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Conceptualizacin del aprendizaje como proceso cognitivo - afectivo Concepcin filosfica de un proceso de enseanza - aprendizaje desarrollador Concepcin psicolgica

de un proceso de enseanza - aprendizaje desarrollador Concepcin pedaggica de un proceso de enseanza - aprendizaje desarrollador Caracterizacin de la clase pasiva Cul es la esencia del cambio en el proceso de enseanza aprendizaje? Estrategia pedaggica para dirigir el proceso de aprendizaje de los estudiantes con un enfoque desarrollador "Instruccin no es lo mismo que educacin, aquella se refiere al pensamiento, y esta precisamente a los sentimientos. Sin embargo no hay buena educacin sin instruccin, las cualidades morales suben de precio cuando estn realizadas por las cualidades inteligentes." Jos Mart La escuela es la institucin a la cual la sociedad le ha encomendado la misin de conducir el proceso educativo para la formacin de las nuevas generaciones. Esto justifica la necesidad de atender cmo debe prepararse el docente para cumplir tan importante actividad. La escuela actual est comprometida con la creacin de condiciones esencialmente comunicativas que favorezcan un clima de confianza, reflexin, crtica, investigacin en el aula. Caminar hacia modelos educativos humanistas de desarrollo integral de la personalidad de los estudiantes requiere transformar la dinmica del proceso de enseanza y aprendizaje, para lo cual la clase es la forma fundamental de organizacin. La preparacin del docente en una didctica para el cambio es el reto para el abandono de los mtodos tradicionales de enseanza, y para ello el profesor no debe ser un simple dictador o impartidor de clases, debe ser ante todo un gran educador y formador, no debe ensear sino dirigir el proceso de educacin de la personalidad de sus estudiantes, dirigir el aprendizaje de los estudiantes, y saber conceptualizarlo como un proceso cognitivo y afectivo. Conceptualizacin del aprendizaje como proceso cognitivo - afectivo: El aprendizaje ha sido definido de muchas maneras y stas varan segn el enfoque o la teora de donde provenga la definicin.

Para las teoras del condicionamiento, el aprendizaje es una asociacin entre dos eventos, o el resultado de una asociacin entre un estmulo y una respuesta, que sigue las reglas del condicionamiento. Para las teoras cognitivas, es un proceso mental por el cual se adquieren o reestructuran los conocimientos; es el resultado de un proceso de reorganizaciones que hacemos sobre nuestro conocimiento con el fin de alcanzar la comprensin de un fenmeno. Para las teoras contextuales - culturales, el aprendizaje es un proceso de transformacin interna, mediado por el contexto socio - cultural. Es el proceso de adquirir o asimilar la cultura a travs de la actividad y de la influencia del entorno natural y socio - cultural del individuo. A partir de estas teoras, se han dado diversas definiciones que facilitan la comprensin del concepto de aprendizaje. Para Hurlock el aprendizaje es "el desarrollo que se produce por el ejercicio y por el esfuerzo por parte del individuo. Por medio del aprendizaje el individuo realiza cambios en su estructura fsica y en su conducta y adquiere competencia en el uso de sus recursos hereditarios." (Hurlock, 1966). Por ejemplo, si el nio aprende una postura corporal incorrecta, puede provocar acortamientos musculares o algn problema especfico como una escoliosis. Asimismo, si un nio hemipljico aprende a pararse poniendo ms peso en su pierna no afectada e intenta marchar desde esta posicin (arrastrando su lado hemipljico), aprender a caminar con claudicacin (cojera), la cual ser muy difcil de corregir ms adelante. A no ser que tenga oportunidades para aprender, muchos de sus potenciales hereditarios nunca alcanzarn su desarrollo ptimo. Por ejemplo, un nio puede tener una gran aptitud para la msica debido a su organizacin neuromuscular superior, pero si se le priva de oportunidades para practicar y formarse sistemticamente, no alcanzar su potencial hereditario. Papalia define el aprendizaje como "un cambio relativamente permanente en la conducta que resulta de la experiencia. Esta experiencia puede tomar la forma de estudio, instruccin, exploracin, experimentacin o prctica." (Papalia, 1995) Por ejemplo, los nios en el periodo sensoriomotor aprenden de lo que ven, oyen, saborean, tocan, huelen y exploran. De esta manera, aprenden cmo es un ave, la suavidad de sus plumas, el sonido que emiten, el nmero de patas que posee, cmo camina, cmo vuela. Tambin la experiencia proviene de la interaccin entre un estudiante y un educador (profesor, auxiliar pedaggica, instructor, compaero de aula, amigo del barrio, familia, o el autor de un texto determinado).

Klein define el aprendizaje como "un cambio relativamente permanente de la conducta, debido a la experiencia, que no puede explicarse por un estado transitorio del organismo, por la maduracin o por tendencias de respuesta innatas." (Klein, 1994). Esta definicin de aprendizaje tiene tres componentes importantes: en primer lugar, el aprendizaje refleja un cambio en el potencial de una conducta, lo cual no equivale a la realizacin de la misma, en segundo lugar, los cambios en el comportamiento producidos por el aprendizaje no siempre son permanentes, por ejemplo, como consecuencia de una nueva experiencia puede que una conducta previamente aprendida no vuelva a producirse; y en tercer lugar, los cambios en la conducta pueden deberse a otros procesos distintos del aprendizaje, tales como la motivacin o la maduracin y el desarrollo, aunque el aprendizaje estimula el desarrollo y viceversa. Tomilson define el aprendizaje como "un proceso mediante el cual cambian las capacidades (aprendizaje cognitivo) o las tendencias (aprendizaje motivacional), como resultado de una accin o de una experiencia." (Tomilson, 1984). Dentro del aprendizaje cognitivo se incluyen los contenidos (conocimientos), el aprender que 6 x 3 = 18, y los procesos (habilidades), el aprender como hacer cometas. El aprendizaje motivacional hace referencia a la adquisicin de preferencias, de valores, de tendencias a actuar, a reaccionar, pensar, juzgar; es el aprender a huir frente a los ladrones, por ejemplo. El aprendizaje tambin puede definirse como un cambio de actitud. Para que se produzca deben participar en el proceso los tres componentes de la actitud: el cognoscitivo (saber), el afectivo (ser) y el comportamental (saber hacer). Si slo se tiene en cuenta el aprendizaje de un componente, se pueden generar problemas, de esta manera, si solo se trabaja el componente cognoscitivo descuidando los otros dos, se crean personas que saben mucho, pero nunca llevan a la prctica su conocimiento, ni comprenden el impacto que ste puede tener en las dems personas. Por ejemplo, aprenden las razones por las cuales no debe contaminarse la tierra, pero como el conocimiento es terico no los conduce a sentirse responsables por el planeta, ni a una accin coherente al respecto. Por otro lado, si solo se trabaja el componente afectivo, resultan personas emocionales, intuitivas, pero que carecen de una sustentacin terica que justifique las acciones que realizan. Por ejemplo, las personas paternalistas que dan el pescado porque sienten compasin, pero no ensean a pescar. Por ltimo, si solo se trabaja el componente comportamental se logran personas que hacen muchas cosas pero no reflexionan sobre ellas y no se percatan de su impacto en los dems.

Por ejemplo, una persona que aprende dinmicas de grupo, al realizar un trabajo con la comunidad, se dedica a hacer cuantas dinmicas ha escuchado decir que funcionan, las que ha ledo, las que ha vivido, pero no tiene claridad en el por qu las elige, qu piensa obtener con ellas, cundo no debe aplicarlas, ni cul es el impacto de las mismas en la comunidad. Good entiende el aprendizaje como "un cambio relativamente permanente en la capacidad de ejecucin, el cual ocurre por medio de la experiencia." (Good, 1995). La experiencia puede implicar interaccin abierta con el ambiente externo o puede implicar procesos cognoscitivos como la reflexin interna sobre experiencias anteriores o la manipulacin de conceptos abstractos. Ahora bien, para que un cambio se califique como aprendizaje debe ser "producto de la experiencia o interaccin del individuo con su entorno." (Woolfolk, 1996). Los cambios que se deben ms a la maduracin, como el cambio de voz en los adolescentes, o que son resultado de una enfermedad, un accidente o de una situacin fisiolgica, no se consideran aprendizaje, aunque en la manera como se responde a estas situaciones s influye el aprendizaje. Brenson define el aprendizaje como "una realidad co - creativa en la que cada uno de los que interviene (educador - estudiantes) aporta algo. El conocimiento resultante es nuevo, vara del conocimiento que se posea y del que aportaron las personas implicadas." (Brenson, 1994). Con base en esto, puede decirse que el aprendizaje es un acto completamente personal, por este motivo la persona que ensea lo promueve, lo induce, lo facilita; pero el que aprende es quien lo produce y por tanto lo construye. El aprendizaje es "un proceso que se desarrolla en el individuo; los educadores no pueden forzarlo, ni imponerlo, ni realizarlo por los estudiantes, pero si pueden facilitarlo y potenciarlo mediante las condiciones adecuadas." (Tausch, 1981). Segn Vela (1998), el aprendizaje tambin puede definirse como un proceso de interaccin entre el sujeto y los objetos (estos ltimos pueden ser concretos o virtuales, personas o cosas), el cual modifica o transforma las pautas de conducta del sujeto y en alguna forma, a los objetos mismos. En un intento atrevido de integrar todas estas definiciones, Sarmiento plantea que el aprendizaje es "un proceso de cambio que se produce en el individuo, en sus capacidades cognitivas, en la comprensin de un fenmeno (componente cognoscitivo), en su motivacin, en sus emociones (componente afectivo) y/o en su conducta (componente comportamental), como resultado de la accin o experiencia del individuo, la apropiacin del contexto sociocultural, las reorganizaciones que se hacen sobre el conocimiento, y/o la asociacin ente un estmulo y una respuesta." (Sarmiento, 1999). Segn nuestro enfoque pedaggico, el aprendizaje es considerado como un proceso de modificacin relativamente permanente del modo de actuacin del estudiante, que modela y

