pulso, acento, variaciones aggicas) y al carcter de la msica.
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Ejemplo C Estudiar la danza elegida desde perspectivas musicales y textuales. Presentar el trabajo realizado al resto del curso.
Procurar que la observacin de danzas propuesta en el ejemplo A, sea lo ms abarcadora posible: danzas de diferentes zonas, colectivas, de parejas y de cuadrillas; de varones y de damas; festivas, rituales, competitivas, etc. Esta variedad facilitar la seleccin de ejemplos que respondan a los intereses de los alumnos y alumnas. En lo posible, se sugiere que el docente asista con sus alumnos y alumnas a un ensayo de algn grupo de danza de importancia en la comunidad o invitar algunos integrantes a la clase. En relacin con la prctica misma, interesa que sta se oriente hacia el logro de los objetivos siguientes: lograr una buena respuesta corporal a los elementos del ritmo (pulso, acento, variaciones aggicas); adquirir un buen manejo del espacio y reconocer la relacin entre la forma de la msica y el diseo coreogrfico. Para el logro de estos propsitos se recomienda que, por lo menos en un comienzo, los pasos y desplazamientos sean lo ms claros y simples posibles y dejen de lado virtuosismos innecesarios. Como en el estudio realizado de las especies musicales, se recomienda que los alumnos y alumnas reciban o busquen informacin acerca del contexto y la funcin de la danza en estudio. Las ideas fundamentales pueden ser anotadas en el cuaderno de msica.
Evaluacin
Para la evaluacin de las actividades de aprendizaje relacionadas al reconocimiento auditivo de msicas de las diferentes zonas de Chile, puede consultarse el Anexo 2 Criterios y formas de evaluacin, en sus puntos: Reflexin; Percepcin (a: capacidad para realizar discriminaciones finas entre obras musicales; b: conciencia de las caractersticas y cualidades fsicas de los materiales), y Capacidad de analizar crticamente la msica en relacin a su contexto. Para la evaluacin de la prctica del canto y la ejecucin de un instrumento meldico, se recomienda consultar el punto Expresin creativa (destreza; expresin), junto a los criterios de desempeo estipulados en los recuadros 1 (desempeo individual) y 2 (desempeo en conjuntos). La evaluacin de las actividades relacionadas a la danza tradicional puede apoyarse en el criterio Forma de enfocar el trabajo (motivacin, trabajo individual y cooperativo, y capacidad de valoracin de los otros en la interaccin musical).
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Unidad 3
La msica tradicional de Latinoamrica
Contenidos
Influencias culturales predominantes en las especies cantadas, instrumentales y dancsticas de Latinoamrica. Prctica de canto y ejecucin de un instrumento meldico. Arreglos vocales e instrumentales. Bailar una danza de cualquier pas o regin del continente. Conocer las ocasiones de ejecucin de la especie; relacionar las caractersticas de la msica y la forma de la danza.
Los alumnos y alumnas: Discriminan auditivamente y explican algunas caractersticas (musicales, culturales, organolgicas) de las msicas de Latinoamrica, a partir de la audicin de ejemplos y de canciones ejecutadas por ellos. Cantan a una voz canciones latinoamericanas con influencia o predominio cultural diferente (indgena, europeo, africano), mejorando gradualmente el manejo de la tcnica vocal en la interpretacin. Cantan a dos voces msica latinoamericana, empleando recursos de tcnica vocal adecuados y acompaado con instrumentos. Establecen caractersticas comunes y distintivas en lo musical y lo textual, a partir de la msica vocal, ejecutada y escuchada durante la unidad. Aplican algunos conocimientos de simbologa musical en la lectura, escritura, arreglo, invencin, improvisacin, etc. de fragmentos (motivos, frases o partes) de msica latinoamericana de cada una de las procedencias conocidas. Bailan una danza latinoamericana tradicional a eleccin, respetando el estilo.
Artes Musicales Unidad 3: La msica tradicional de Latinoamrica
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Considerando la experiencia que han tenido los alumnos y alumnas en las unidades anteriores, en relacin al conocimiento de la msica de su regin y al contexto en que sta se desarrolla, esta unidad tiene como propsito salir ahora al encuentro de otras culturas del continente latinoamericano a travs de la audicin y la ejecucin musical (vocal-instrumental). Se trata de establecer las diferencias y elementos comunes a cada zona, y valorar as las distintas identidades culturales sobre la base del respeto por la diversidad, la tolerancia, el sentido de pertenencia, el respeto a las tradiciones, etc. Por esta razn, el nfasis deber estar puesto en la expresin musical, (entendiendo sta como la expresin por medio del canto, el movimiento corporal y de instrumentos musicales de percusin, viento, cuerdas y otros que el medio ofrezca) y, complementariamente, en la audicin de ejemplos musicales pertinentes y motivadores. En relacin al canto, ste contina siendo a una y dos voces. Se sugiere iniciar las prcticas a dos voces incorporando pedales, ostinatos e introduciendo el contracanto, conforme al desarrollo de las actividades, continuando las experiencias ya iniciadas en aos anteriores. Si las caractersticas y conocimientos de los alumnos lo permiten, tambin se puede trabajar una segunda voz homofnica en terceras. Lo fundamental es que logren la independencia vocal. Teniendo en cuenta las variadas metodologas en la prctica vocal, se propone que en el canto a dos voces la meloda pueda estar tanto en la primera como en la segunda voz, permitiendo que las tesituras de los alumnos y las alumnas se acomoden de acuerdo a su altura a la voz principal y exista as una participacin ms equilibrada en la interpretacin del repertorio. Para mantener y propiciar la independencia vocal y la afinacin en el canto grupal o individual a una o a dos voces, se sugiere el acompaamiento de un instrumento armnico (guitarra y/o teclado). Una vez lograda esta independencia vocal se podr agregar al repertorio los acompaamientos instrumentales armnicos, meldicos y percutidos. En cuanto a la ejecucin instrumental, se propone continuar con lo aconsejado en el nivel anterior, es decir, seleccionar instrumentos de placa (metalfono y/o xilfono cromtico), de viento (flauta dulce, quena u otros) y agregar el teclado como instrumento meldico generador o reproductor de distintos timbres que enriquecen el resultado sonoro global. Para la ejecucin de estos instrumentos se sugiere realizar una eleccin del repertorio instrumental y vocal que posea un nivel de dificultad, tanto rtmico-meldico como de tonalidad y tesitura, que permita ser interpretado con los distintos instrumentos elegidos, siempre considerando los distintos grados de complejidad de stos e incorporando el canto en tanto sea posible. Para la organizacin del trabajo instrumental, se propone combinar actividades en grupos pequeos con otras que incorporan a todo el curso. Lo primero permite cuidar el aspecto tcnico de un modo ms prolijo, en cambio el trabajo grupal masivo permite enriquecer el trabajo timbrstico. Para las actividades de audicin se sugiere que stas se inicien a travs de ejemplos de msica popular de raz folclrica, en vez de msica tradicional folclrica, tratando de responder as mejor a los intereses de los alumnos y alumnas del nivel en que se est trabajando. Los distintos ejemplos de audicin permitirn reflexionar en torno a los lmites entre uno y otro repertorio (msica folclrica, popular, docta, etc.).
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La enseanza de la lectoescritura musical deber continuar la gradualidad que se ha mantenido en los niveles anteriores. No obstante esto, es importante que el profesor o profesora considere que la prctica vocal, instrumental y corporal de la msica latinoamericana ofrece la posibilidad de que el alumno y alumna incorpore elementos rtmicos y meldicos, estableciendo una relacin directa entre el repertorio y algunos ejemplos de lectoescritura musical. Por ejemplo, la galopa en el huaino o trote, el ritmo sincopado dentro de un pulso en la msica brasilea, la cuartina en la msica chilota, la escala pentfona en la msica andina, los arpegios ascendentes y descendentes en la msica del Atlntico colombiano, la acentuacin de 6/8 en la msica llanera, etc. Considerando los diversos conocimientos que los estudiantes han adquirido en torno a las diferentes culturas, con respecto a sus influencias tnicas, al contexto cultural en que se desarrollan, su gnesis musical y sus caractersticas socioculturales, es que las actividades de recreacin que incluyen expresin corporal (danza y msica) ofrecen la posibilidad de integrar los conocimientos y expresarse creativamente, incluyendo, por ejemplo, plstica y literatura como elementos enriquecedores de las artes musicales y estableciendo vnculos con otras reas de currculum tales como Estudio y Comprensin de la Sociedad, Lenguaje y Comunicacin, Religin y otras disciplinas.
IMPORTANTE La seleccin de los ejemplos de actividades debe tener presente que, considerando el conjunto de los contenidos de esta unidad, se atienda debidamente a un equilibrio o combinacin adecuada de actividades, para que el alumnado ejercite y desarrolle sus capacidades de: Discriminacin auditiva y escucha atenta. Expresin creativa: ejecucin y/o composicin. Reflexin contextualizada: investigacin en el medio musical, discusin grupal, ejercicio del sentido crtico. El docente debe cotejar estas tres categoras al seleccionar el grupo de actividades para la unidad.
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Actividades
Contenido
Influencias culturales predominantes en las especies cantadas, instrumentales y dancsticas de Latinoamrica.
Ejemplos de actividades Ejemplo A Escuchar ejemplos de msica latinoamericana y comentar los aspectos ms relevantes de stas, en trminos de instrumentacin, texto, carcter y expresin. Escuchar una forma musical representativa de una zona de Latinoamrica y analizar los elementos de la msica que contiene. Principalmente: altura, pulso-ritmo, intensidad, timbre, textura y estructura. Ejemplo B Observar un video de alguna fiesta tradicional latinoamericana, en la que al menos se pueda discriminar una de las tres fuentes de influencia de la msica de este continente. Los alumnos y alumnas toman nota de su msica, sus vestuarios, sus bailes, y muestran sus observaciones al curso. Ejemplo C En forma grupal, elegir un pas de Latinoamrica e investigar, a travs de la lectura, entrevistas y audiciones, sus principales formas musicales y de danza. Comparar y comentar el resultado de su investigacin con los de otros grupos a cargo de otros pases, descubriendo las formas musicales que son comunes a ms de un pas y, finalmente, confeccionar un mapa de la msica y danza de Latinoamrica. Ejemplo D Conseguir y explorar instrumentos musicales empleados en la msica folclrica latinoamericana, para luego ejecutar una pieza del repertorio en forma grupal. Ejemplo E
Escuchar y leer textos de canciones folclricas o populares de raz folclrica