remodela su experiencia en funcin de su adaptacin a los contextos en los que se concreta el ambiente con el que se relaciona, ya sea en la escuela o en la comunidad; modificacin que es producida como resultado de su actividad y su comunicacin, y que no se puede atribuir solamente al proceso de crecimiento y maduracin del individuo. En este sentido defendemos la idea de que el aprendizaje debe ser desarrollador. Concepcin filosfica de un proceso de enseanza - aprendizaje desarrollador: La filosofa de la educacin propicia el tratamiento acerca de la educabilidad del hombre y da respuestas a interrogantes tan importantes como qu es educacin? y por qu y para qu se educa?. Por lo tanto, resulta muy importante para evaluar la calidad de la educacin, partir de identificar la naturaleza de las respuestas que los maestros y directivos le dan a esas interrogantes en teora y sobre todo en la prctica educativa, pues estas determinan en gran medida el fin y los objetivos de la educacin, que son la brjula orientadora de toda accin educativa. La educacin debe ser concebida de forma que el estudiante desarrolle su espritu crtico y se favorezca el desarrollo de su creatividad y debe lograr un adecuado equilibrio entre la formacin cientfico - tcnica y el pleno desarrollo espiritual del hombre. Debe ser un proceso donde se complemente la explicacin y la comprensin del mundo social y natural. La educacin integral exige que se encuentren los mtodos para hacer que los estudiantes aprendan a razonar, a operar con conceptos de un mayor o menor grado de abstraccin y generalizacin, y a su vez empleen ms conscientemente el mtodo cientfico en tales razonamientos. De ah que, desde una proyeccin filosfica, el aprendizaje problmico se fundamenta en la concepcin del conocimiento cientfico, que se desarrolla por etapas relacionadas entre s y que suceden una a la otra, proceso que considera la prctica como fuente primaria para desarrollar el pensamiento abstracto y de ah volver a la prctica al aplicar y sistematizar el conocimiento alcanzado; es decir, que los nuevos modelos metodolgicos deben concebir que en las aulas se haga ciencia y no se trabaje con marcos conceptuales totalmente acabados, que no son susceptibles de perfeccionarse terica y metodolgicamente. La actividad creadora y transformadora de los hombres es el instrumento de modificacin y transformacin de las circunstancias y el medio para cambiarse a s mismos. Segn sea la actividad de los individuos as son ellos mismos. Por lo tanto, el principal fundamento filosfico del aprendizaje problmico es la contradiccin como fuente y motor del desarrollo. La realidad del pensamiento y el mundo orgnico natural, social e individual se desarrollan dialcticamente, o sea, en su suceder constante las cosas se tornan en cosas nuevas; se convierten en sus "opuestos"; de stos surgen otras cosas nuevas, y la transformacin sucesiva nunca finaliza.

La ciencia, la cultura y toda actividad humana comprueban la existencia de esta problemtica universal del desarrollo. Por lo tanto, si en cada proceso general, particular y especfico se encuentra el movimiento de los opuestos en su unidad, se encuentra la valoracin dialctica, dinmica de la contradiccin como fuente y motor del desarrollo y la concatenacin de los fenmenos, se puede aseverar que el pensamiento dialctico es de una gran utilidad en cada uno de los momentos del pensamiento cientfico y, en particular, en la investigacin cientfica. Resolver un problema es solucionar la contradiccin, que manifiesta no slo la dificultad que se debe superar (dinmica de lo conocido y lo desconocido) sino que refleja y proyecta el camino de solucin y, con ello, la propia superacin dialctica del problema. Si el aprendizaje se desarrolla en un amplio contexto de contradicciones internas y externas (adaptacin e innovacin, masividad y calidad, teora y prctica, individualidad y sociedad, dependencia y autonoma), es necesario entonces construir una concepcin del aprendizaje capaz de penetrar en la esencia de los procesos educativos, desarrollar el pensamiento, el conocimiento y la comunicacin pedaggica mediante la dinmica que genera las contradicciones. Si la realidad se desenvuelve con base en una dinmica dialctica contradictoria, el proceso de apropiacin de esa realidad no puede ser ajeno ni menos excluir la contradiccin como principio y regularidad para la comprensibilidad y la apropiacin del mundo. Concepcin psicolgica de un proceso de enseanza - aprendizaje desarrollador: Para lograr efectividad en el aprendizaje problmico que se lleva a cabo en la escuela es preciso conocer, desde el punto de vista psicolgico, a quin va dirigida la labor del docente; es decir, distinguir las particularidades psicolgicas que caracterizan la personalidad del sujeto a quien se ensea: el estudiante. Los docentes, tanto los profesores como los directivos acadmicos, deben conocer los fundamentos psicolgicos que les permitan comprender y atender a los estudiantes, a partir del conocimiento de la dialctica entre lo interno y lo externo en el aprendizaje, entre lo individual y lo social. El estudiante posee intereses y motivaciones, por lo que incrementa el nivel de comunicacin con sus compaeros de estudio. La formacin consciente de tales caractersticas determina cada vez ms la actividad social del joven en el entorno socio - cultural donde se desenvuelve, por lo que la estructuracin de situaciones problmicas de aprendizaje que ofrezcan al estudiante la posibilidad de emplear los conocimientos de la rea en su actividad social se convierte en un poderoso mecanismo que estimula el pensamiento independiente del estudiante y despierta el inters por la rea y por su escuela.

En la etapa escolar el concepto "estudio" se ampla porque la adquisicin de conocimientos traspasa los lmites de la escuela y de los programas de estudio, y abarca su preparacin en la vida social, en el entorno que lo rodea, lo que les permite una mejor realizacin de la actividad intelectual y una mayor capacidad de comprensin. Desde una proyeccin psicolgica, el aprendizaje problmico se basa en el paradigma Histrico Cultural desarrollado por Vigotsky (1981), cuyas tesis incluyen revelaciones que de una u otra forma plantean exigencias al proceso de enseanza - aprendizaje. La enseanza debe estar encaminada a estimular la zona de desarrollo prximo en los estudiantes, lo cual depender de los conocimientos y de las acciones que sea capaz de lograr de manera independiente, con ayuda del profesor, del grupo, de la familia o de la comunidad. Desarrollos posteriores de este enfoque fueron la teora de la actividad de Leontiev (1959), quien profundiz en el origen y desarrollo de la psiquis, y estudi la conciencia y la estructura de la actividad; la teora de formacin planificada y por etapas de las acciones mentales y los conceptos, de Galperin (1986); y los procedimientos generalizados de la actividad cognoscitiva, de Talzina (1987), quienes consideraban que el aprendizaje tena que partir de modelos completos en forma de imgenes generalizadas que son asimiladas por los estudiantes. Estos investigadores expresan que las funciones psquicas superiores tienen un origen histrico social y que nacen de las interacciones en el proceso de comunicacin entre las personas, por lo tanto, consideran el aprendizaje como un proceso de apropiacin de la experiencia histrico social, a travs del cual el individuo deviene personalidad, mediante la actividad y la comunicacin que establece con sus semejantes. Un ejemplo que ilustra la concepcin anterior puede ser tomado de lo realizado por el proyecto cubano TEDI entre 1990 y 1996 en escuelas cubanas (Zilberstein, 1999; Silvestre, 2000): Utilizar diferentes procedimientos metodolgicos que permiten a escolares de quinto y sexto grados plantear hiptesis, determinar caractersticas esenciales, valorar con conocimiento de la esencia de lo que estudiaron, una vez que haban recibido la ayuda adecuada para llegar a hacerlo por s solos. En este ejemplo, el estudiante llega a familiarizarse con procedimientos para aprender y se apropia de stos, lo que lo prepara a su vez para buscar nuevos conocimientos. Estos investigadores han realizado numerosos aportes cientficos al estudiar los problemas del desarrollo intelectual, que ponen en manos de la Didctica profundos e importantes elementos cuya correcta seleccin, integracin y sntesis ofrecen los fundamentos psicolgicos para un sustento terico slido del cambio que necesita el proceso de enseanza - aprendizaje en las instituciones educacionales. Sabido es que la concepcin que se adopte del desarrollo psicolgico ejerce una importante influencia en la concepcin del proceso de educacin del hombre. Por esa razn la