latinoamericana. Descubrir y comentar sus temticas, estudiar su construccin literaria y acentuacin. Crear un texto nuevo, manteniendo el tipo de rima, y cantarlo.
INDICACIONES AL DOCENTE : Para comenzar las audiciones, se sugiere elegir ejemplos de msica popular de raz folclrica, por ser sta ms cercana al entorno sonoro de los estudiantes. Luego, incorporar
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ejemplos de msica tradicional y establecer, junto a los alumnos y alumnas, las diferencias y caractersticas comunes. El docente puede guiar la audicin del alumnado en forma creciente de complejidad en cuanto a los elementos a discriminar: medio vocal-instrumental, instrumentacin, texto, estructura. Los elementos de la msica que se recomienda trabajar son principalmente: altura, duracin, pulso-ritmo, timbre, textura, dinmica y estructura (ver Anexo 1 Enseanza del lenguaje musical). Sera interesante que el profesor o profesora propicie el comentario grupal del video acerca de la temtica de la influencia que la(s) cultura(s) observadas han ejercido en el continente. Se podra dividir al curso en grupos y asignarle a cada uno un rea de expresin diferente: canto, danza, vestuario, instrumentos. La mayora de las fiestas religiosas que poseen cofradas de baile y msica, as como los carnavales, contienen por lo general la presencia de tres culturas que es importante distinguir. Se debe centrar el inters en descubrir la gran variedad de formas musicales (especies cantadas y danzas) que existen en el continente y en el hecho de que muchas de estas manifestaciones existen en ms de un pas, ayudando a constituir la identidad musical latinoamericana. El nfasis del trabajo grupal no debe necesariamente estar puesto en la tcnica de ejecucin, sino en la riqueza timbrstica de los instrumentos interpretados por el grupo. Las canciones a estudiar deben poseer una temtica accesible al nivel de comprensin de los alumnos y alumnas, adems de una riqueza literaria motivadora. Se sugiere que el profesor muestre varias canciones con distintos tipos de rima (dcimas, cuartetas, etc.) y que luego se elija una cancin para que los estudiantes recreen su texto con una rima simple y de fcil construccin. En los textos creados se debe cuidar el fraseo y acentuacin de las palabras. Tambin, una misma cancin puede ser recreada por distintos grupos ms pequeos, para que luego muestren los diferentes textos al resto de los compaeros. Las ideas fundamentales y los esquemas o planes de creacin e interpretacin deben ser registrados en forma breve y sistemtica en el cuaderno de msica.
Contenido
Prctica de canto y ejecucin de un instrumento meldico. Arreglos vocales e instrumentales.
Ejemplos de actividades Ejemplo A Seleccionar una cancin del repertorio latinoamericano, escuchando grabaciones de cultores, intrpretes y grupos de msica tradicional o popular de raz folclrica. Cantar a una voz en forma afinada, acompaados por un instrumento armnico.
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Ejemplo B Escuchar algunos ejemplos de canciones a dos voces, seleccionar una o dos de ellas y cantarlas acompaadas de un instrumento armnico, enfatizando los elementos expresivos de su interpretacin (matices dinmicos y aggica). Ejemplo C Utilizando los conocimientos de lectoescritura ya adquiridos, ejecutar una cancin con instrumentos meldicos, considerando algunos recursos tcnicos, tales como: emisin del sonido, digitacin, articulacin; y acompandola con instrumentos armnicos y de percusin. Ejemplo D Cantar una cancin incorporando una segunda voz basada en ostinatos rtmicos y notas pedales fundamentales. Ejemplo E Leer y ejecutar una cancin del repertorio que posea una clula o patrn rtmico nuevo que se repita durante toda la pieza, por ejemplo: el ritmo sincopado dentro de un pulso o la galopa.
En este grupo de actividades se espera que los alumnos y alumnas conozcan y practiquen repertorio de msica latinoamericana, a travs del canto y la ejecucin instrumental, la lectoescritura musical y la expresin creativa. Es necesario que la eleccin, tanto del repertorio vocal como instrumental, sea la adecuada al nivel de ejecucin e intereses de los alumnos y alumnas. Cuando las actividades sean grupales, es importante que la conformacin instrumental sea equilibrada, esto es, que cada grupo contenga tanto instrumentos meldicos, como armnicos y de percusin. En las actividades de canto a dos voces y de acompaamiento instrumental, se sugiere que las canciones posean una armona que se base en los acordes principales, sin cambios o modulaciones difciles de interpretar. Cuando se trabaje con instrumentos meldicos se debe tener claro que cada instrumento posee caractersticas diferentes, por lo tanto, el docente deber cuidar que las indicaciones sean las pertinentes a cada instrumento en lo relativo a sus tcnicas de ejecucin y en relacin con la estructura tonal de la pieza. El acompaamiento con un instrumento armnico deber ser asumido por el profesor o profesora, como una forma de afianzar la afinacin y la justeza rtmica del grupo. Si esta funcin la realiza algn alumno o alumna, es necesario que el docente especifique las condiciones tcnicas requeridas para ejecutar este acompaamiento, en beneficio del resultado grupal. Las actividades de prctica musical pueden ser registradas fonogrficamente, incluyendo el mayor nmero de ensayos posibles. Estos registros pueden ser revisados posteriormente por los grupos de estudiantes, intentando identificar el camino seguido para armar la pieza musical.
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Contenido
Bailar una danza de cualquier pas o regin del continente. Conocer las ocasiones de ejecucin de la especie; relacionar las caractersticas de la msica con la forma de la danza.
Ejemplos de actividades Ejemplo A Elegir y bailar una danza del folclor latinoamericano, estableciendo una relacin entre la expresin corporal y la forma musical. Ejemplo B Crear una coreografa a partir de una danza del folclor latinoamericano, introduciendo nuevos pasos, movimientos y ritmos a la versin tradicional.
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Actividades de sntesis
1. A partir de componentes significativos del contexto cultural en que se desarrolla la msica de nuestras etnias (por ejemplo, leyendas, mitos, paisaje geogrfico u otros) los estudiantes crean una sonorizacin que considere aparte de la aplicacin de timbres y texturas sonoras textos, colores, movimientos, maquillaje, iluminacin, etc. 2. Recrean una situacin u ocasin propia de la tradicin chilena en que tenga cabida la msica y la danza tradicionales (una fiesta familiar, una fonda dieciochera, una fiesta religiosa, un ritual, etc.), hacindose cargo de la seleccin y arreglo del repertorio a ejecutar y de la ambientacin musical, de ser necesario. Incluyen elementos extramusicales (dilogos, coreografas u otros), respetando las particularidades del contexto en que se manifiesta la situacin elegida. 3. Eligen una cancin conocida del repertorio latinoamericano, crean un arreglo a partir de la estructura de ella, lo anotan o grafican y lo ejecutan vocal e instrumentalmente.
Reconociendo que la muestra del trabajo es siempre motivante y constituye una seal de confianza hacia quien lo realiza, las actividades que se proponen como sntesis de lo trabajado en el ao deberan ser presentadas al resto de los cursos, en otras escuelas, en lugares pblicos, instituciones de beneficencia, hospitales, etc. Es una buena forma, adems, de mostrar a la comunidad los logros de los alumnos y alumnas, y constituye una excelente oportunidad para poner en prctica valores fundamentales de trabajo y convivencia. Los propsitos que las orientan pueden sintetizarse en los siguientes: Dar un sentido de unidad a los aprendizajes de los estudiantes, favoreciendo la autonoma y el trabajo cooperativo. Establecer nexos entre la msica y otras expresiones artsticas. Relacionar la clase de msica con el resto de los sectores del curriculum. Brindar a cada nio y nia la posibilidad de asumir aquellas tareas que estn ms de acuerdo con sus intereses y sus capacidades. Mostrar a estudiantes, profesores, padres y comunidad escolar, en general, el trabajo musical realizado en el establecimiento. Para un logro cabal de estos objetivos la realizacin de cada una de las actividades de sntesis debera implicar: La inclusin de la mayor parte de los contenidos trabajados en las diferentes unidades. Por esta razn, cada actividad de sntesis propuesta est directamente relacionada con una de las unidades del programa.
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Un amplio margen de creatividad para el grupo de estudiantes que trabaja, tanto en la eleccin del tema y del material musical a incluir, como en las formas en que este material es desarrollado. El papel del docente ser fundamentalmente orientador y propositivo. La consideracin de elementos propios de otras expresiones artsticas y de otros subsectores del Plan de Estudios: escenografas, iluminacin, libretos, coreografas, diaporamas; narradores, carpinteros, electricistas, locutores, directores de escena, etc. Esto estimular la participacin de cada nio y nia, en cuanto permitir la satisfaccin de una amplia gama de intereses y capacidades. Mostrar el trabajo en las ocasiones y lugares en que sea posible. Como se dijera, ste ser un indicador de confianza y aprecio del maestro por lo que sus alumnos hacen, ayudar en el fortalecimiento de la autoestima de los estudiantes y estimular el reconocimiento y compromiso de la comunidad educativa y de otros sectores hacia el trabajo realizado en el establecimiento. El docente deber cautelar que cada nio y nia tenga alguna participacin y responsabilidad en el trabajo final. Evaluar la actividad, en conjunto, profesor o profesora y estudiantes. Ello contribuir al desarrollo de la capacidad crtica del alumnado, al mejoramiento del trabajo en muestras posteriores y al perfeccionamiento de la forma de trabajo, en general. La forma de organizar las actividades propuestas depender de la situacin en que se encuentre el establecimiento y de las intenciones del profesor o profesora. Se proponen, entre otras: Los estudiantes, dentro de un mismo curso, eligen una actividad por subgrupo, procurando que todas las actividades sean consideradas. Ante la eventual existencia de niveles paralelos, cada curso opta por una actividad y la lleva a cabo con todos sus integrantes, o bien desarrolla diferentes enfoques de la misma actividad subdividindose en grupos, etc. Esta ltima modalidad permitira realizar trabajos que incluyeran las diferentes etnias, las distintas zonas folclricas del pas o varios pases del continente, segn sea la actividad considerada. En la actividad 1 sealada es fundamental que, en el proceso de sonorizacin, la msica surja a partir de la exploracin concreta de los instrumentos y la voz. Puede recurrirse tambin a la reproduccin de registros fonogrficos y, sobre la msica grabada, ejecutar los propios instrumentos. En el caso de los arreglos considerados en las actividades 2 y 3, stos deben ser orientados por el docente, pero realizados por los estudiantes, y debern considerar los diferentes elementos del lenguaje musical trabajados. En relacin con la prctica de danzas folclricas, sta es una buena oportunidad de complementar contenidos y actividades con el sector de Educacin Fsica.
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Evaluacin
Para la evaluacin del contenido relativo a las influencias culturales en los repertorios tratados, se recomienda considerar los siguientes criterios del Anexo 2 Criterios y formas de evaluacin: Percepcin (audicin musical); Capacidad de analizar crticamente la msica en relacin a su contexto. Para el contenido relacionado con las prcticas de expresin creativa (canto, ejecucin de instrumentos, danzas y arreglos) pueden considerarse todos los criterios agrupados en Expresin Creativa: destreza; investigacin; invencin y expresin, en conjunto con los criterios de desempeo en las actividades de realizacin musical estipulados en los recuadros (1. Desempeo individual en la ejecucin vocal e instrumental; 2. Desempeo en conjuntos; 3. Desempeo en composicin). Para evaluar el contenido relativo a la danza del folclor latinoamericano, puede considerarse los criterios Habilidad e inclinacin para utilizar las crticas y sugerencias; y Forma de enfocar el trabajo: (a) motivacin; b) habilidad para trabajar en forma independiente; c) habilidad para trabajar en forma cooperativa; d) capacidad de valoracin de los otros en la interaccin musical).
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Anexo 1: Enseanza del lenguaje musical
El dominio del lenguaje musical contempla los siguientes componentes o categoras bsicas: 1. Cualidades del sonido y estructuras compositivas: altura, duracin, intensidad, timbre, textura, organizacin, estructuras y formas compositivas. 2. Caractersticas contextual-culturales de las msicas: estilos y gneros; formas de graficacin musical y contexto de produccin de las msicas.
I. Desarrollo del lenguaje musical en las actividades de audicin
El trabajo de audicin musical permanente debe privilegiar una aproximacin global y sensible a las msicas: distribucin espacial y temporal de los eventos sonoros (masas, lneas, horizontalidad, verticalidad, lgica de las relaciones); colores sonoros (primero, familias de instrumentos; luego, timbres individuales; enseguida, combinaciones), y dinmicas (acentos, matices, contrastes, silencios). La audicin musical constituye un momento propicio para reactivar las competencias adquiridas mediante las actividades vocales e instrumentales: atencin, memorizacin, sensibilidad, imaginacin. Las actividades de audicin se orientan a que los alumnos puedan percibir con mayor amplitud y detalle la organizacin de los principales componentes del lenguaje musical y, eventualmente, sintetizar sus observaciones bajo la forma de planes o esquemas. El anlisis auditivo debe desarrollarse en una progresin coherente mediante la identifi-
cacin de elementos del lenguaje musical presentes en diversas msicas (de concierto, popular, folclrica, tnica). Debe tenerse presente que todas las personas dotadas de una audicin fisiolgica y psicolgicamente normal han tenido una amplia experiencia de audicin previa a su escolarizacin, la que debe considerarse siempre como vlida y legtima. La progresin en el anlisis y sntesis auditiva debe partir de esa realidad. En este contexto, el docente contribuye a ampliar, clarificar y profundizar las experiencias de escucha de los alumnos y las alumnas. Las actividades de audicin en el aula, concentradas y analticas, se constituyen en instancias propicias para relacionar la experiencia acumulada por los nios desde su nacimiento, con los conceptos tcnico-musicales presentes en el programa. Es necesario demostrar a los alumnos que son capaces empricamente de discriminar, distinguir, comparar, privilegiar, etc., determinados sonidos y sonoridades, fuentes sonoras, diseos musicales, progresiones, secuencias, imitaciones, repeticiones y contrastes, y que las actividades de audicin sistemtica les permitirn dialogar y hablar acerca de ello. El camino ms recomendable es desde la audicin global de la obra hacia sus componentes musicales, para luego establecer analogas, diferencias y contrastes. Tambin se considera la evolucin del lenguaje musical en relacin a otras formas de expresin (artstica, cultural, cientfica y social), y a aquellas funciones a que ha sido destinada la msica.
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II. Iniciacin en el manejo (semiosis consciente) del lenguaje musical
Para la iniciacin en el dominio del lenguaje musical se debe tener en cuenta al menos tres reas: 1. Meloda y sentido armnico. 2. Ritmo, aggica y articulacin. 3. Forma y procedimientos constructivos (compositivos). El desarrollo de actividades con contenidos relacionados a estas tres reas posibilitar al alumnado un manejo bsico prctico y terico de los elementos de la msica, a partir de los repertorios sugeridos en las unidades de este programa. 1. MELODA Y SENTIDO ARMNICO Un primer paso es tomar contacto directo con diversos sonidos emitidos por la voz o instrumentos. Luego, tomar conciencia de que la variedad de sonidos permite realizar una clasificacin al tocar o cantar sucesivamente dos notas. Esta es: sonido ms agudo que, sonido ms grave que, sonido igual que. Una vez comprobadas estas posibilidades, mediante varios ejemplos de diferentes fuentes sonoras, los alumnos y alumnas pueden experimentar con su voz, eligiendo tres sonidos diferentes. El docente debe permitir la libre eleccin de los estudiantes con la condicin de que slo sean tres los sonidos utilizados. Los alumnos y alumnas deben improvisar melodas siguiendo las tres direcciones propuestas, en las que una de las tres notas cumplir el papel de eje de las otras dos. En este momento es fundamental que el docente observe atentamente cul es la intervlica que los nios y nias prefieren en sus ejercicios de improvisacin. Estos se pueden escribir sobre una lnea en la cual estar el sonido eje; sobre o bajo ella, estarn los otros dos. Una vez que se haya experimentado suficientemente con tres sonidos de libre eleccin y escritos en partitura de una lnea, el profesor o profesora, en base a lo observado, podr
decidir si inicia la enseanza de la lectura meldica con sonidos graduales o por salto. Si el alumnado preferentemente ha utilizado sonidos graduales, se sugiere comenzar con las notas do-re-si. Es decir, un sonido eje (Do), un sonido agudo (Re) y un sonido grave (Si). Si los estudiantes han cantado melodas con saltos, se sugiere comenzar con las notas domi-sol. Aqu el sonido eje es Do, el sonido agudo es Mi y el sonido grave es Sol. Otro modo de comenzar el contacto consciente de alumnas y alumnos con los sonidos, es establecer la relacin agudo-grave slo entre dos sonidos, siguiendo luego el mismo procedimiento de tocar, escuchar y cantar diferentes posibilidades para estos dos sonidos distintos. Comenzar por distancias grandes (octava); luego, estrechar la distancia (quinta), para, finalmente, hacer una tercera menor y, as, determinar que el sonido Sol es el agudo y el sonido Mi es el grave. En este caso, la nota repetida tambin puede ser practicada. Es importante que se experimente en diferentes alturas para que los alumnos observen que lo agudo o grave de un sonido est en estrecha relacin con el o los sonidos que tenga a su lado. Asimismo, que los instrumentos musicales tienen sus propios sonidos agudos y graves, y que un mismo sonido puede pertenecer al registro agudo de un instrumento (por ejemplo, en el violoncello) y al registro grave de otro (por ejemplo, en el violn). Adems, se puede mostrar que hay algunos sonidos agudos y graves per se, que pueden ser clasificados como tales sin necesidad de compararlos con otros. Son aqullos que se ubican en los extremos del rango o espectro audible. Si se elige el primer camino antes sealado, con las notas do-re-si, (tres notas graduales con un eje), se estar optando por la diatona. Si se comienza por las notas sol-mi, se estar siguiendo el camino de la pentafona, puesto que el siguiente paso ms probable ser sol-mi-la.
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Finalmente, si se inicia la prctica meldica con las notas do-mi-sol, las posibilidades se abren tanto a la diatona como a la pentafona, puesto que se trata de un giro meldico comn a ambas. Idealmente, cualquiera que sea el camino elegido para dar los primeros pasos en la lectura meldica, se recomienda utilizar solfeo relativo (sistema Do-movible); as, los giros meldicos se pueden ubicar en distintos lugares del pentagrama (sin llave o clave an), manteniendo su relacin intervlica y sin necesidad de utilizar alteraciones (sostenidos o bemoles). Por ejemplo: Para los sonidos do-re-si: se puede ubicar el do en tercer espacio, primer espacio o en quinta lnea. Para los sonidos sol-mi: se puede ubicar el sol en tercer espacio, quinta lnea, cuarta lnea, primer espacio y segunda lnea. Para los sonidos do-mi-sol: se puede ubicar el do en el tercer espacio, segunda lnea o en el primer espacio. Para posibilitar la experiencia armnica desde el primer momento, se recomienda el uso del pedal, sobre todo en las melodas con tres notas. De este modo, el alumnado experimentar la sensacin de cantar una meloda y escuchar simultneamente otra nota. En una etapa posterior, se puede trabajar con dos notas (tnica y dominante) en el acompaamiento de las melodas con tres notas. 2. RITMO, AGGICA Y ARTICULACIN La iniciacin del trabajo sistemtico en lo relacionado al ritmo debe comenzar por el dominio acabado de un repertorio de canciones para poder trabajar con soltura los aspectos rtmicos. El pulso, que comnmente es el eje y columna vertebral de la organizacin de las duraciones, debe ser abordado en primer lugar. Para ello, los alumnos y alumnas pueden per-
cutirlo o caminarlo mientras cantan una cancin. Es importante que puedan discriminar entre pulso y valores rtmicos, y darse cuenta de que el primero es isocrnico y los segundos constituyen agrupaciones de duraciones variables. Para hacer ms evidente la diferencia, se sugiere que los estudiantes canten una vez percutiendo pulso, e inmediatamente despus repitan la cancin percutiendo los grupos de figuras rtmicas. Esta alternancia tambin puede hacerse con las frases de la cancin. Otra actividad orientada al mismo objetivo consiste en hacer que los alumnos y alumnas caminen cantando: marcan los pulsos con los pies y percuten los valores rtmicos de la cancin con las palmas. Una vez que el pulso est incorporado, se puede abordar el acento. Nuevamente se canta una cancin en la que el acento cada dos pulsos sea evidente e inequvoco, para que los alumnos y alumnas se den cuenta de que no todos los pulsos suenan con el mismo nfasis. Para reforzar este dominio, el profesor o profesora puede graficar en el pizarrn cada pulso (con lneas verticales, por ejemplo) al mismo tiempo que los estudiantes cantan y, luego, repetir la cancin sealando grficamente los pulsos que son ms fuertes. Una vez que se descubre la frecuencia en que se enfatiza un pulso, se puede practicar percutiendo el pulso acentuado con palmas y el pulso dbil con chasquido de dedos, u otro sonido con partes del cuerpo que tenga menos intensidad que el logrado con las palmas. Tambin se puede caminar el pulso y tocar con las palmas slo los acentos. Todos estos procedimientos deben ser realizados cantando la cancin elegida. El concepto mtrico (comps o medida) est compuesto de dos elementos dialcticamente opuestos: dar y alzar, o pulso fuerte y pulso dbil. Es primordial experimentar estos dos elementos contrapuestos, con el cuerpo
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en movimiento. La accin de cada hacia el suelo y percusin de l con los pies es fundamental para la comprensin del acento relacionado a la mtrica (dar), arcaica base dancstica del concepto de comps. El pulso dbil, como movimiento o gesto de elevacin (alzar), permite la comparacin prctica de su opuesto. Ambos ejercicios corporales permiten, adems, comprender el concepto de ritmo inicial, crsico y anacrsico. Para reforzar la identificacin del acento cada dos pulsos, es recomendable mostrar a los estudiantes audiciones musicales de diferentes repertorios y procedencias geogrficas y culturales, que presenten la agrupacin binaria en diferentes tempi. Una vez que se haya ejercitado esto bastante, mediante audiciones, se pueden incorporar ejemplos no binarios (ternarios u otras agrupaciones), para que el alumno o alumna discrimine entre varias posibilidades, la que l conoce. Cuando los nios y nias identifiquen claramente pulso, ritmo y acento, y puedan demostrarlo tocando y cantando diferentes canciones en acento binario (comnmente en 2 4), se les puede mostrar la agrupacin ternaria (comnmente, 3 4). Debido a que la msica de los repertorios comunes en Chile contiene, en un porcentaje bastante similar, agrupaciones binarias y ternarias, es recomendable abordar ambas posibilidades cuanto antes. Una vez ms, mediante una cancin muy conocida por los alumnos y alumnas, se podr descubrir que el nfasis es cada tres pulsos y no cada dos. Es importante que en el momento de percutir el pulso agrupado en tres, se haga con una diferenciacin tmbrica entre el pulso fuerte y los dbiles. Por ejemplo: pies para el acento y palmas para los tiempos dbiles; palmas para el acento y chasquido de dedos para los tiempos dbiles. Si se hace la agrupacin ternaria con manos alternadas, se debe hacer un pulso en una mano
y los otros dos en otra; as, si bien no hay diferenciacin tmbrica, el movimiento de las manos permite la sensacin ternaria. Tambin se puede hacer dictado de ambas agrupaciones acentuales mediante audiciones, las que deben ser muy diversas para asegurar una real incorporacin de las dos posibilidades de acento. La correcta asimilacin de esta dualidad permitir un aprendizaje fluido de los ritmos que vendrn ms adelante, puesto que cualquiera de ellos est basado en una construccin binaria o ternaria. Una ltima experiencia en torno a este contenido es alternar agrupaciones binarias y ternarias, ayudndose en la percusin con la eleccin de timbres diferenciados o manos alternadas adecuadamente para realizar una u otra agrupacin. La combinacin de articulaciones puede ser de gran ayuda para la diferenciacin de los pulsos. Por ejemplo, usar legato en los tiempos fuertes y staccato en los dbiles. En el abordaje del comps, consecuentemente a lo ejercitado en forma previa, es recomendable comenzar con 2 4 y 3 4. En un comienzo, ambos compases se pueden identificar slo con 2 3, ya que en ambos casos el pulso es la negra (la explicacin de que la negra es un cuarto de la redonda puede ser omitida, ya que puede confundir ms que ayudar). Luego del trabajo con los compases de 2 y 3, se puede comenzar nuevamente junto a la prctica de canciones con algunas figuras rtmicas, las que preferentemente no deben ser ms de cuatro figuras distintas, para que el alumno o alumna efectivamente relacione la duracin del sonido con la notacin. Si bien en esta etapa las actividades se centran en la percusin de las canciones escogidas para cada contenido, tambin es muy importante que los estudiantes percutan sus ritmos superponindolos a msica grabada, para que
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sientan la necesidad de escuchar a otro msico y tocar con l. Otra actividad que puede ser incorporada desde este momento es la percusin de ostinatos simples mientras se canta una cancin. 3. FORMA Y PROCEDIMIENTOS CONSTRUCTIVOS El aprendizaje del concepto de frase musical, mediante diferentes vas, constituye el primer gran paso hacia la incorporacin de la idea de que toda msica posee una organizacin. La primera meta es descubrir cmo estn construidas las canciones que los alumnos y alumnas conocen y les son familiares. Estas sern las mismas que se utilicen para descubrir y practicar aspectos meldicos y/o rtmicos. La frase musical est ntimamente ligada con la respiracin, y en el caso del canto, las respiraciones permiten vislumbrar las frases musicales de una cancin. Para determinar a grandes rasgos las caractersticas de una frase, es necesario compararla con otra contigua. As, se dan tres posibilidades: 1. Frases iguales, lo que se conoce como repeticin. 2. Frases parecidas, o variacin. 3. Frases diferentes, o contraste, y que se representa generalmente como AB. En los casos 2 y 3 las frases tambin pueden ser pregunta-respuesta, o dicho de otra manera antecedente-consecuente. La discriminacin de la relacin entre dos o ms frases a partir de estas tres posibilidades, obliga al alumno o alumna a detenerse cuidadosamente a analizar auditivamente aspectos meldicos y rtmicos. Si una frase slo vara, debe determinarse en qu vara, qu se mantiene y qu cambia y, finalmente, cmo cambia. En el caso de las frases diferentes, la pregunta es qu las hace distintas: ritmo, meloda, ambos? Tambin es posible realizar este procedimiento escuchando msica, ya sea en interpre-
taciones en vivo, a cargo del profesor o de algunos estudiantes que canten o toquen, o con grabaciones escogidas que presenten un fraseo claro y parecido al estudiado en las canciones. Para ejercitar la delimitacin de frases musicales en una cancin, se puede entonar alternando una frase cantada en voz alta y otra frase cantada internamente (imaginada). Con este procedimiento, adems de practicar los contenidos referidos a la frase musical, se est ejercitando el odo interior, es decir, aquella capacidad de cantar sin emitir sonidos en voz alta, pero escuchndolos mentalmente. La alternancia propuesta permite verificar, en el momento de volver a cantar en voz alta, si el canto interno fue correcto o no.
III. Estudio de los componentes del lenguaje musical
Debe tenerse presente que el dominio integrado de los componentes del lenguaje musical constituye la estructura profunda (y, la mayora de las veces, implcita) de los aprendizajes musicales expresados en las actividades de audicin, interpretacin, composicin y apreciacin. El dominio progresivo de estos componentes debe verificarse directamente en las actividades musicales genricas de escuchar, interpretar y componer. En ningn caso, los componentes del lenguaje musical consignados ms adelante deben ser tratados en forma aislada, separados de las obras o actividades musicales, o expuestos slo en forma terica, con ejercicios descontextualizados o mediante definiciones y esquematizaciones puramente verbales. La audicin y la prctica deben ser siempre el centro del aprendizaje comprensivo. El docente puede orientar el avance de los estudiantes en estas actividades apoyndose en la seleccin planificada de algunos de los componentes del lenguaje musical, sealados en los recuadros que siguen.
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Los contenidos relacionados a cada componente se sugieren al docente como pauta para la seleccin, el ordenamiento y secuencia de las actividades de enseanza. Por otra parte, tambin pueden ser considerados con fines de evaluacin diagnstica, de avance y final, a manera de complemento de los criterios sealados en el Anexo 2 Criterios y formas de evaluacin. El dominio del lenguaje musical es siempre acumulativo y recurrente, es decir, los mismos componentes vuelven a presentarse en grados crecientes de profundidad en las diversas actividades de prctica auditiva, vocal, instrumental y compositiva. Consecuentemente, los contenidos relacionados a cada componente que se consignan en los recuadros siguientes no estn planteados para un solo ao o nivel de enseanza, sino que ms bien representan un panorama sinptico de los contenidos ms relevantes a tratarse en el curso de toda la Educacin Bsica y Media. Se presentan al docente con el fin de brindarle coordenadas cualitativas para la orientacin de su trabajo pedaggico, teniendo presente que las secuencias y formas de profundizacin en cada componente admiten variados rdenes y nfasis, segn el tipo de msica trabajado, el nivel de desarrollo de los alumnos y alumnas, los objetivos de aprendizaje propuestos y las preferencias metodolgicas del profesor o profesora. En todo caso, es conveniente que el docente aliente el trabajo de la clase en relacin a cada componente, siempre que ello sea posible, pero sin forzar los ritmos de aprendizaje de cada estudiante. La seleccin de las actividades debe considerar siempre las restricciones de tiempo y los recursos disponibles.
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Descripcin y sugerencias para el tratamiento de los componentes bsicos del lenguaje musical
Componente
Conocimientos y habilidades involucrados
Altura
Discriminar y manejar: Forma meldica; caractersticas de intervalos meldicos y armnicos; escalas y modos; progresiones armnicas, cadencias y ornamentos. Paso y salto meldico. Direccin meldica a dos voces: movimiento contrario, paralelo, oblicuo. Intervalos meldicos (sucesivos) y armnicos (simultneos). Consonancia y disonancia (tonal). Pedal y ostinato. Escala mayor: do,fa, sol. Escala menor: la, re, mi. Escala pentatnica: do, la. Escala cromtica. Escala hexfona. Modos dorio y mixolidio. Escalas de blues, oriental y otras. Acordes mayor, menor. Acordes aumentados, disminuidos y con sptima agregada. Acordes de novena. Cadencias en modo mayor y menor, perfecta, plagal y completa. Cadencia rota. Ornamentos: apoyatura, retardo, trino, notas de paso.
Contenidos relacionados al dominio
Orientaciones para su tratamiento en las actividades musicales. Conocimientos y habilidades involucrados.
Cuando sea posible, puede estimularse la lectura cantada de intervalos, escalas y acordes, y la toma de dictados a partir de piezas musicales ejecutadas en vivo o grabadas.
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Componente
Duracin
Discriminar y manejar: Gradaciones de velocidad o pulso; acentuacin (en cuanto a su recurrencia o periodicidad); metro; sincopacin; valores rtmicos (figuras rtmicas). Diferenciacin pulso / valor (figura) rtmico. Acentuacin binaria y ternaria. Acentuacin crsica y anacrsica. Sincopacin y contratiempo. Valores rtmicos en: - Cifras de tiempo simple: 2 4, 3 4, 4 4, 3 8, 2 2, 3 2 - Cifras de tiempo compuesto: 6 8, 6 4, 9 8 Alternancia: - 3 4 - 6 8; 2 6 - 4 - 8 (negra = negra con puntillo; negra = corchea) Trminos italianos de la msica acadmica o de concierto. Trminos de jazz y rock. Trminos recientes o no tradicionales.
Orientaciones para su tratamiento en las actividades musicales
Debe realizarse una aproximacin prctica mediante la ejecucin vocal o instrumental que contribuya a la comprensin de estos componentes, la que debe manifestarse en un dominio preciso a la vez que flexible.
Componente
Dinmica o intensidad
Discriminar y manejar: Acentuaciones (en cuanto a sus gradaciones de intensidad); gradaciones de volumen o intensidad; articulacin. 1. Contrastes dinmicos. 2. Matices de intensidad. 3. Trminos italianos comnmente usados en la msica acadmica o de concierto, abreviaturas, signos y smbolos. 4. Trminos nuevos o no tradicionales. Las gradaciones de dinmica pueden ser incorporadas en la mayor parte de las actividades, tanto de audicin como de realizacin musical. Puede probarse con diferentes posibilidades dinmicas en una misma pieza y comparar el resultado.
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Componente
Timbre
Discriminar y manejar: Color sonoro de diferentes voces e instrumentos, considerados individualmente y en combinacin (instrumentaciones); diversas texturas sonoras; sonidos generados electrnicamente; maneras mediante las cuales puede ser alterada la calidad de los sonidos; ubicacin temporal (histrica) de agrupaciones tmbricas tpicas. Formaciones vocales: voces blancas, femeninas, masculinas y mixtas; registros. Conformaciones instrumentales europeas de msica antigua y de cmara clsico-romntica. Instrumentos de la orquesta sinfnica europea. Conformaciones instrumentales de msica de concierto del siglo XX. Instrumentos tradicionales chilenos y latinoamericanos. Instrumentos vernculos de culturas extra-americanas. Instrumentos de generacin electrnica tradicionales en la msica popular. Recursos tmbricos en la msica experimental. Recursos tmbricos informticos de ltima generacin. Combinaciones de voces e instrumentos comnmente usadas en Latinoamrica (en diversos perodos). Combinaciones de voces e instrumentos comnmente usadas en Europa y Norteamrica (en diversos perodos). Combinaciones de voces e instrumentos comnmente usadas en Africa, Asia y Oceana (en diversos perodos). La situacin ideal es mostrar el o los instrumentos sonando en vivo o en ejemplos grabados con intrpretes de alta calidad. Todos aquellos aspectos particulares de cada instrumento (tales como los visuales y de construccin) pueden ser explicados por el docente de manera informal o no tcnica, puesto que el centro de inters es el sonido instrumental y no el instrumento en s como objeto. Es importante resaltar los aspectos relativos al uso, difusin y vigencia de combinaciones tmbricas caractersticas, relacionndolos al estudio del componente Estilos y Gneros (ver ms adelante).
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Componente
Textura
Discriminar y manejar: Meloda principal y solista; acompaamiento; densidad de la instrumentacin; distribucin de las partes vocales/instrumentales; monodia; polifona (texturas polifnicas de diversas culturas, estilos y perodos). Partes a solo y en grupo. Monodia a capella y acompaada. Armona/polifona. Texturas polifnicas tonales y modales. Texturas atonales. Acompaamiento con pedal. Acompaamientos con ostinato armnico y meldico.
Tanto en las actividades de audicin en vivo como en los registros de diversas msicas, se puede combinar y experimentar con el balance entre varias voces e instrumentos, escuchando crticamente el resultado en cada caso. Es importante relacionar los componentes de textura con la organizacin, estructura y forma de cada obra abordada.
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Componente
Organizacin, estructura y formas compositivas