fundamentacin psicolgica juega un papel muy importante en el diseo de la educacin, en el proceso de enseanza y por lo tanto en su evaluacin. Claro est esta influencia no es determinstica, toda concepcin psicolgica para ser aplicada a la prctica educativa debe ser pasada rigurosamente por un "tamiz pedaggico", en evitacin de caer en el psicologismo, mal que ha estado presente en no pocas prcticas pedaggicas de nuestra regin geogrfica. En la educacin cubana actual, la concepcin del desarrollo histrico cultural de la psiquis humana elaborada por Vigotsky y desarrollada por la psicologa sovitica constituye la teora psicolgica que fundamenta la pedagoga cubana. Claro est, la psicologa cubana a partir de esta concepcin ha tenido un amplio desarrollo y ha hecho importantes aportes que atemperan a nuestro contexto ese importante paradigma psicolgico. El paradigma histrico cultural tiene una esencia humanista. Adems, es coherente con las ideas educativas de nuestros principales maestros de este siglo y del siglo pasado. El enfoque histrico cultural de la psicologa pedaggica ofrece una profunda explicacin acerca de las grandes posibilidades de la educabilidad del hombre, constituyndose as en una teora del desarrollo psquico, ntimamente relacionada con el proceso educativo, y que se puede calificar de optimista y responsable. Este enfoque le demuestra al educador las indudables posibilidades que tiene de influir en la formacin y desarrollo de las nuevas generaciones y lo persuade de lo determinante que resulta la accin educativa en todos los mbitos en que vive. En esta teora psicolgica, la categora principal es la apropiacin por el hombre de la herencia cultural, elaborada por las generaciones precedentes, entendida sta no como una copia o reflejo pasivo de la realidad, ni como la entienden los biologicistas, sino como las formas y recursos a travs de los cuales el sujeto, de forma activa y en ntima relacin con sus pares y con los adultos, hace suyos los conocimientos, las tcnicas, las actitudes, los valores, los ideales de la sociedad en que vive y los mecanismos mediante los cuales se autodesarrolla. Al mismo tiempo que el sujeto se apropia de la herencia sociocultural, la construye, la desarrolla, la enriquece y la transforma y convierte su aporte, en su legado a las generaciones futuras. En esta teora psicolgica est muy clara la unidad entre instruccin y educacin, la cual presupone que el proceso de apropiacin se vincula tanto al plano cognitivo como al afectivo. Concepcin pedaggica de un proceso de enseanza - aprendizaje desarrollador: Diversos estudios realizados en Cuba, entre los que se destacan los realizados por el "Grupo Pedagoga" del Instituto Central de Ciencias Pedaggicas, han revelado la existencia de una valiosa tradicin pedaggica cubana, que al sistematizarse, tomando en cuenta adems las ideas universales, contribuyen a una concepcin autnoma de la educacin y de la escuela cubanas.

En principio resulta necesario, para expresar de manera sinttica la esencia de nuestra concepcin pedaggica, definir un conjunto de sus principales categoras as como caracterizar sus interrelaciones fundamentales. Entendemos la educacin como un sistema de influencias conscientemente organizado, dirigido y sistematizado sobre la base de una concepcin pedaggica determinada, cuyo objetivo ms general es la formacin multilateral y armnica del estudiante para que se integre a la sociedad en que vive y contribuya a su desarrollo y perfeccionamiento, a partir de que el ncleo esencial de esa formacin debe ser los valores morales. El proceso instructivo se refiere bsicamente al sistema de informacin, a los conocimientos y a los procedimientos que los estudiantes deben alcanzar en funcin de la concepcin curricular en que se inserten. La Pedagoga cubana actual valora la necesaria integracin de la didctica como una sola rama de la pedagoga, abarcadora de los procesos instructivos y no respondiendo dicotmicamente la teora de la enseanza y a la teora de la educacin, o sea, considera que la instruccin est incluida en el proceso educativo y por lo tanto, no puede darse aisladamente del resto de las influencias que integran este ltimo. La posicin anterior no desconoce las especificidades metodolgicas determinadas por el contenido y el tipo de actividades que se realicen en el proceso educativo. La categora objetivo tiene un papel rector de todo el proceso educativo y por lo tanto, a partir de las reflexiones anteriores referidas a la relacin que existe entre educacin e instruccin, consideramos que carece de sentido que en la prctica educativa se utilicen de manera dicotmica objetivos instructivos y educativos. Por su parte la enseanza la comprendemos como la direccin, organizacin, orientacin y control del aprendizaje, pero que puede incluir el propio autoaprendizaje, como autodireccin y autocontrol del proceso por el propio estudiante, aspectos que son cada vez ms posibles como resultado del desarrollo de las tcnicas educativas, y tambin de nuevas relaciones, ms democrticas y cooperadoras entre el maestro y el estudiante. El aprendizaje es posiblemente la categora ms compleja de la pedagoga, ha sido por lo general monopolizada por la psicologa, particularmente por el conductismo y el cognitivismo, las que han hecho enfocar aprendizaje en trminos muy tcnicos, pragmticos, y cientificistas. La comprensin del aprendizaje en el contexto pedaggico puede expresarse como un proceso en el cual el estudiante, bajo la direccin directa e indirecta del maestro, en una situacin especialmente estructurada para formarlo individual y socialmente, desarrolla capacidades, hbitos y habilidades que le permiten apropiarse de la cultura y de los medios para conocerla y enriquecerla.

En el proceso de esa apropiacin se van formando tambin los sentimientos, intereses, motivos de conducta, valores, es decir, se desarrollan simultneamente todas las esferas de la personalidad. Al concebir la relacin entre la enseanza y el aprendizaje a partir del enfoque histrico cultural, asumimos que la educacin y la enseanza guan el desarrollo y a su vez toman en cuenta las regularidades del propio desarrollo, ste es un producto de la enseanza, de la actividad y de la comunicacin del estudiante con dicho proceso. Entre los rasgos que deben caracterizar el proceso de enseanza aprendizaje segn nuestra concepcin pedaggica estn: su carcter social, individual, activo, comunicativo, motivante, significativo, cooperativo y consciente en determinadas etapas evolutivas. Entender la educacin como desarrollo implica reconocer que es en primer lugar un proceso de cambios y transformaciones cuantitativos y cualitativos que ocurren en el individuo, la sociedad y los grupos, los cuales constituyen premisa, condicin y resultado de la propia educacin, pues sin un determinado desarrollo, sin determinadas premisas biolgicas y sociohistricas no es posible el desarrollo humano pleno sin la accin formativa consciente, facilitadora y dirigida a lograr determinado tipo de desarrollo. La formacin es un concepto que llega desde la filosofa, y que hoy toma mucha fuerza, algunos lo proponen como el concepto principal de la pedagoga, porque es el que define lo educativo, que radica en ser un proceso de humanizacin, de creacin de un tipo de hombre de acuerdo a determinados ideales y fines sociales. El hombre no nace, se hace y por lo tanto hay que formarlo, es decir hay que dotarlo de valores y de un sentido de la vida. Este concepto destaca la dimensin axiolgica de la educacin. El desarrollo y la formacin deben verse en su unidad: toda formacin implica un desarrollo y todo desarrollo conduce en ltima instancia a una formacin psquica de un orden superior. La actitud cognoscitiva que se debe crear en los estudiantes y los procedimientos de pensamiento a ella asociados debe ser expresin de una nueva motivacin, de una nueva actitud hacia la apropiacin de los conocimientos. Esto depende de la capacidad del docente de conformar alternativas metodolgicas de aprendizaje que motiven al estudiante, lo que resulta posible con la activacin de su aprendizaje, cuya posibilidad la ofrece la problemicidad del contenido de cada rea del conocimiento. El contenido de aprendizaje reflejado en los programas de estudio puede elevar su actualizacin en relacin con las ciencias, puede ampliarse o adecuarse, pero si los mtodos de enseanza no propician al mximo la actividad intelectual de los estudiantes para el aprendizaje y por ende su inters por aprender los contenidos por s solos, no producen resultados cualitativamente superiores. La vinculacin del contenido con la realidad de la sociedad constituye un rasgo distintivo de los programas de estudio, que exige la activacin del aprendizaje de los estudiantes y a su vez ofrece