Discriminar y manejar: Simultaneidad y alternancia; fraseo; secuencia; repeticin y contraste; variacin y desarrollo. Estructuras y formas relacionadas a estos tipos de organizacin. Frase: trayectoria (ascendente, descendente, arcos convexo y cncavo). Finales de frase en tiempo fuerte y dbil. Articulacin: staccato, legato, portato. Ostinato. Imitacin. Secuencias meldicas y armnicas. Canon. Fuga. Formas binaria y ternaria. Forma cancin. Formas tradicionales latinoamericanas. Rond. Forma sonata, tema con variaciones. Formas tnicas o vernculas de Africa, Asia y Oceana. Indicaciones y convenciones de ejecucin comnmente usadas que afectan a la estructura de una pieza. Por ejemplo: barra de repeticin, caldern, segno, da capo, etc. Puntuacin suspensiva y conclusiva (antecedente / consecuente). Modulacin a tonalidades cercanas, intercambio modal. La discriminacin auditiva de estructuras musicales y su aplicacin en la prctica musical es un proceso ms complejo y puede considerarse como extensin del trabajo de reconocimiento auditivo emprendido con las cualidades sonoras de altura, duracin, dinmica y timbre. En algunos casos, el seguimiento visual de una partitura puede ayudar a establecer la forma de una obra. Esta actividad puede resultar tambin muy adecuada para demostrar el amplio rango de problemas y soluciones tcnicas en el mbito notacional, adems de entrenar la habilidad lectora. Durante las actividades de ejecucin, instrumentacin y composicin realizadas por los alumnos, tambin puede atenderse a la relacin permanente y compleja que suele establecerse entre las determinaciones estructurales y ciertos componentes de la textura (por ejemplo, la densidad de la instrumentacin o la distribucin de las voces).
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Componente
Estilos y gneros
Reconocer auditivamente y describir caractersticas distintivas de las msicas de un amplio espectro de estilos y gneros (incluyendo las diversas tradiciones, culturas y repertorios); comparar estilos y gneros mediante el empleo de un vocabulario musical; ejecutar y componer aplicando recursos estilsticos bsicos. Repertorios: tnico, folclrico, popular y de concierto. Influencias entre repertorios. Evoluciones estilsticas en los repertorios: estilos de ejecucin y composicin. Gneros: vocales, instrumentales y mixtos; origen y evolucin. El amplio rango de obras que puede ser considerado sugiere en s mismo una gran variedad de aproximaciones posibles, tales como un estudio cronolgico o de otro tipo centrado en un gnero musical especfico (por ejemplo, msica de cmara, msica de danza, msica de iglesia o ritual, msica popular, msica de films, concierto, pera, etc.). Debe tenerse presente, en todo caso, que algunos gneros se restringen slo a un repertorio (por ejemplo, el gnero sinfnico al repertorio de concierto). No obstante, muchos otros contemplan un amplio espectro de tradiciones, culturas y repertorios musicales (por ejemplo, la msica de danza y la cancin pueden encontrarse en los repertorios tnico, folclrico, popular y de concierto). La prctica musical de la ejecucin y arreglo de repertorio de un mismo gnero contribuye ampliamente al desarrollo de conocimientos y habilidades relacionados al manejo estilstico.
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Componente
Formas de graficacin musical