una respuesta a la necesidad de que los estudiantes aprendan en relacin directa con la realidad social, que es dinmica, profunda y cambiante. Ahora bien, el inters por activar el aprendizaje de los estudiantes no es nuevo en la historia de la Pedagoga. Desde la antigedad se afirmaba que la actividad intelectual favoreca la comprensin de la esencia de los procesos y fenmenos de la realidad. Los intentos por ensear a pensar pueden ser hallados en la actividad instructiva de Scrates (470 - 399 a.c.), quien crea en la superioridad de la discusin sobre la escritura e invent un mtodo a travs de preguntas denominado Mayutica. Para l, hacer preguntas a los interlocutores con vistas a que les buscaran respuestas era el mejor mtodo de discusin. Estos mtodos tambin fueron utilizados por los sofistas (481 - 411 a.c.). Por otro lado, los puntos de vista empiristas del filsofo ingls Bacon (1561 - 1626) exigan la bsqueda de la verdad mediante el estudio de la realidad. Comenius (1592 - 1670) introduce ideas en contra del dogmatismo en la enseanza, plantea ensear a los nios a pensar con su propia inteligencia. Tambin desarroll una importante lucha en este sentido Rousseau (1712 - 1778), quien exiga mtodos de enseanza que tuvieran en cuenta las particularidades del estudiante y se estableciera una estrecha relacin de la enseanza con la vida. Su teora de la educacin condujo a mtodos de enseanza infantil ms permisivos y de mayor orientacin psicolgica, defenda el aprendizaje a travs de la experiencia ms que por el anlisis. A principios del siglo XIX el pedagogo sueco Pestalozzi (1746 - 1827) difundi ideas encaminadas a activar el aprendizaje de los estudiantes mediante la observacin, la generalizacin y las conclusiones personales para desarrollar el pensamiento de stos. Planteaba que el nio deba ser guiado para aprender a travs de la prctica y la observacin, y por medio de la utilizacin natural de los sentidos. El pedagogo alemn Diesterweg (1790 - 1866) deca que el mal maestro informa la verdad, mientras que el bueno ensea cmo encontrarla. Por otra parte, el gran pedagogo ruso Ushinski (1824 - 1870) cre un sistema didctico dirigido al desarrollo de las fuerzas intelectuales de los estudiantes, a fin de que stos pudieran adquirir nuevos conocimientos de forma independiente. En la segunda mitad del siglo XIX el pedagogo ingls Armstrong introdujo en la enseanza de la Qumica el llamado mtodo heurstico para desarrollar el pensamiento de los estudiantes. De esta forma critic los mtodos escolsticos. Dewey (1859 - 1952) introdujo en Estados Unidos en 1909 ideas acerca de cmo pensar, plantea utilizar en la pedagoga las conclusiones cientficas de los psiclogos acerca de que el pensamiento es la solucin de problemas.

La aspiracin de estimular la actividad cognoscitiva y en consecuencia ensear a pensar est contenida en el ideario pedaggico cubano, enriquecido con las sabias observaciones del Padre Caballero (1762 - 1835), quien se manifest en contra del dogmatismo y en pro de reformas en los estudios universitarios. El ilustre pensador Varela (1788 - 1853), sostuvo ideas progresistas respecto a la educacin, se opuso al escolasticismo imperante en el ambiente filosfico de su tiempo, planteaba que al hombre hay que ensearlo a pensar desde nio. En la obra del insigne pedagogo Caballero (1800 - 1862) existen criterios de avanzada sobre los mtodos de enseanza y sobre el trabajo, y a la juventud le peda que no repitiera ni aprendiera de memoria. Desarroll un pensamiento de marcado carcter empirista. Tambin se observan criterios destacados en Varona (1849 - 1933), quien insista en la necesidad de instrumentar mtodos cientficos en la enseanza con el fin de desarrollar a los individuos, prepararlos para la vida y despertar en ellos los estmulos necesarios para impulsar el trabajo. El ideario pedaggico de Mart (1853 - 1895) encierra una valiosa enseanza para el perfeccionamiento de la Educacin. Al referirse a la escuela del siglo XIX, Mart expres: "De memoria!. As rapan los intelectos como las cabezas. As sofocan la persona del nio, en vez de facilitar el movimiento y expresin de la originalidad que cada criatura trae en s; as producen una uniformidad repugnante y estril y una especie de librea de las inteligencias." Consideraba que la educacin deba responder a la poca. Expresaba que educar "...es depositar en cada hombre toda la obra humana que le ha antecedido, es hacer a cada hombre resumen del mundo viviente, hasta el da en que vive; es ponerlo al nivel de su tiempo para que flote sobre l, y no dejarlo debajo de su tiempo, con lo que no podra salir a flote, es preparar al hombre para la vida." Desde una proyeccin pedaggica es necesario analizar el aprendizaje desarrollador vinculado a la vida. Desde hace ya algn tiempo se habla de la necesidad de una Pedagoga que permita la preparacin de un hombre acorde con las exigencias de la sociedad (Abreu, 1994; lvarez, 1995; Patio, 1996; Cortijo, 1996; Fraga, 1997; Fuentes, 1998). Es necesario desarrollar una Pedagoga que estimule y haga realidad la integracin entre la institucin educativa y la sociedad. En la sociedad se desarrolla un proceso educativo emprico y espontneo. No todos los medios de educacin influyen de igual manera sobre los estudiantes incorporados a la sociedad, sino que hay conductas que desvan al estudiante de su objetivo esencial y de su adecuado comportamiento. Al evaluar la efectividad de esta concepcin en la prctica educativa, debemos ver su aplicacin no de manera directa sino mediada por una reflexin pedaggica creativa y dialctica.

Por lo tanto, partiendo del anlisis anterior podemos plantear que la clase debe ser activa, sin embargo an apreciamos en el proceso pedaggico clases pasivas, de ah que sea necesario hacer una caracterizacin de las mismas a partir de los aportes de la Doctora Rita Concepcin Garca. CARACTERIZACIN DE LA CLASE PASIVA (Dra. Rita Concepcin Garca): La calidad de la educacin es un reto social para el desarrollo de un pas. An en nuestros das se reportan dificultades del proceso de enseanza aprendizaje que son causa de una insuficiente transformacin intelectual del estudiante. En ello juega un papel primordial la clase como forma fundamental de organizacin del proceso en la cual ocurre el aprendizaje del estudiante dirigido por el docente. En la clase se dan las ptimas condiciones para desarrollar formas de comunicacin alumno alumno y alumno - profesor, as como actividades que favorezcan el desarrollo individual en interaccin con el colectivo, para la instruccin y educacin, como proceso ntegro de formacin de la personalidad del estudiante. Cambiar la posicin pasiva del alumno, propio de la enseanza tradicional, a una posicin activa en el proceso de enseanza aprendizaje, es quizs lo ms intentado y a la vez lo menos logrado por los docentes. Al observar una clase de nuevo contenido, es comn que el estudiante participe comentando una experiencia o respondiendo una pregunta sobre conocimientos que ya tiene, pero esto no es muestra de que hay un aprendizaje activo pues no media un esfuerzo intelectual productivo en la elaboracin de conocimientos o de criticar y tomar partido ante un hecho, reflexionar o valorar sin hablar por boca de otro. Es cierto que actualmente la clase es ms participativa, o sea ya no es un monlogo del docente, pero la participacin del estudiante se logra con un pobre esfuerzo intelectual. Generalmente, la clase desarrolla un proceso de enseanza que genera un aprendizaje repetitivo, mecnico como resultado del cual el estudiante es pasivo. Caractersticas de los estudiantes pasivos: Poca transformacin en el pensamiento, generalmente reproducen o repiten semejando al maestro. No hacen preguntas de esencia del contenido al maestro ni se preocupan por profundizar en la bibliografa. Tienen limitaciones en procesos lgicos de pensamiento, fundamentalmente con conceptos. Tienen tendencia a la ejecucin en tareas como los problemas, intentan resolverlos sin haber comprendido en toda su extensin las exigencias de la tarea antes de ejecutar.