Familiarizacin con notaciones musicales (lecto-escritura), incluyendo tanto formas de graficacin convencionales como alternativas o no tradicionales. Se enfatiza el manejo de las diversas formas de graficacin de acordes o sonidos simultneos. Figuras de duracin y ritmo: redonda, blanca, negra, corchea y sus silencios correspondientes; cuartina de semicorcheas, negra con puntillo y corchea; silencio de corchea y corchea; tresillo de corcheas y ligado de duracin. Determinaciones no convencionales: diversas graficaciones de las cualidades del sonido y otros elementos de la msica. Simbologa de intensidad convencional y no convencional. Representacin de las notas en pentagrama. Llave de sol y Llave de fa. Accidentes: armaduras con un sostenido y un bemol. Signos y smbolos relacionados a la forma (ver componente Organizacin y Estructura). Graficacin de la simultaneidad sonora: acorde; dos o ms sonidos simultneos. Graficacin convencional y no convencional de la simultaneidad sonora (acorde, cluster): - uso de letras para representar acordes (clave americana); - grficos informticos; - bajo cifrado. El abordaje de los aspectos relacionados a la grafa musical resulta ms relevante y significativo para el alumnado cuando se realiza en conjuncin con la ejecucin vocal o instrumental. Es particularmente motivante la ejecucin de composiciones, arreglos o adaptaciones escritas por los miembros del grupo. El docente tambin puede escribir arreglos especiales, atendiendo a las particulares caractersticas y conocimientos de sus alumnos y alumnas. Es importante enfatizar, toda vez que sea posible, la ntima relacin entre las formas de graficacin y las posibilidades expresivas derivadas del manejo de los elementos musicales: por ejemplo, las caractersticas de dinmica o ritmo de una obra pueden ejercer cierto condicionamiento sobre la manera de anotarlas y viceversa.
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Componente
Contexto de produccin de las msicas