No realizan autocontrol de sus tareas. Caractersticas de las clases formadoras de estudiantes pasivos: Predominio de la actividad centrada en el docente informando, con lujo de detalles, un contenido que l se aprendi, pero no ensea cmo proceder para aprenderlo. Participacin de los estudiantes en la clase respondiendo a preguntas de contenidos de clases anteriores o comentando experiencias de la vida, lo cual requiere un pobre esfuerzo intelectual, pero no participa mentalmente en la elaboracin del nuevo contenido. La participacin en clases recae en estudiantes ms aventajados, no involucra a todo el grupo. Se realizan tareas en la clase para aplicar el contenido, generalmente sobre la base de ejemplos resueltos por el docente. Las tareas se planifican sin atender carcter de sistema ni relacin intermateria. La orientacin y control de la tarea es deficiente. No se atiende la dimensin educativa del contenido con acciones integradas a lo instructivo. La evaluacin diagnostica qu sabe el alumno, pero no se averigua cmo es su estrategia para aprender, qu no pudo hacer, por qu no lo hizo, dnde necesita ayuda. La atencin se centra en la respuesta, interesa el resultado y no el proceso. No se ofrecen procedimientos generales a los estudiantes para desarrollar procesos lgicos de pensamiento con conceptos y resolucin de problemas. La resolucin de problemas (no rutinarios), que requiere un proceder productivo y que llega a ser creativo, se muestra como una tarea que realiza el docente sin mayores dificultades y al alumno slo le queda el ejemplo resuelto. No se tienen en cuenta las creencias que tienen los estudiantes, adquiridas en su paso por la escuela, que limitan el proceso de aprendizaje, ejemplo, conozco el contenido pero no se cmo resolver el problema. En fin, podemos resumir lo planteado anteriormente explicitando los siguientes esquemas elaborados por la Doctora Rita Concepcin Garca:

Cul es la esencia del cambio en el proceso de enseanza aprendizaje? La clase debe transformar la posicin pasiva del estudiante que requiere un pobre esfuerzo intelectual por una actitud activa de bsqueda y utilizacin del conocimiento. En este empeo la posicin del maestro es tambin protagnica, para la direccin del aprendizaje del estudiante, especficamente requiere de su creatividad para concebir y disear situaciones de aprendizaje, no slo para la aplicacin del conocimiento, como es costumbre, sino que orienten a descubrirlo, a elaborar el nuevo conocimiento. Esta es la esencia del proceso de enseanza aprendizaje activo que hay que cambiar desde la clase. As el estudiante tendr una participacin consciente que le proporcionar un conocimiento ms slido y el proceder (qu y cmo buscarlo), lo cual deviene en mtodos de estudio para la independencia cognoscitiva. En el siguiente esquema la Doctora Rita Concepcin resume cmo la esencia est en transformar la participacin del alumno en el proceso de aprendizaje para la adquisicin del contenido:

ESTRATEGIA PEDAGGICA PARA DIRIGIR EL PROCESO DE APRENDIZAJE DE LOS ESTUDIANTES CON UN ENFOQUE DESARROLLADOR: La enseanza desarrolladora es aquella que centra su atencin en la direccin cientfica de la actividad prctica, cognoscitiva y valorativa de los escolares; que propicia la independencia cognoscitiva y la apropiacin del contenido de enseanza, mediante procesos de socializacin y comunicacin; que contribuye a la formacin de un pensamiento reflexivo y creativo, que permita al estudiante operar con la esencia, establecer los nexos, las relaciones y aplicar el contenido en la prctica social; que conlleva a la valoracin personal y social de lo que se estudia, as como al desarrollo de estrategias metacognitivas y que contribuya a la formacin de acciones de orientacin, planificacin, valoracin y control, cumpliendo de esta forma funciones instructivas, educativas y desarrolladoras. En consecuencia con lo anterior, el aprendizaje desarrollador es una forma del proceso de apropiacin de la experiencia histrico social de la humanidad, expresada en el contenido de enseanza, que se prepone que el estudiante participe activa, consciente y reflexivamente, con la direccin del maestro o profesor en la apropiacin de conocimientos y habilidades para actuar, en interaccin y comunicacin con los otros, y as favorecer la formacin de valores, sentimientos y normas de conducta.

Un aprendizaje desarrollador es aquel que garantiza en el individuo la apropiacin activa y creadora de la cultura, propiciando el desarrollo de su autoperfeccionamiento constante, de su autonoma y autodeterminacin, en ntima conexin con los necesarios procesos de socializacin, compromiso y responsabilidad social. Para dirigir el aprendizaje de los estudiantes con un enfoque desarrollador es necesario tener en cuenta las siguientes acciones que conforman una estrategia pedaggica: Estructurar el proceso a partir del protagonismo del estudiante en los distintos momentos de la actividad de aprendizaje, orientado hacia la bsqueda activa del contenido de enseanza. Partir del diagnstico de la preparacin y desarrollo del estudiante. Atender las diferencias individuales en el trnsito del nivel logrado hacia el que se aspira. Organizacin y direccin del proceso de enseanza aprendizaje, desde posiciones reflexivas del estudiante, que estimulen el desarrollo de su pensamiento y su independencia cognoscitiva. Estimular la formacin de conceptos y el desarrollo de los procesos lgicos del pensamiento y el alcance del nivel terico, en la medida en que se produce la apropiacin de los procedimientos y se eleva la capacidad de resolver problemas. Orientar la motivacin hacia la actividad de estudio y mantener su constancia. Desarrollar la necesidad de aprender y entrenarse en cmo hacerlo. Desarrollar formas de actividad y comunicacin que permitan favorecer el desarrollo individual, logrando una adecuada interaccin de lo individual con lo colectivo en el proceso de aprendizaje. La clase actual debe transformar la participacin del estudiante en la bsqueda y aplicacin del conocimiento desde una posicin pasiva hacia una posicin activa, una enseanza que conduzca al desarrollo de potencialidades del estudiante. La clase propicia un aprendizaje desarrollador de potencialidades del estudiante si logra la participacin consciente, reflexiva, valorativa para la transformacin de su pensamiento (instruccin) y sus sentimientos (educacin) en la bsqueda de su identidad individual, local, nacional e internacional.

Autor: Alexander Luis Ortiz Ocaa CENTRO DE ESTUDIOS

PEDAGGICOS Y DIDCTICOS CEPEDID BARRANQUILLA 2005

Violencia en adolescentes
Irene Maggi, Silvia Flechner La violencia puede ser definida como un abuso de fuerza, aunque no toda fuerza sea, necesariamente, violencia. El ser humano ha hecho uso de la fuerza fsica para sobrevivir por lo que cabe preguntarnos dnde termina la legtima defensa, para dar comienzo a la agresin gratuita? Cual es el lmite? La muerte? Apuntando a lo que hace a las diferencias entre los humanos, sean stas de piel, de lengua, de religin, de creencias, podramos cuestionarnos si stas no terminaran siendo tal vez amenazadoras. El territorio humano est bsicamente enmarcado por lmites que a veces resultan invisibles a nuestros ojos. Plantendose entonces una situacin paradojal: lo invisible y su contracara, un mundo de imgenes en el que estamos profundamente inmersos. El mundo de las ideas es invisible, intocable, nosotros confirmamos su existencia, entre otras cosas, a partir de convicciones compartidas. El adolescente, el que hoy aqu nos convoca, puede hacernos sentir amenazados, atacados en nuestras creencias, si nos apoyamos en la idea de que el mundo del adolescente es otro mundo, especialmente en lo que a violencia y adolescencia se refiere. Violencia, cultura El trmino violencia es una traduccin del vocablo latino violentia, derivado de la raz violo, que quiere decir "atentar", "violar". Su sentido primero alude a una fuerza vital presente en el origen de la vida. En otros trminos, violencia incumbe a la lucha por sobrevivir. De all su conexin primordial con la cultura como algo referido tambin a cultivar, construir, habitar, morar. Para construir una morada el hombre tiene que violar la materia que se opone a esa forma o atentar contra el otro que impide su accin formadora. La primera relacin, pues, entre violencia y cultura est en el orden de la sobrevivencia frente a las fuerzas naturales. El hombre, fuerza nacida de la naturaleza, se opone a ella para subsistir. Tiene que matar para vivir, o sea, que la somete ejerciendo un control cada vez mayor sobre sus energas naturales. Llamamos tcnica a esta voluntad de poder sobre la naturaleza hasta apresarla en sus leyes naturales. El sentido ms prximo de la palabra cultura se refiere a la construccin de un orden legal o de una norma de convivencia. En esta segunda acepcin del trmino, su relacin con ]a violencia es ms ntima y ms intensa. Se trata de la violencia como un atentado contra su