Analizar msica crticamente en relacin a su contexto, tomando conciencia de cmo las convenciones musicales cambian a lo largo del tiempo o permanecen sin modificacin. Conocimiento de las fuentes productivas de las msicas. Reconocer auditivamente propsitos expresivos y saber cmo obtenerlos mediante el uso de los elementos de la msica; roles del intrprete o ejecutante; compositor o arreglador; cultor tradicional. Identificar influencias de tiempo y lugar, particularmente en relacin a estilos y gneros musicales diversos. Evaluar la influencia de las tradiciones y herencias culturales, reconociendo la continuidad y el cambio en los desarrollos e innovaciones musicales; influencias de una cultura musical sobre otra; interacciones o interinfluencias culturales. Si bien las respuestas que los alumnos y alumnas pueden dar en relacin a este componente resultarn bsicamente subjetivas, el docente debe alentarlos a dar evidencias tcnicas que permitan un anlisis musical razonado. Consecuentemente, junto a la consideracin de los aspectos contextuales extramusicales, debe orientarse al alumnado permanentemente hacia la audicin atenta de los aspectos meldicos, armnicos, de instrumentacin, ritmo, textura y forma, los que pueden ser vinculados de diversas maneras con las caractersticas del campo y mbito en que se manifiesta el fenmeno musical.
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Anexo 2: Criterios y formas de evaluacin
I. Algunas ideas generales para orientar la evaluacin del aprendizaje de las Artes Musicales
La evaluacin debe entenderse principalmente como un proceso de recoleccin de evidencias referidas al aprendizaje de los estudiantes, las que sirven para juzgar sus progresos y tomar decisiones en relacin a las estrategias pedaggicas ms pertinentes. Esto implica aplicar criterios pedaggicos y usar informacin significativa sobre el desempeo de los alumnos y alumnas, relacionndolo a los objetivos y a los aprendizajes esperados correspondientes al nivel. Debe proveerse las condiciones para que los aprendizajes sean evaluados en contextos significativos, evitando abordar los aspectos aisladamente, imponer relaciones arbitrarias o no considerar aquellas relaciones establecidas por los propios estudiantes en base a sus experiencias, conocimientos, intereses y necesidades. Una adecuada evaluacin del proceso de aprendizaje artstico tiende a resistirse a las medidas estndar que suponen cierta uniformidad de los individuos en el manejo de determinadas habilidades clave. Por ello, siempre debe tenerse en cuenta los diversos estilos de trabajo, de percepcin y de reflexin que tiene cada alumno o alumna. Estos aspectos deben ser igualmente considerados en la evaluacin del trabajo en equipo (prctica en conjuntos, creaciones colectivas, investigacin en el medio o entorno musical del alumnado, etc.). Las vivencias artsticas de los estudiantes se ubican en reas profundamente personales,
de modo que la evaluacin siempre debe considerar el respeto por la diversidad y la intimidad de los alumnos y alumnas, junto con poner de manifiesto el valor de los acuerdos y el dilogo respetuoso en torno a los desacuerdos. La evaluacin de los aprendizajes debe ser desarrollada en base a una planificacin que considere la evaluacin como una herramienta para ir apoyando los aprendizajes de alumnos y alumnas, los momentos en que ser realizada y las personas que la aplicarn. Un buen plan de evaluacin se inicia enunciando claramente los objetivos, de modo que pueda percibirse bien la relacin entre estos objetivos y los aprendizajes esperados o las metas ms generales definidas para el nivel. El plan tambin debe contemplar la determinacin de los agentes en cada caso: el docente, los estudiantes o ambos (coevaluacin). La evaluacin debe contemplar un adecuado equilibrio entre la consideracin de los elementos del proceso de aprendizaje y los productos del trabajo del alumno o alumna, sean estos ltimos estados de avance o realizaciones musicales totalmente concluidas. El aprendizaje del arte musical implica un trabajo constante y de progresin en espiral sobre ciertos conceptos fundamentales como los de estilo, pulso, ritmo, meloda, etc. y con ciertos problemas recurrentes, como interpretar una obra musical expresivamente, componer empleando adecuadamente los recursos sonoros de que se dispone, o percibir diversos componentes tmbricos en una masa sonora. Por lo tanto, la evaluacin debe considerar que la adquisicin de los dominios centrales
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para un comportamiento musical no se da en una secuencia temporal sucesiva, sino ms bien como un desarrollo de conceptos y problemas fundamentales que se repiten de manera progresivamente sofisticada. Dado que el trabajo artstico del alumnado suele desarrollarse en una evolucin compleja, no lineal y con frecuentes vueltas atrs, es necesario que las medidas correctivas o de incentivo al progreso de su trabajo sean determinadas, cuando sea posible y conveniente, a partir de la consideracin de mltiples observaciones y no a partir de un nico acto de evaluacin. Las caractersticas de los objetivos y aprendizajes a evaluar recomiendan el empleo de una variedad de procedimientos, que van mucho ms all de las tradicionales interrogaciones o pruebas de lpiz y papel, puesto que su fin ltimo consiste en evaluar el logro de aprendizajes significativos y el nivel y calidad de la integracin entre los aprendizajes. Por lo tanto, se trata de un tipo de evaluacin cualitativa, basada en un mtodo inductivo-descriptivo. La evaluacin pretende obtener informacin acerca de las habilidades y potencialidades del alumno o alumna, para permitir una optimizacin de su aprendizaje. Tal informacin puede obtenerse ms fidedignamente de la observacin de los comportamientos habituales de los estudiantes en su desempeo dentro de una tarea musical especfica, es decir, en condiciones de trabajo reales. Ello permite inferir directamente una competencia musical, sin dar rodeos mediante las tradicionales facultades lgicas y lingsticas. En las actividades de escuchar, interpretar o componer es posible observar algunas habilidades o competencias del alumnado. No obstante, el principal propsito de la evaluacin debe ser el de ayudar al docente y al estudiante a fijar objetivos para el futuro de-
sarrollo musical. Debe proporcionarse al alumno o alumna una retroalimentacin que le sea til de forma inmediata. Es especialmente importante que sta incorpore sugerencias concretas e indique las fuerzas a partir de las cuales puede emprenderse o continuarse el trabajo. Una herramienta que ha demostrado ser muy til en la evaluacin del desempeo del alumnado en el mbito artstico son los llamados portafolios o carpetas. Se trata de un tipo de evaluacin cualitativa que consiste en recopilar informacin significativa acerca del trabajo del estudiante (procesos y productos). En ellas puede consignarse los logros, los avances, los fracasos, los proyectos, etc., que permiten apreciar su desempeo en una perspectiva temporal y contextualizada. En el caso de la enseanza musical, la carpeta o portafolio debe contemplar un formato de registro fonogrfico (grabacin), junto a otras modalidades como: fichas del trabajo del alumno o alumna, videos que registran etapas del trabajo creativo individual o grupal, apuntes, planes o bosquejos de las obras, estados de avance de un arreglo musical, fotografas de una muestra realizada o del proceso de construccin de instrumentos, etc. La evaluacin tambin debe intentar distinguir las cosas que los estudiantes hacen en sus actividades musicales que no estn dentro de los objetivos que se les ha propuesto. La pregunta clave para esto es: qu ms not? Esta interrogante adoptada como un medio de observacin permanente puede ayudar a evitar limitar los logros del alumno o alumna o coartar sus tendencias creativas y gustos personales. La calificacin debe representar, mediante un nmero o un concepto, una sntesis ponderada de las evidencias acumuladas en relacin al desempeo del estudiante. Es recomendable ponderar diferencialmente los elementos y criterios contemplados en cada
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caso, evitando los simples promedios. Esta sntesis debe reflejar el desempeo general de los alumnos y alumnas, incluyendo tanto los caminos recorridos por ellos durante el trabajo artstico, como los resultados obtenidos. Tambin ayuda a que el docente aproveche la msica que el alumnado conoce y valora en su experiencia cotidiana.
II. Evaluacin del trabajo musical (interpretacin, composicin, percepcin y reflexin)
El desempeo de los alumnos y alumnas en las actividades de aprendizaje musical puede verificarse teniendo en cuenta al menos cuatro criterios generales: expresin creativa, reflexin, percepcin y modalidad de trabajo. Estos criterios pueden ser considerados por el docente en las actividades de prctica musical que realizan los estudiantes, tales como los ensayos de una obra que estn trabajando autocorreccin y consideracin de indicaciones del director y en el uso que hacen de los borradores, notas y planes de una composicin. A continuacin, se ofrece un listado de dimensiones que pueden ser tomadas en cuenta en el proceso evaluador. Esta sugerencia no tiene pretensiones de exhaustividad y, en todo caso, evidencia la ya conocida dificultad de la evaluacin de los procesos de aprendizaje artstico.
Para el caso de la composicin, debe tenerse en cuenta que puede entenderse a la composicin en el mbito del liceo o colegio como todos los actos de invencin musical hechos por cualquiera en cualquier estilo, considerndose que el trmino componer involucra actividades tales como improvisar o arreglar, estilos particulares de componer, y no procesos diferenciados. (...) Al improvisar, la composicin y la interpretacin suceden al mismo tiempo: el intrprete compone a medida que va tocando. Arreglar consiste en adaptar otra composicin. Por lo tanto, un compositor puede hacer un arreglo para piano de una meloda folclrica, o de una obra de Hndel. (Mills, J.: 43-44). Dimensiones evaluadas a) Destreza: el estudiante controla las tcnicas y principios bsicos del arte musical. En esta dimensin pueden considerarse los siguientes aspectos: demuestra control tcnico y sentido de conjunto en la ejecucin con otros o en el ensayo y direccin de un grupo musical; demuestra inters, perseverancia y aplicacin en el trabajo de conjunto y en el refinamiento de las tcnicas de expresin. b) Investigacin: Explora sistemticamente los medios de expresin musical y sus condicionantes histrico y culturales: emplea perodos de tiempo apropiados para realizar observaciones reiteradas, o exploraciones sistemticas en relacin a su trabajo; investiga los medios y problemas musicales en profundidad, volviendo a un problema o tema desde perspectivas diferentes; es capaz de seleccionar y emplear criterios para ejercer la autocrtica durante su trabajo. c) Invencin: resuelve problemas de interpretacin y composicin de forma creativa. Experimenta y se arriesga con los medios sonoros;
EXPRESIN CREATIVA Pensar musicalmente durante el desarrollo de las conductas de interpretacin y composicin. Qu evaluar: El desarrollo del trabajo musical de cada alumno y de los alumnos en forma grupal, a partir de la observacin de las obras finales, pero tambin de los ensayos de ejecucin musical, los borradores de las composiciones, el manejo de los recursos expresivos e instrumentos.
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crea y desarrolla ideas musicales mediante la composicin, el arreglo, la improvisacin o la ejecucin. d) Expresin: Expresa una intencin, sentimiento o idea, en su trabajo de composicin o de ejecucin musical. Integra en su conducta expresiva los componentes anteriores (destreza tcnica, investigacin de recursos musicales e inventiva musical). A continuacin, se detalla un conjunto de criterios de desempeo en las diferentes actividades de expresin creativa. Estos pueden ser utilizados por el docente como referencia para la evaluacin. Idealmente, deben complementarse con otras categoras contenidas en este anexo y, especialmente, con la consideracin de los diversos componentes del lenguaje musical, descritos en el Anexo 1 Enseanza del lenguaje musical. La intencin evaluativa de estos listados en que se especifican criterios de desempeo es la de posibilitar clarificaciones a los estudiantes acerca de aspectos puntuales de fortalezas y debilidades en el desempeo musical. Por lo tanto, no deben ser empleados como simples listas de cotejo ni tampoco deben constituirse en un fin en s mismos en la ejercitacin musical. Ms que ndices de rendimiento final, deben emplearse para corregir y optimizar el proceso mismo de trabajo musical. 1. Desempeo individual en la ejecucin vocal e instrumental Debe tenerse en cuenta los siguientes aspectos: a) Precisin: afinacin y ritmo correctos. b) Control tcnico: entonacin; digitacin; control de soplado, pulsado, arco, pedal, etc. c) Interpretacin: tempo conveniente, expresin, fraseo, uso de dinmicas y otras indicaciones de ejecucin.
2. Desempeo en conjuntos Cuando la alumna o el alumno ejecuta una parte dentro de un conjunto, debe tenerse en cuenta los siguientes aspectos: a) Calidad de la contribucin individual al conjunto y habilidad para interactuar como parte de un equipo. b) Manejo de los niveles de dinmica en relacin a la ejecucin de los otros miembros del grupo. c) Habilidad de coordinacin en los procedimientos de iniciacin y conclusin de un fragmento o pieza. d) Control de fraseo, tempo y aggica segn los requerimientos de la obra. e) Capacidad para discriminar cundo conducir y cundo seguir la ejecucin de otros. f ) Observacin de las indicaciones de ejecucin anotadas y del director. 3. Desempeo en composicin La composicin puede incluir la improvisacin y el arreglo, empleando lenguajes musicales tradicionales y/o contemporneos. Durante el proceso de composicin, el alumno o alumna debe intentar clarificar los siguientes aspectos relacionados a su trabajo: a) Seleccin y combinacin de elementos: seleccin de elementos de la msica: altura (meloda), duracin (ritmo), dinmica (volumen), tempo (velocidad), timbre (colores tonales, instrumentaciones) y textura (densidad/armona). b) Estructura: Manejo de los elementos elegidos para construir estructuras y formas. c) Intencin esttica: Uso de elementos y convenciones para lograr intencionalmente cierto efecto sonoro; comprensin y dominio bsicos de las posibilidades expresivas de la voz y los instrumentos.
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REFLEXIN Pensar acerca de la msica y su mbito. Qu evaluar: La capacidad de reflexin del alumno o alumna en el mbito musical, a partir de los comentarios que realiza en clase en relacin a su trabajo y el de otros, las sugerencias y contraargumentos que hace cuando trabaja en equipo, los aspectos que destaca cuando hace msica solo o con otros, y los juicios o comentarios respecto a las obras escuchadas. Dimensiones evaluadas a) Habilidad e inclinacin para evaluar el propio trabajo: Puede mantener una conversacin tcnica acerca de su propio trabajo, articulando y defendiendo sus puntos positivos y negativos. b) Habilidad e inclinacin para ejercer el papel de crtico: Expresa y justifica puntos de vista mediante juicios crticos acerca de la msica, empleando un vocabulario musical. c) Habilidad e inclinacin para utilizar las crticas y sugerencias: Es capaz de considerar los comentarios crticos acerca de su propio trabajo, y sabe incorporar las sugerencias de manera adecuada para mejorar su desempeo. d) Capacidad de analizar crticamente la msica en relacin a su contexto: Identifica y compara caractersticas distintivas de msicas de una amplia variedad de estilos y tradiciones, relacionndolas al contexto en que se originaron o desarrollaron.
de pensamiento musical. El foco de la evaluacin debe ubicarse en la capacidad de distincin, comparacin y clasificacin de los elementos de la msica (ver Anexo 1: Enseanza del lenguaje musical). Las habilidades del alumnado en estas dimensiones deben ser demostradas siempre sobre la base de msica en vivo o ejemplos musicales grabados (los que, eventualmente, pueden ser extractos). La evidencia para evaluar la capacidad perceptiva de un alumno o alumna proviene de los comentarios que hace, criticando tcnicamente su propio trabajo y el de otros, como tambin de las observaciones de las caractersticas sonoras de su entorno y de las obras musicales escuchadas. Cuando sea posible, tales comentarios deben formularse empleando un vocabulario musical. Dimensiones evaluadas a) Capacidad para realizar discriminaciones finas entre obras musicales: Es capaz de discriminar obras representativas de una diversidad de repertorios, culturas y perodos histricos. b) Conciencia de los aspectos sensuales de la experiencia sonora: Muestra sensibilidad hacia las caractersticas fsicas del entorno sonoro (por ejemplo, responde ante el sonido de la lluvia, del mar, de las aves, de la sonoridad de su barrio, de una feria o mercado, de las diferentes alturas de las bocinas de vehculos, o del timbre de apertura y cierre de puertas en el Metro, etc.), y hacia los elementos de la msica (altura, ritmo, dinmica, textura, timbre, forma, etc.). c) Conciencia de las caractersticas y cualidades fsicas de los materiales: Es sensible a las propiedades de los materiales con los que trabaja a medida que desarrolla una versin interpretativa o una composicin (por ejemplo, timbre de los instrumentos empleados, textura sonora resultante, colores tonales, rango dinmico posible, etc.)
PERCEPCIN (audicin musical) Percibir caractersticas y componentes de la creacin musical. Qu evaluar: La capacidad de los alumnos y alumnas para efectuar discriminaciones dentro de las obras y formas musicales. Estas competencias son centrales en el desarrollo de una forma
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FORMA DE ENFOCAR EL TRABAJO Cooperar creativamente y desarrollar capacidad de iniciativa al hacer msica. Qu evaluar: El comportamiento de los alumnos y las alumnas mientras desarrollan su trabajo; su estilo y procedimientos para resolver problemas, y sus interacciones con los compaeros. Dimensiones evaluadas a) Motivacin: El alumno o alumna se aplica en lo que hace y demuestra autntico inters por desarrollar una actividad musical. Cumple los plazos y cuida los detalles en la presentacin final de su trabajo musical. b) Habilidad para trabajar en forma independiente: Sabe trabajar en forma independiente cuando es necesario, autorregulando su esfuerzo en funcin de los objetivos y el tiempo disponible. c) Habilidad para trabajar en forma cooperativa: Sabe trabajar en forma cooperativa cuando es necesario, aportando y acogiendo sugerencias dentro de un grupo de trabajo; reconoce sus lmites y las capacidades de sus pares. d) Capacidad de valoracin de los otros en la interaccin musical: Reconoce y admira los mejores logros de sus compaeros; no copia y se relaciona positivamente con los otros al hacer msica. La consideracin de las dimensiones reseadas y otras posibles no debe concebirse como un paso obligado, sino ms bien como criterios de ayuda para la revisin que el docente y los estudiantes pueden hacer en conjunto, considerando las cualidades distintivas del trabajo musical y su evolucin en el tiempo.
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NOTA Las ideas y sugerencias contenidas en este anexo, han sido elaboradas considerando principalmente las siguientes fuentes: CNDP: Enseignements Artistiques. Arts plastiques - ducation musical. Programmes et Accompagnement. (1998). Centre National de Documentation Pdagogique, Ministre de l Education Nationale, de la Recherche et de la Technologie, Paris. Gardner, Howard: Inteligencias mltiples. La teora en la prctica. (1995). Paids, Argentina. Jopia, Bernardo: La reforma curricular y la evaluacin de los aprendizajes. (1998). Publicacin interna, Departamento de Educacin, Universidad de la Serena, Chile. Mills, Janet: La msica en la Enseanza Bsica. (1997). Editorial Andrs Bello, Chile. SEG: 1999 GSSE Syllabuses, Vol. 3, Music. (1997). Guildford Surrey GU2 5XJ, SEG Stag Hill House. Seplveda, Ana Teresa: La Evaluacin que Educa. (1996). Trailunhu. Revista del Departamento de Msica, N1. Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educacin, Chile.
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Unidades 1 2
Henrquez, Alejandro (1973): Organologa del Folklore Chileno. Ediciones Universitarias de Valparaso. Loyola, Margot (1980): Bailes de Tierra en Chile. Ediciones Universitarias de Valparaso. Massmann, Herbert y Ferrer, Rodrigo (1993): Instrumentos Musicales: artesana y ciencia. Dolmen Ediciones, Santiago. Mercado, Claudio et al. (1996): Tiempo del Verde, Tiempo de lluvia. Carnaval en Aiquina. Santiago LOM Ediciones-Chimuchina Records. Mercado, Claudio et al. (1996): Pa que coman las almas. La muerte en el Alto Loa. LOM Ediciones, Santiago. Mercado, Claudio et al. (1996): Msica y estados de conciencia en fiestas rituales de Chile Central. Inmenso puente al Universo. En: Revista Chilena de Antropologa, N 13, Santiago. Mercado, Claudio et al. (1997): De todo el Universo entero. Fondo Matta Museo Chileno de Arte Precolombino, Santiago.
Parra, Violeta (1979): Cantos Folklricos Chilenos. Editorial Nacimiento, Santiago. Prez de Arce, Jos (1986): Msica en la Piedra. Catlogo de exposicin. Museo Chileno de Arte Precolombino, Santiago. Prez de Arce, Jos (1987): Flautas arqueolgicas del extremo Sur Andino. Museo Chileno de Arte Precolombino. Boletn N 142: 55-88, Santiago. Prez de Arce, Jos (1992): Armona Andina. En. Actas Colombinas, Universidad de la Serena, Ao 2, N 6: 31-54, La Serena.
Plath, Oreste (1983): Geografa del Mito y la Leyenda Chilenos. Editorial Nacimiento, Santiago. Plath, Oreste (1994): Folclore Chileno. Santiago, Editorial Grijalbo.
Samela, Gustavo (1974): Msica folclrica latinoamericana, Ed. Colmegna, Sta. Fe, Argentina. SCD y Fundacin Violeta Parra (1993): Violeta Parra. Composiciones para Guitarra. Ed. SCD y Fundacin Violeta Parra, Santiago. Sciacca, Giusseppe Mara (1965): El nio y el folclore. Eudeba, Buenos Aires.
133
Unidades 1 2
Uribe, Juan (1974): Flor de Canto a lo Humano. Editorial Gabriela Mistral, Chile. Uribe, Juan (1978): La Virgen de Andacollo y el Nio Dios de Sotaqu. Ediciones Universitarias de Valparaso.
Valencia Ch., Amrico (1989): El Siku Altiplnico. Ediciones Casa de las Amricas, La Habana. Van Kessel, Juan (s.f ): El Desierto Canta a Mara. Bailes Chinos de los Santuarios Marianos del Norte Grande. Tomos I y II. Ediciones Mundo, Santiago. Vega, Carlos (1960): La Ciencia del folclore. Editorial Nova, Bs. Aires.
Repertorio y cancioneros
Unidades 1 2
Advis, Luis et al (ed.,1998): Clsicos de la Msica Popular Chilena. Volumen II (1960-1973/Raz Folklrica). Sociedad Chilena del Derecho de Autor. Ediciones Universidad Catlica de Chile, Santiago. Asociacin de Guas y Scouts de Chile (1979): Cantos para todos. Facultad de Ciencias y Artes Musicales de la Universidad de Chile (comp., 1957 y 1960): Canciones para la Juventud de Amrica, vols. I y II. Ediciones del Instituto de Extensin Musical, Santiago. Gainza-Graetzer (1963): Canten seores, cantores I. Ed. Ricordi, Argentina. Gainza-Graetzer (1963): Canten seores, cantores II. Ed. Ricordi, Argentina. Jara, Vctor (1997): Toda la Msica Fundacin Vctor Jara, Santiago. Urbina, Arturo(1997): Danzas Tradicionales Chilenas para Grupos Instrumentales Escolares. Pajarito Verde, Santiago. Urbina, Arturo (1998): Adivina, Pequeo Cantor. Adivinanzas Tradicionales Musicalizadas para iniciar el trabajo coral en la escuela. Pajarito Verde, Santiago.
134
Sitios en Internet relacionados con msica
A continuacin se listan algunos sitios en Internet relacionados con msica, los que se sugiere revisar como posibles referencias: (Es posible que algunas direcciones hayan dejado de existir o se modifiquen despus de la publicacin de este programa). CANCIONERO C HILENO Y LATINOAMERICANO: http://www.geocities.com/Broadway/Stage/4447/ EL FOLCLOR DE CHILE: http://www.suresite.com/oh/f/folklore http://www.geocities.com/Atthens/Olympus/5336/FOLCLOR.HTM PGINA DE LA F UNDACIN VIOLETA PARRA (contiene canciones que se pueden escuchar directamente): http://violetaparra.scd.cl/fundacin.htm INFORMACIN SOBRE FOLCLORISTAS DE CHILE: http://www.suresite.com/oh/f/folklore Este sitio publica el texto de numerosas canciones infantiles chilenas: http://www.geocities.com/Broadway/Stage/4447/canto_infantil.html
Ejemplos de softwares educativos disponibles en Chile:
Gua de la msica clsica. Productor Anaya. Ya soy compositor. Productor Anaya. Gua de los instrumentos musicales. Productor Anaya. Musical instruments. Productor Microsoft. Multimedia Beethoven. Productor Microsoft. Multimedia Strauss. Productor Microsoft.
135
Fonografa
Msica tnica (ediciones)
Amerindian music of Chile. Mapuche. Sello Alerce, Chile. Msica de la Fiesta de Santiago. Msica para el nacimiento del agua. Fiestas de limpia de canales de Aiquina y Toconce, Alto Loa. Carnaval de Isluga, Chile. Carnaval de Cariquima, Chile. Msica del altiplano de Iquique. Caspana, Chile. Pa que coman las almas. La muerte en el alto Loa, Chile.
Instrumentos musicales Mapuches. Msica ritual de Chile central. Musical Atlas: Chile. El canto del Hombre. Sello Alerce (1984). Cantos y Danzas de Isla de Pascua. Sello EMI (1977). Taroraina (Isla de Pascua). Sello Arci Music (1972). Isla de Pascua (Margot Loyola) Isla de Pascua/Rapa Nui. Recopilacin en terreno de Ramn Campbell. Facultad de Artes Universidad de Chile, Santiago, 1991.
Msica folclrica chilena (ediciones, intrpretes y grupos)
La Tirana vols. 1 y 2. Grabaciones realizadas in situ. Alerce, 1984, Santiago (norte). Conjunto Folclrico de la Universidad del Norte. Conjunto Folclrico del Instituto Profesional de Arica. Grupo Magisterio de Iquique (norte). Archivos del Folclore Chileno. Volmenes 1 a 5. Instituto de Investigaciones Musicales de la Universidad de Chile, Santiago (centro). Asociacin Nacional de Poetas Populares y Payadores de Chile (Agenpoch): Poesa Popular Cantada. Varias grabaciones (centro). Conjunto Coyahue (centro).
Conjunto Cuncumn (centro). Conjunto Graneros (centro). Violeta Parra. Msica recopilada (centro). Los Chileneros. Cuecas urbanas (centro). Hermanas Freire (centro) Gabriela Pizarro (centro). Grupo Paillal (centro). Grupo Rauqun (centro). Grupo Peullamapu (sur). Rosario Hueicha (sur). Grupo Chamal (sur). Grupo Llauquil (sur). Conjunto Folclrico del Magisterio de: Puqueldn, Castro, Chonchi, Quinchao.
136
Hctor Pavez (centro, sur). Conjunto Millaray (centro, sur). Margot Loyola (norte, centro, sur). Grupo Palomar (norte, centro, sur).
Ballet Folclrico Nacional, BAFONA (norte, centro, sur). Cuarteto Chile: Chile en cuatro cuerdas.
Msica chilena de autor: folclrica y de raz folclrica (personas y agrupaciones)
Aguas Saladas de Cocham Arak-Pacha Banda Bordemar Caituy de Achao Congreso Huara Huasos del Algarrobal Inti-illimani Los de Ramn Los Huasos Quincheros
Los Provincianos Margot Loyola Pedro Yez Quelentaro Quilapayn Santiago del Nuevo Extremo Schwenke y Nilo Vctor Jara Violeta Parra
Msica folclrica latinoamericana (autores y grupos, por pases)
ARGENTINA Ariel Ramrez Atahualpa Yupanqui Horacio Guaran Jorge Cafrune Leda Valladares Lito Vitale Los Arroyeos Los Chalchaleros Los Tucu-tucu Mercedes Sosa Los Fronterizos
BOLIVIA Bolivia Manta Los Kjarkas Norte Potos Savia Andina BRASIL Caetano Veloso Carlos Jobim Joao Gilberto Vinicius de Moraes
137
COLOMBIA Alejo Durn Gaiteros de San Jacinto Rafael Escalona Tot la Momposina COSTA R ICA Los Ticos CUBA Carlos Puebla Guillermo Portabales Irakere Tro Matamoros CHILE Inti-illimani Illapu Chamal Chilhu Conjunto Millaray Conjunto Palomar Vctor Jara Violeta Parra ECUADOR Karu an anda Maachi Los Corazas Duo Bentez Valencia Carlota Jaramillo MXICO Amparo Ochoa Zacamand
NICARAGUA Carlos Meja Godoy PARAGUAY Demetrio Ortz Mauricio Cardozo Ocampo Tro Paran PER Chabuca Granda Nicomedes Santa Cruz Per Negro REPBLICA DOMINICANA Juan Luis Guerra Johny Ventura URUGUAY Alfredo Zitarrosa Anbal Sampayo Daniel Viglietti Jaime Roos La Reina de la Teja (murga) Los Olimareos VENEZUELA Simn Daz Soledad Bravo Un Solo Pueblo
138
Videografa
Culturas tnicas
A n c n , J o s : W i o m e t u n n i m ap u m e u (Regreso a la tierra). Museo Chileno de Arte Precolombino, Santiago. Di Lauro, Jorge: Andacollo. Museo Chileno de Arte Precolombino, Santiago. Garrido, Pablo: La Tirana. 1944. Museo Chileno de Arte Precolombino, Santiago. Gazita, Alonso: Fiesta de la Virgen de la Candelaria en Caspana. Museo Chileno de Arte Precolombino, Santiago. Gedda, Francisco: La tirana, dolor y esperanza. Museo Chileno de Arte Precolombino, Santiago. Iglesias, Claudia: Fe Grande. Museo Chileno de Arte Precolombino, Santiago. Inst. Profesional de Osorno. Fondecyt: Los Huilliches ms australes. Museo Chileno de Arte Precolombino, Santiago. Inst. Profesional de Osorno. Fondec yt: Rogativas del pueblo Huilliche. Museo Chileno de Arte Precolombino, Santiago. Laredo, Felipe: Machi Eugenia. Museo Chileno de Arte Precolombino, Santiago. Laredo, Felipe. Sorli, Gunvor: Palin Bollilco Mapu Meu. Museo Chileno de Ar te Precolombino, Santiago. Meneses, Maga: Wichan. Museo Chileno de Arte Precolombino, Santiago. Mercado, Claudio: Pinkilleros de Cariquim. Museo Chileno de Arte Precolombino, Santiago. Mercado, Claudio: Con mi humilde devocin. Museo Chileno de Arte Precolombino, Santiago.
Mercado, Claudio. Rosenblat, Pablo: De todo el Universo entero. Museo Chileno de Arte Precolombino, Santiago. Olivares, Sergio: El nio Dios de Sotaqu. Museo Chileno de Arte Precolombino, Santiago. O yarce, Ana Mara. Gonzlez, Ernesto: Mapuche Elguein. Hijos de la Tierra. Museo Chileno de Arte Precolombino, Santiago. Pailln, Jeannette: Punalka. El alto Bio-Bio. Museo Chileno de Arte Precolombino, Santiago. Rosenblat, Pablo: Sueos de Cultrn. Museo Chileno de Arte Precolombino, Santiago. Sur Imagen: Los ltimos Pehuenches. Museo Chileno de Arte Precolombino, Santiago. Urza, Mario. Hirsch, Peter: Neicurrehuen: un rito mgico. Museo Chileno de Arte Precolombino, Santiago.
Folclor chileno
Chavarra, Patricia: Guitarra Campesina, testimonio de tradicin. (1993). Ed. Particular financiada por el Fondo de Desarrollo de las Artes y la Cultura del Ministerio de Educacin, Santiago. Jaque, Osvaldo: Danzas Campesinas Tradicionales de Chile. Un Enfoque Didctico. (1992). Ed. Particular financiada por el Fondo de Desarrollo de las Artes y la Cultura del Ministerio de Educacin, Santiago. Loyola, Margot. Cdiz, Osvaldo: Danzas Tradicionales de Chile. Interpreta Conjunto Palomar. (1995). Ed. Particular financiada por el Fondo de Desarrollo de las Artes y la Cultura del Ministerio de Educacin, Santiago.
139
Objetivos Fundamentales y Contenidos Mnimos Obligatorios Quinto a Octavo Ao Bsico
140
Educacin Artstica Ministerio de Educacin
Quinto Ao Bsico NB3
5
NB4
Desarrollar capacidad para expresarse a travs de diferentes temticas y lenguajes del Arte recurriendo a distintas tcnicas y medios. Comprender, en un nivel bsico, contenidos de la Historia del Arte.
Sexto Ao Bsico
6
NB5
Expresarse por medio del color empleando diversas tcnicas, soportes y materiales, a partir de la percepcin de realidades propias del entorno cultural. Apreciar y reconocer los componentes propios de diversas culturas en las manifestaciones de las Artes Visuales. Expresarse por medio de la voz e instrumentos, principalmente en torno a los repertorios tnico y folclrico nacionales y latinoamericanos, empleando recursos y elementos de construccin musical y de graficacin convencional.
Discriminar auditivamente obras tradicionales chilenas y latinoamericanas de los distintos gneros (vocal, instrumental y mixto), identificando algunas influencias del contexto cultural sobre su desarrollo.
Educacin Artstica
Sptimo Ao Bsico
7
NB6
Conocer y experimentar con elementos fundamentales del diseo en el plano y el volumen. Apreciar el diseo y los estilos en diversas pocas y culturas. Expresarse por medio de la voz e instrumentos, principalmente en torno a los repertorios popular y de concierto nacionales y universales, empleando recursos y elementos de construccin musical y de graficacin convencional. Discriminar auditivamente estilos de expresin musical (interpretacin y composicin), considerando algunas caractersticas de su evolucin histrica en obras de diversos repertorios.
Octavo Ao Bsico
Expresarse en el espacio tridimensional, escultrico y arquitectnico, empleando diversas tcnicas y materiales. Apreciar y reconocer los principales movimientos de las Artes Visuales en el siglo XX. Expresarse por medio de la voz e instrumentos, considerando variados repertorios y diversos perodos histricos, empleando recursos de construccin musical y de graficacin convencional. Conocer diversas manifestaciones musicales de la actualidad y sus creadores (intrpretes, compositores), distinguiendo auditivamente recursos expresivos y caractersticas de construccin en ejemplos de los repertorios de concierto, popular urbano, folclrico y tnico.
141
Contenidos Mnimos Obligatorios
Quinto Ao Bsico NB3
5
NB4
Tcnicas elementales de las artes visuales: expresin y aplicacin artstica de temas de dibujo, pintura, grabado, escultura. Reconocimiento de elementos bsicos de expresin: identificar diversos tipos de lneas, colores, formas, espacios y movimientos, a travs de la expresin personal y de la apreciacin en obras de arte. El arte indgena chileno: conocer y apreciar produccin en escultura, alfarera, textiles. Folclor regional: conocer, identificar y valorar las diversas manifestaciones de la expresin artstica regional.
Estructuras bsicas de la msica: conocer e identificar elementos, formas y estructuras bsicas de la msica a partir de la cancin docta, popular y folclrica. Apreciacin musical: identificar y apreciar expresiones musicales de diversa procedencia. Relaciones con otras expresiones culturales del hombre. Expresin musical: expresin artstica por medio del canto, del cuerpo y de instrumentos musicales de percusin, viento y/o cuerdas. Utilizar las manifestaciones musicales que el medio natural y cultural ofrezca: pequeas coreografas sobre ejemplos musicales simples.
Sexto Ao Bsico
6
NB5
Apreciacin de obras significativas de la pintura, escultura y arquitectura colonial en Chile. Expresin artstica, preferentemente por medio del color, empleando diversos materiales y tcnicas: tierras, tintas, pastel, acuarela y otros recursos que ofrezca el medio. Elementos fundamentales de la Teora del Color. Ejemplificacin a partir de movimientos pictricos del siglo XIX. Apreciacin del entorno cultural en obras de arte y expresin artstica en relacin al tema. Conocimiento y valoracin de las expresiones musicales tradicionales chilenas y latinoamericanas, a travs de la interpretacin, audicin y observacin de algunas de sus manifestaciones cantadas, instrumentales y de danza. Elementos fundamentales del diseo y reconocimiento de sus diversas reas en la vida cotidiana: grfico, textil, publicitario, industrial, muebles, interiores, otros. Experimentacin con diversas tcnicas y materiales en alguna(s) de esta(s) rea(s). Apreciacin del diseo de objetos en diversas pocas y culturas. Por ejemplo: utensilios, transportes, vestuario, mobiliario. Diseo e identidad cultural: manifestaciones del diseo en Chile. Artesana, mobiliario, vestuario, grfica (revistas y publicidad), del presente y el pasado.
Discriminacin auditiva de algunas races musicales significativas de la msica tradicional del continente americano (tales como las indgenas, africanas, europeas y otras), considerando su influencia en la evolucin de estos repertorios. Discriminacin auditiva de grandes secciones en la cancin de diferentes repertorios: repeticiones y contrastes (AA/AB); uso expresivo del silencio; dominio meldico y rtmico (audicin y notacin) en compases binarios y ternarios, en el modo mayor y la pentafona. Canto a una y dos voces, a capella y con acompaamiento instrumental; ejecucin de un instrumento meldico, aplicando los conocimientos de lectoescritura y de los elementos de la msica correspondientes al nivel; experimentacin e im-
Sptimo Ao Bsico
7
NB6
Conocimiento y valoracin de obras musicales de los repertorios popular y de concierto, a travs de la interpretacin y audicin, estableciendo algunas relaciones con otros lenguajes artsticos. Discriminacin auditiva de variados estilos de ejecucin y composicin, incorporando las ideas de evolucin y cambio en relacin al empleo de los elementos constructivos y expresivos de la msica. Discriminacin auditiva de frase y semifrase, repeticin, variacin y contraste (AA/AA/AB) en ejemplos de msica tnica, folclrica, popular y de concierto; uso expresivo del silencio; dominio meldico y rtmico (audicin y notacin) en compases binarios y ternarios, en el modo mayor y sus funciones armnicas principales.
Octavo Ao Bsico
Aspectos fundamentales de la expresin artstica tridimensional. Principales elementos del lenguaje escultrico y arquitectnico. Experimentacin con diferentes tcnicas y materiales en el diseo arquitectnico y escultrico. Apreciacin de obras escultricas y arquitectnicas significativas del arte chileno del siglo XX. Reconocimiento de los principales estilos de las Artes Visuales en el siglo XX: Fauvismo, Cubismo, Futurismo, Expresionismo, Dadasmo, Surrealismo, Abstraccin, etc. Identificacin de relaciones entre expresiones musicales y diversos lenguajes artsticos o desarrollos culturales de la actualidad nacional y mundial.
Reconocimiento auditivo de diferentes tendencias en el desarrollo de la msica en la actualidad, comparndolas en relacin al uso de elementos expresivos y constructivos. Discriminacin auditiva del desarrollo de una obra musical: progresin, repeticin, variacin, contraste; dominio meldico y rtmico (audicin y notacin) en compases binarios y ternarios, en los modos mayor y menor y sus funciones armnicas principales. Canto a voces iguales o mixtas, a capella y con acompaamiento instrumental; ejecucin de un instrumento meldico o de un instrumento armnico en funcin de acompaamiento, aplicando los conocimientos de lectoescritura y de los elementos de la msica correspondientes al nivel; expe-
142
provisacin sonora con materiales de diversa procedencia; interpretacin de algunas danzas tradicionales de las zonas estudiadas y creacin de coreografas en relacin con los elementos del lenguaje musical aprendidos.
Canto a una y dos voces, a capella y con acompaamiento instrumental; ejecucin de un instrumento meldico o iniciacin en el manejo de un instrumento armnico en funcin de acompaamiento, aplicando los conocimientos de lectoescritura y de los elementos de la msica correspondientes al nivel; experimentacin e improvisacin sonora con materiales de diversa procedencia; creacin musical en relacin con otras expresiones artsticas (literarias, visuales, de danza, teatrales, etc.).
rimentacin e improvisacin sonora con materiales de diversa procedencia; composicin de secuencias sonoras vocales, instrumentales o mixtas, teniendo como fuentes a los repertorios tnico, folclrico, popular y de concierto.
...haz capaz a tu escuela de todo lo grande que pasa o ha pasado por el mundo.
Gabriela Mistral
www.mineduc.cl
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Educacin Bsica