propia instintividad presente en la relacin de sujecin a la ley vinculante al comportamiento de los humanos entre s. Para Freud ste es el elemento decisivo de lo cultural. Ubicados en los aos noventa hemos de reconocer las grandes mutaciones culturales a las que asistimos. La adolescencia aparece entonces como uno de los caracteres creativos de nuestra sociedad, provocadora de movimientos y cambios que incluyen tanto a la imagen como a la palabra deviniendo en transformaciones socioculturales. Es entonces esperable que dicha efervescencia revolucionaria extremadamente cambiante y en movimiento, suscite inesperados fenmenos de los cuales hemos sido alguna vez protagonistas y muchas veces observadores. Desde nuestro lugar de adultos la violencia parece cobrar un sentido, es acaso el mismo sentido que le da el adolescente? Es probable que no sean visiones compartibles, creando una cierta discordancia, pasible de provocar confusin y conflicto. Nuestra experiencia surge de la clnica psicoanaltica conceptualizada desde lo dialgico, la violencia se muestra como inefable remitindonos a aquello que llamamos "acto", no siendo ajenos a las diferentes concepciones de los juristas que acercan acto y hecho. Hemos de precisar que a diferencia del socilogo, el jurista o el mdico, nos centramos como psicoanalistas en el estatuto de lo imaginario; sin embargo no dejamos de tener en cuenta una verdadera transdisciplinariedad cientfica, la cual reposa en un dilogo y en una confrontacin de trabajo que no es una yuxtaposicin o una simple transposicin de lenguajes diferentes. No podemos dejar de nombrar al famoso jurista espaol Jimnez de Aza que en 1935 public Psicoanlisis Criminal quien ha dicho que "Sigmund Freud ha penetrado mejor que nadie en ese recinto hermtico y misterioso del inconciente". Freud en su carta de respuesta a Einstein (Viena, setiembre, 1932) destaca su teora sobre el dualismo pulsional, pulsin sexual o Eros y pulsin de agresin o destruccin, de muerte... agrega que la solucin a conflictos a travs de la violencia no es posible evitarla ni siquiera dentro de la comunidad. Adolescentes violentos En nuestro medio psicoanaltico, la violencia en la adolescencia ha sido un tema al cual se le ha prestado especial atencin, (Viar, 1985, 1992) han sido grupos con objetivos de investigar y teorizar en reas restringidas al psicoanlisis pero tambin ms abarcativas como en lo que concierne a la repercusin poltica en lo institucional, lo nacional y lo internacional. Como, por ejemplo, los trabajos presentados por la comisin de investigacin psicoanaltica sobre las consecuencias de la represin poltica en Argentina (Comunicacin preliminar, Rev. de Psicoanlisis A.P.A. 1985 T. XLII) Cuando hablamos de violencia en la adolescencia hacemos referencia al cuerpo del adolescente, sexualmente maduro, como uno de sus ejes preponderantes. Este cuerpo, sin embargo, puede alternar vivencias de unidad y de fragmentacin que acompaa a un

funcionamiento psquico donde por momentos hara aparicin un vaco de pensar, (Maggi, 1992) es entonces donde el acto cobra una dimensin privilegiada Miguel, 19 aos, se encuentra en estos momentos recluido en una celda de alta contencin del Hospital Vilardeb; en mltiples oportunidades se ha fugado de las instituciones en las que estuvo internado. Se lo acusa de homicidio no probado de un vecino de la zona cometido a los 11 aos. En la entrevista, a Miguel se lo ve con mltiples heridas en su cuerpo que son automutilaciones, destacndose en el relato un ambiente familiar donde la violacin era parte del diario vivir. El relato de sus vivencias gira permanentemente en torno al suicidio de su hermano, ahorcado, cual l se senta totalmente aferrado; su destino es para l seguir el camino de ste. Ana Laura, en sus sesiones de anlisis, habla de su imposibilidad de potar, que queda registrada en la escucha analtica, como una situacin destacada por esta paciente anorxica. En la entrevista familiar la madre aparece como la portadora de la palabra familiar, describiendo la forma en que ellos vivencian la manera de comer de la adolescente: "destripa lo que se le presenta en el plato, es una destripadora". En ella, el destino parece preestablecido: Ana Laura se va a morir La primera novela de Bret Easton Ellis produjo un inesperado reconocimiento a una generacin, fue escrita a sus 20 aos y publicada en los 90. "Menos que cero" cuenta la historia de un joven estudiante que vuelve a su casa en Los Angeles para pasar sus vacaciones, reencuentra a sus amigos, punkies, hijos de magnates de Hollywood, fiestas interminables, cada adolescente con su dealer, lneas de coca y un submundo de pornografa y prostitucin masculina. Llama la atencin el estilo glacial con que Ellis registra de forma impasible la vertiginosa espiral por la que se desliza este grupo de adolescentes. A fines de los ochenta aparece en varias zonas de Amrica Latina un grupo particular de jvenes con un rango de edades entre los 13 y los 18 aos, pertenecientes en su mayora a regiones pobres, sin ocupacin y con un nivel deficiente de estudios y en general con una historia familiar bastante desalentadora a los cuales se les ha denominado sicarios. El sicario en general no tiene razones para agredir a su vctima, solo esta brindando un servicio "profesional" que es el asesinato por encargo. En la mayora de los casos, cuando realiza lo que l llama sus trabajos" acta bajo los efectos de una droga psicoactiva y por ello se comporta como suicida. Este grupo empieza a desarrollarse con un escepticismo total ante la vida, debido a la carencia de futuro que ven en ella, se crea una concepcin inmediatista y poca valoracin del ser humano. Esto no solamente con respecto a la persona hacia la que atentan, sino que hacia s mismos se evidencia la ausencia de temor a morir jvenes. El sicario que comienza por participar en las pandillas de los barrios y termina realizando muertes por encargo, se somete con sus acciones a ser l mismo la vctima, ya que para l adquiere mayor importancia un trabajo bien remunerado que su propia vida. Esto es coherente con su filosofa de vida, vivir poco pero bien y dejar algo a alguien que generalmente es la madre, a quien denominan la cucha. El adolescente sicario forma su propio cdigo de vida, en el que sus acciones se ven justificadas por los parmetros individuales de conducta y los de su

grupo de referencia; actan en contra de todo lo que representa una norma, comenzando por la de la figura paterna. En el desarrollo de la infancia ninguno de los adolescentes reporta eventos significativos o que recuerden de una manera especial, el entorno los obliga a salir demasiado rpido de la infancia, entrando prematuramente en la adolescencia frente a la cual no se encuentran preparados, desarticulndose entonces procesos como la adquisicin de una identidad sexual, proceso de independencia, diferenciacin en relacin a sus padres y a sus pares. Entre la sangre -significante de la violencia real- y la palabra significante de la violencia simblica, se anuda la violencia imaginaria que est en el colectivo de la comunidad y el individuo. Violencia fundamental La teora freudiana de las pulsiones se mantuvo muy claramente centrada en la nocin de libido, esta teora en sus enunciados sucesivos busc dar prueba de coherencia en la eleccin de las parejas pulsionales antagonistas. Parecera interesante sin embargo poder proponer la existencia de otras estructuras ms primitivas en el sentido por ejemplo de las preestructuras de Bion o las preconcepciones de Grinberg, ampliando de esta forma ms an nuestra comprensin de los orgenes del funcionamiento psquico. (Bio habla de preconcepciones expectativas no saturadas que tienen un carcter innato y que pueden desarrollarse en lo sucesivo de diversas maneras.) Piera Aulagnier (1975) plantea el concepto de violencia llamando violencia primaria al discurso materno y anticipatorio que como accin necesaria, enunciante y mediador privilegiado de un "discurso ambiental" opera como organizador psquico propio del infans. Al proponerse un modelo de aparato psquico agrega: "la psique y el mundo se encuentran y nacen uno con otro, uno a travs del otro, son el resultado de un estado de encuentro al que hemos calificado como coextenso con el estado del existente". Si para el infans la palabra materna se presenta como portadora y creadora de sentido que se anticipa a la capacidad de reconocer su significacin, nos preguntamos entonces por la sociedad, por el sistema cultural, qu funcin ejercern? Si bien la violencia primaria sera una accin necesaria, la "violencia secundaria" se ejerce contra el Yo "cuya nica meta es oponerse a todo cambio en los modelos por l instituidos" La violencia primaria surgira entonces de una dependencia absoluta entre la necesidad del sujeto y otro sujeto que le trasmite las "conminaciones, las prohibiciones y mediante el cual le indica los lmites de lo posible y de lo lcito. Winnicott (1969) al introducir el tema de la libertad, deja planteado "el tipo de ambiente que torna intil la creatividad de un individuo o la destruye, induciendo en l un estado de desesperanza. En tal caso la libertad, aparece como carencia all donde deja el lugar a ]a crueldad, con todo lo que sta implica de constriccin fsica o de aniquilacin de la existencia personal de un individuo..." Sera una ilusin el desprendernos de ste nuestro tiempo, de la sociedad y los acontecimientos que nos pertenecen y que a la vez nos remiten al reconocimiento de