Programa de Estudio Sexto Ao Bsico

Educacin Artstica Programa de Estudio Sexto Ao Bsico / NB4

Santiago, octubre 1999

Jos Pablo Arellano Marn Ministro de Educacin

Sexto Ao Bsico Educacin Artstica Ministerio de Educacin

9 11 13 15 18 19 20 21 29 34 35 46 51 55 61 65 69 71 75 77 80 81 82 85 89 90 93 97 98 101 105 107 109 123 131 139

Sexto Ao Bsico Educacin Artstica Ministerio de Educacin

Sexto Ao Bsico Educacin Artstica Ministerio de Educacin

Sexto Ao Bsico Educacin Artstica Ministerio de Educacin

Sexto Ao Bsico Educacin Artstica Ministerio de Educacin

Objetivos Fundamentales Transversales y su presencia en el programa

Sexto Ao Bsico Educacin Artstica Ministerio de Educacin

Sexto Ao Bsico Educacin Artstica Ministerio de Educacin

Artes Visuales Programa de Estudio Sexto Ao Bsico

Sexto Ao Bsico Educacin Artstica / Artes Visuales Ministerio de Educacin

Sexto Ao Bsico Educacin Artstica / Artes Visuales Ministerio de Educacin

Sexto Ao Bsico Educacin Artstica / Artes Visuales Ministerio de Educacin

Sexto Ao Bsico Educacin Artstica / Artes Visuales Ministerio de Educacin

Criterios generales para la evaluacin

Relacin con otros subsectores

Sexto Ao Bsico Educacin Artstica / Artes Visuales Ministerio de Educacin

Sexto Ao Bsico Educacin Artstica / Artes Visuales Ministerio de Educacin

Unidades, contenidos y distribucin temporal

Tiempo estimado total anual: 46 horas.

Sexto Ao Bsico Educacin Artstica / Artes Visuales Ministerio de Educacin

Arte y cultura en Chile: La Colonia

Artes Visuales Unidad 1: Arte y Cultura en Chile: La Colonia

Sexto Ao Bsico Educacin Artstica / Artes Visuales Ministerio de Educacin

Artes Visuales Unidad 1: Arte y Cultura en Chile: La Colonia

Sexto Ao Bsico Educacin Artstica / Artes Visuales Ministerio de Educacin

Es aconsejable privilegiar el camino hacia la abstraccin, no siendo excluyente un realismo imaginativo.

Artes Visuales Unidad 1: Arte y Cultura en Chile: La Colonia

Sexto Ao Bsico Educacin Artstica / Artes Visuales Ministerio de Educacin

Artes Visuales Unidad 1: Arte y Cultura en Chile: La Colonia

Sexto Ao Bsico Educacin Artstica / Artes Visuales Ministerio de Educacin

Artes Visuales Unidad 1: Arte y Cultura en Chile: La Colonia

Criterios y ejemplos de evaluacin

Ejemplos de actividades de evaluacin Contenido

Sexto Ao Bsico Educacin Artstica / Artes Visuales Ministerio de Educacin

Artes Visuales Unidad 1: Arte y Cultura en Chile: La Colonia

Criterios de ponderacin en relacin a los indicadores

Sexto Ao Bsico Educacin Artstica / Artes Visuales Ministerio de Educacin

Presentacin de un trabajo de investigacin sobre el tema.

Criterios de ponderacin en relacin a los indicadores

Artes Visuales Unidad 1: Arte y Cultura en Chile: La Colonia

Sexto Ao Bsico Educacin Artstica / Artes Visuales Ministerio de Educacin

El color como medio de expresin personal y cultural

Artes Visuales Unidad 2: El Color como medio de expresin personal y cultural

Apreciar la variedad e intensidad cromtica en la naturaleza, preferentemente en forma

Sexto Ao Bsico Educacin Artstica / Artes Visuales Ministerio de Educacin

Artes Visuales Unidad 2: El Color como medio de expresin personal y cultural

Sexto Ao Bsico Educacin Artstica / Artes Visuales Ministerio de Educacin

Artes Visuales Unidad 2: El Color como medio de expresin personal y cultural

Como resultado de esta actividad, el alumnado podr observar el objeto

INDICACIONES AL DOCENTE : Algunos

Sexto Ao Bsico Educacin Artstica / Artes Visuales Ministerio de Educacin

Artes Visuales Unidad 2: El Color como medio de expresin personal y cultural

Sexto Ao Bsico Educacin Artstica / Artes Visuales Ministerio de Educacin

Artes Visuales Unidad 2: El Color como medio de expresin personal y cultural

Sexto Ao Bsico Educacin Artstica / Artes Visuales Ministerio de Educacin

Observar reproducciones de pinturas de artistas del Movimiento Impresionista y otros

Artes Visuales Unidad 2: El Color como medio de expresin personal y cultural

Sexto Ao Bsico Educacin Artstica / Artes Visuales Ministerio de Educacin