nuestros lmites. En el adolescente estos elementos constituyen un factor de riesgo. En l la violencia y el conflicto social quedaran anudados en el actuar. Actuar observable en la violencia fsica, ubicada como estigma en el cuerpo, que deja a su vez, huellas imperecederas en el psiquismo adolescente. Tal como veamos en los ejemplos anteriormente citados: Miguel y sus automutilaciones, Ana Laura y el destripamiento, Ellis: ser "menos que cero", los adolescentes sicarios. Sern acaso las mutaciones sociales que, a travs de sus mltiples formas de expresin escenifican la violencia a la cual el adolescente queda penetrado, abrumado, invadido y repleto llegando a confundirse o fundirse con el objeto? Bergeret(1995) plantea la violencia fundamental, presente en todo humano que se limita a una actitud defensiva en relacin a otro, sin connotacin de sadismo ni coloracin libidinal. Se limita a una actitud defensiva, concebida por el sujeto como puramente preservadora del narcisismo primario, siendo entonces una morada puramente narcisista. Brutalidad natural y esencial preservadora de la vida, es aquella que en un primer tiempo se distingue de la agresividad. La agresividad, resultara de una combinacin de los dinamismos violentos y los erticos. La violencia permanece fijada a una problemtica identificatoria primaria y narcisista en un tiempo donde el objeto no parece todava tener su propio estatuto. La agesividad, entrara dentro de una problemtica edpica, ella apunta a un objeto donde el sentido simblico de la representacin se ve sexualmente definido. La agresividad apunta a destruir al objeto, representante simblico, sexual y triangulado, esto se vuelve inseparable del placer propio procurado al sujeto por la descarga agresiva. La violencia no comporta en s misma ninguna ambivalencia, ella est regida por el principio del "todo o nada", no existe lugar para el sujeto y objeto a la vez. La agresividad, en cambio, est ligada a la unin y desunin de tendencias tiernas y hostiles; ligada a la ambivalencia y a las capacidades momentneas de integracin de esa ambivalencia. La agresividad puede tambin representarse como el resultado de una carencia de integracin de la violencia por la corriente libidinal. La dinmica ligada a la violencia viene a integrarse a la corriente libidinal que se objetaliza secundariamente y pone su energa propia al servicio de las tendencias sexuales, las cuales van a dar un sentido nuevo a la dinmica violenta originaria. Si la articulacin entre el nivel violento y el nivel sexual no puede realizarse de manera diacrnica, se establecern situaciones disarmnicas que sern la fuente de posibles psicopatologas. Frente al fatalismo Pensamos la adolescencia como una estructuracin en movimiento, en la cual el crecimiento replantea, a modo de un palimpsesto, la existencia de una doble trama o escritura, la primera de las cuales, la ms antigua, remite al narcisismo, en tanto que la otra estara referida a las relaciones objetales. (Maggi, 1987) Contamos entonces con un aparato psquico en permanente desequilibrio, donde cada instante puede mudarse en un cambio, la bsqueda de un lugar, la demarcacin de un territorio propio que lo hace extranjero entre los adultos a los cuales en algn momento

deber integrarse. Es el cuerpo sexualmente maduro que desconoce, y por lo tanto rechaza, uno de los elementos centrales que deberemos tener en cuenta en cuanto al acto y el actuar en la adolescencia. Es el desierto contextual as como la endeblez de su Yo que est pronto a escapar de aquellas vivencias que por momentos resultan tan desorganizadoras. Momento de asuncin de una identificacin sexual determinada as como tambin de un aseguramiento de autonoma en relacin a los padres. La experiencia de la clnica nos ha hecho cuestionar acerca de cul es el lmite. Los cambios psquicos y corporales se anudan a la dificultad de matabolizarlos, la fuerza pulsional muestra el carcter irruptivo de situaciones que van desde las vivencias de vaco, desconcierto, confusin hasta llegar al acto. Es el acto suicida u homicida que nos plantea una forma de expresin extrema de la violencia. El adolescente apela a la sociedad evitando a la familia, intentando hacer su trnsito hacia la independencia.. Qu se le ofrece al adolescente en este momento crucial de su vida? Parecera condenado a una sociedad que se muestra indiferente frente a su necesidad de confrontacin quedando en cambio contaminado, indiscriminado imposibilitado de demarcar sus propios lmites. Mostrando a la sociedad un modelo de represin rgido y carcelario o su opuesto ilimitado donde todo vale. Se lo dirige hacia una lenta privacin de sus necesidades esenciales como una herida infligida bajo la mirada de otros, la sociedad. En ese caso la historia se estigmatiza y el viaje se vuelve una vida "sin historia". Perdidas las coordenadas tmporoespaciales lo fugaz y momentneo cobra preeminencia, as como lo hace el vrtigo de la imagen que termina haciendo visible lo disperso. Convergiendo hacia los objetos, confundindose con ellos o con sus actos en un juego tan prximo que culminara en una excesiva posesin, anulndose en consecuencia el espacio. La juventud aparece enfrentada entonces a una paradoja existencial, la sociedad convertira a la adolescencia en uno de sus ideales, la imagen de la eterna juventud, las diferencias generacionales tienden a anularse mientras que por otro lado se lo marginaliza. En la sociedad bloqueada ellos quedan fuera de la ley (Crozier, 1970). Del punto de vista de los juristas citamos las palabras del doctor H. Erosa (1996) quien dir: "No hay anlisis posible de las relaciones sociales sin tener en cuenta la cuestin del poder. Perogrullo dos puntos, el poder se debe ejercer democrticamente". Se impone reconocer que el asesino no es alguien lejano a nosotros por su constitucin psquica o su pertenencia social. Cualquiera de nosotros puede llegar a compartir, a veces de manera muy cercana, lo que a otro ha llevado al acto de matar. Esto nos lleva a tener que reconocer la fragilidad del ser humano, entendiendo que no existe una frontera claramente delimitada entre los delincuentes Y los que no lo son, cualquier grupo humano; entre ellos por qu no los adolescentes, pueden en un momento dado sufrir presiones que los coloquen al borde del derramamiento de sangre y el asesinato. Teniendo entonces que convivir con nuestra propia fragilidad, nuestras construcciones simblicas y ticas, junto con la cercana e inmediatez de los problemas que nos pueden llegar a horrorizar.

Para salir del fatalismo en el que la violencia nos sumerge, un fatalismo siniestro que nos paraliza y no nos permite encontrar respuestas, parece indispensable la reafirmacin de la identidad y la pertenencia sin caer en la descalificacin de las diferencias como nos referamos al inicio. El reconocimiento de las diferencias devuelve la singularidad como eje fundamental en las relaciones humanas, hacindonos presente a su vez la posibilidad de reconocimiento del cuerpo propio y el ajeno. El asesinato es, por excelencia, una pretensin de agarrar el cuerpo del otro como objeto. El gesto tierno -que parte de lo corporal pero que va mucho ms all de lo tctil para comprometer la vida social e institucional- es, a diferencia del aprisionamiento violento, una forma de acceder, desde los inicios de la vida, a construir tanto el cuerpo ntimo como la vida en sociedad. La fragilidad humana deja a la vista ]a sensualidad y el horror, dos situaciones en las que nos movemos constantemente dejndonos entonces inmersos en una mstica de la violencia, cuyo paradigma sera "mato, luego existo". Referencias Aulagnier, Piera (1975) La violencia de la interpretacin. Amorrortu, Ed. Bergeret, Jean (1995) Freud, la violence et la dpression, P.U.F. Ed. Crozier, (1970) La socit bloque, Editions du Seuil Ellis, Bret Easton (1992) Menos que cero, Ed. Anagrama, Espaa Erosa, Hctor (1996) Desde la convencin hacia lo pedaggico, indito Freud, Sigmund (1932) Why War? AE T. Jimnez de Aza, Luis (1942) Psicoanlisis criminal Ed. Losada Bs. As. Maggi, Irene y col. (1987) Notas sobre el suicidio en la adolescencia, El mito de Narciso, Adolescencia I (1992) Del vaco a la emergencia del Yo Adolescencia II Ed. Rocaviva (1992) Identificacin y afecto, Vivencias de vaco y plenitud. Adolescencia II. Pelento, M. Braun, J. (1985) La desaparicin: su repercusin en el individuo y en la sociedad. Revista Argentina de Psicoanlisis. A.P.A. 1985 T. XLII Viar, Marcelo (1985) Pedro o la demolicin, una mirada psicoanaltica. Revista de psicoanlisis. 1985 T XLII (1992) Identidad uruguaya. Mito crisis o afirmacin Ed. Trilce, 1992, Montevideo Winnicott, D. (1969) Libertad, Revista de Psicoanlisis, A.P.A.

Vocacin y sensibilidad pedaggica


He constatado que slo los seres que tenan un cierto don, y no estoy hablando propiamente de un don intelectual, sino de una relacin interior con los nios, podan ser buenos maestros. As se expresaba Carl Popper (1) y aun aada: Y muchos docentes son, en cierto modo, prisioneros de la escuela, se sienten desgraciados en ella pero no pueden salir de ella. Hay que hacer un puente de plata a estas personas, que no son peores que otras, para que se puedan ir; y entonces vendrn a reemplazarlos jvenes entre los cuales habr pedagogos natos.

Esta concepcin del don suele tomar diversas formas y grados como carisma personal, calidad pedaggica o capacidad relacional. Este planteamiento, que aflora en muchas conversaciones entre docentes, da por hecho que esta cualidad se posee o no se posee y que, en consecuencia, hay algunas personas que sirven para la docencia y hay otras que no.

Los formadores, pues, deberamos saber reconocer qu jvenes son pedagogos natos y apostar por su formacin y aconsejar a todos los dems, con la mejor de las intenciones, que no orienten su futuro profesional hacia la docencia. Esta distincin es todava ms apremiante en la formacin orientada a la educacin secundaria, donde predominan los licenciados que se acercan a la docencia sin verdadera vocacin cuando se encuentran que el mercado laboral no necesita tantos bilogos, fillogos o musiclogos. Menudo problema: jvenes sin vocacin docente que tampoco poseen el citado don pedaggico. Estamos arreglados los formadores! Y el sistema educativo, claro. Creo que plantear la vocacin y el talento pedaggico antes de abordar la formacin es un gran error. En primer lugar porque remite todos estos temas a lo innato y, paradjicamente, esta idea es contraria a la educabilidad de todos, que es el primer postulado que debera asumir todo

verdadero educador. En segundo lugar, porque la vocacin puede surgir, se puede aprender a desear ser un buen profesor. Nuestra obligacin es presentar las luces y las sombras de la profesin, mostrar la complejidad, la plenitud y el reto personal y profesional que significa la profesin docente en el siglo XXI. Mostrar, en palabras de Rubem Albes, la alegra de ensear. Luego ellos, que decidan. Y, finalmente, el don, que yo prefiero llamar la sensibilidad pedaggica, tambin se puede, sin duda, aprender. No en cursillos de 40 horas, no en el Curso de Aptitud Pedaggica ni en las universidades (ay!) , pero s a travs del contacto con profesores excelentes, compartiendo proyectos y buenas prcticas educativas con docentes veteranos, realizando una reflexin guiada sobre la propia prctica en las aulas y, cmo no, con el contacto ntimo y personal con los textos de los grandes pedagogos a travs de su lectura en profundidad. Quisiera que no se interpretara esta confianza en la educabilidad como un signo de prepotencia y de soberbia. Todo lo contrario. Como afirma Meirieu (2) , esta postura es una prueba de modestia y de prudencia del educador: Quenes somos los formadores para pretender conocer por adelantado el futuro de las personas? Cmo nos atrevemos a juzgar a las personas, a predecir sus posibilidades, a constatar la ausencia de dones?

(1) Citado en MEIRIEU, Philippe (1995) La opcin de educar. tica y pedagoga; Barcelona, 2001; Ed. Octaedro; pgina 191. (2) MEIRIEU, Philippe (2004) En la escuela hoy; Barcelona, 2004; Ed. Octaedro; pgina 90.

La relacin pedaggica ( 1 )
Debemos preguntarnos, entonces, qu relacin pedaggica se puede establecer entre un profesor y los estudiantes a su cargo? En primer lugar, tenemos que recalcar que la relacin del profesor con los alumnos se diferencia de la relacin padre-hijo en el aspecto fundamental de que siempre es una relacin tripolar: es una relacin entre profesor y alumno en que ambos estn orientados hacia una cierta asignatura (matemticas, lengua o ciencias, por ejemplo) y hacia el mundo con que se relaciona esta asignatura. La relacin padre-hijo suele ser ms bipolar: esencialmente una relacin persona a persona. Pero, naturalmente, los padres tambin estn enseando a su hijo a vivir en este mundo. Otra diferencia evidente entre la relacin pedaggica de los profesores y los padres es que la relacin profesor-alumno es temporal (aun cuando un nio pueda recordar a un profesor excepcional durante toda la vida), mientras que la relacin entre padre e hijo dura toda la vida. As pues, la relacin pedaggica entre el profesor y los estudiantes difiere de otras posibles relaciones que un adulto pueda tener con un nio, como la amistad, el comercio, etctera. Un pedagogo, como profesor, no hablara de sus alumnos como de mis amigos o mis clientes (aunque el lenguaje del comercio curiosamente ha invadido el discurso de la teora educativa). La relacin pedaggica del profesor es una relacin in loco parentis. El profesor trata de orientar a sus

alumnos hacia las materias que proporcionan al aprendizaje escolar su importancia pedaggica. A su vez, los estudiantes tienen que aceptar la carga del pedagogo como profesor; si no fuera as, el proceso de aprendizaje perdera su razn de ser. Tambin hay que tener en cuenta que la relacin pedaggica entre el profesor y el alumno no puede ser obligada o coercitiva. Un profesor no puede forzar a un alumno a aceptarle como profesor; en ltima instancia, ese reconocimiento debe ser ganado o concedido por el alumno. En segundo lugar, la relacin pedaggica entre el profesor y los alumnos tiene que ser una relacin bidireccional. El profesor pretende que los alumnos aprendan y crezcan con respeto a lo que ensea. A su vez, los alumnos tienen que tener un deseo, una disposicin y una preparacin para aprender. Sin esa disposicin para aprender no se aprender nada trascendente. Naturalmente, en cierta medida, el profesor puede motivar el inters de un nio o un joven hacia ciertas materias. Pero tenemos que considerar que la disposicin para aprender es una cuestin compleja que supone algo ms que la madurez cognitiva o la disposicin motivada. En tercer lugar, la relacin pedaggica entre el profesor y los estudiantes tiene una cualidad personal. El profesor no slo pasa un corpus de conocimiento a los alumnos, sino que tambin personifica lo que ensea. En cierto sentido, el profesor es lo que ensea. El profesor de matemticas no es slo alguien que por casualidad ensea matemticas. Un profesor de matemticas de verdad es una persona que personifica las matemticas, que las vive, que en un sentido profundo se identifica con la materia. De igual manera, los estudiantes no almacenan simplemente el conocimiento que aprenden; cada estudiante aprende siempre de una forma particular y personal. Cada nio le da una forma personal a su interpretacin y a la forma en que llega a entender las cosas. Cada nio internaliza los valores, realiza las habilidades, forma hbitos y practica la reflexin crtica en formas significantes, nicas y personales. Puede que el profesor est impartiendo clases en un grupo de treinta y cinco alumnos; pero siempre es importante recordar que cualquier aprendizaje es siempre un proceso totalmente individual. Para los profesores es un gran reto mediatizar la materia que imparten de forma personal e implicarse personalmente con los alumnos. Esto no significa que el profesor tenga que mantener necesariamente relaciones uno-a-uno con cada alumno (en la enseanza secundaria esto sera especialmente imposible), sino que quiere decir que el profesor est all de forma personal para ellos.

MANEM, Max van (1991) El tacto en la enseanza. El significado de la sensibilidad pedaggica Barcelona, 1998; Ediciones Paids; pg.86 a 91 ---Max van Manen es catedrtico de Educacin en la Universidad de Alberta. Adems es autor de "El tono en la enseanza", -libro ms breve, que me parece bastante menos interesante- y "Researching Lived Experience: Human Science for an Action Sensitive Pedagogy" (Que no he ledo y que creo que no est traducido).

El tacto pedaggico

En una relacin presidida por el tacto pedaggico predomina la receptividad, se es sensible a la subjetividad, se procura una influencia sutil, se muestra seguridad en las dificultades, se protege a los alumnos vulnerables El tacto pedaggico preserva el espacio del alumno protegiendo sus aspectos frgiles, evita el dolor y la humillacin, y destaca lo bueno y nico que hay en cada alumno. El "tacto pedaggico" no es un discurso bondadoso al margen del mundo real. Es un tipo de relacin pedaggica que podemos tratar de promover en nuestra accin en el aula, con nuestros alumnos. El tacto pedaggico podra ser considerado como la sensibilidad pedaggica que deberamos adoptar los docentes. Publicar

De todo esto sabe mucho Max Van Manen. Si os apetece saber ms, id y leed VAN MANEN, Max (1991): El tacto en la enseanza. El significado de la sensibilidad pedaggica. Barcelona. Ed. Paids, 1998.

--Ya ha empezado el curso 2006-2007. Es la hora de los proyectos y de los buenos propsitos...
Publicado por Boris Mir en viernes, agosto 25, 2006 Enviar por correo electrnicoEscribe un blogCompartir con TwitterCompartir con Facebook