UNICAMP BIBUOTECA CENTRAL SEO CIRCULANTE

UNIVERSIDADE ESTADUAL DE CAMPINAS FACULDADE DE EDUCAO FSICA

EM BUSCA DA FORMAO DE INDIVDUOS AUTNOMOS NAS AULAS DE EDUCAO FSICA

LUSIRENE COSTA BEZERRA DUCKUR

CAMPINAS

2003

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LUSIRENE COSTA BEZERRA DUCKUR

EM BUSCA DA FORMAO DE INDIVDUOS AUTNOMOS NAS AULAS DE EDUCAO FSICA

Este exemplar corresponde redao final da dissertao de mestrado, defendida por Lusirene Costa Bezerra Duckur e aprovada pela Comisso Julgadora em quartorze de fevereiro de dois mil e trs.

Prof. Dr. J&o Batista.Freire da Silva

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CAMPINAS - SP
2003

Duckur, Lusirene Costa Bezerra D858e Em busca da formao de indivduos autnomos na aulas de Educao fsica I Lusirene Costa Bezerra Duckur. --Campinas, SP: [s.n.], 2003.

Orientador: Joo Batista Freire. Dissertao (mestrado)- Universidade Estadual de Campinas, Faculdade de Educao Fsica. 1. Educao fsica. 2. Prtica de ensino. 4. Escolas. I. Freire, Joo Batista. 11. Universidade Estadual de Campinas. Faculdade de Educao Fsica. 111. Ttulo.

Me, por que a senhora est sempre estudando? para compreender melhor a vida, o mundo, meu filho. Mas se voc tivesse mais tempo para observar, ser que no iria compreender o mundo? Arthur, 12 anos.

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DEDICATRIA

Aos meus amados filhos, Lorena, Camila, Thiago e Arthur e ao querido esposo, Sebastio, que comigo compartilham os avanos e os insucessos.

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AGRADECIMENTOS
Aos meus pais, Joo Bezerra e Maria do Egito, que foram os primeiros a orientarem-me na trajetria da vida. Ao meu esposo, Sebastio, e aos filhos, Lorena, Camila, Thiago e Arthur, que estiveram ao meu lado no decorrer dessa jornada, partilhando as tristezas e as alegrias. Ao professor Dr. Joo Batista Freire que possibilitou-me a alar vo rumo a uma nova sntese.

professora Ora. Heloisa Baldy Reis, que conheci, e tomou-se uma amiga, pelo
exemplo e profissionalismo que demonstrou no decorrer dessa trajetria. Ao professor Dr. Jorge Fernando Herrnida Aveiro, pela presteza com que participou das bancas de qualificao e defesa, contribuindo significativamente para esse trabalho. Aos companheiros do solar do pequ, com os quais compartilhei as saudades de casa,
em especial, Nilva e Marlia, grandes amigas e companheiras de longa data com

quem divido muitas coisas. Aos companheiros do CEPAE, pelo apoio e incentivo, assim como a todos professores que compartilham comigo a difcil tarefa de ensinar. Ao professor Nivaldo Antnio David, pelo incentivo e por sua incessante luta pela melhoria da Educao Fsica. Aos amigos e amigas que no decorrer desse processo contemplaram-me com seu carinho, especialmente Cristina Borges que afetuosamente acompanhou de perto minha caminhada, sempre me dando foras. E o que dizer, ento, da Rbia Mar Pinto Nunes, com a sua amizade, carinho e dedicao, que esteve sempre diSposta a ouvirme e dar-me sugestes. Obrigada pela importante contribuio. Aos meus alunos e ex-alunos, com os quais aprendi e continuo aprendendo.

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RESUMO

O presente estudo apresenta uma discusso a respeito de ferramentas tericometodolgicas para prticas pedaggicas em Educao Fsica escolar. O objetivo consiste em discutir caminhos que podem ser percorridos valendo-se do fazer pedaggico e tendo como ponto de partida o papel da Educao Fsica no contexto scio-cultural. Busca-se, assim, identificar avanos e possveis equvocos entre as dimenses da preconizao da teoria e a prtica propriamente dita, entendida como uma necessidade emergente. Tem-se como fonte de anlise a experincia de professores de Educao Fsica do Centro de Ensino e Pesquisa Aplicada Educao da Universidade Federal de Gois, quanto elaborao e implementao de uma proposta de ensino. Para tanto, realizou-se uma anlise bibliogrfica buscando referncias para a reflexo no que conceme prtica pedaggica mediante a qual se almeja a formao de indivduos autnomos, o que permitiu analisar e refletir a respeito da ao pedaggica. Pretende-se, com essa reflexo, colaborar diretamente para a prtica pedaggica de inmeros professores e professoras carentes de clareza quanto aos valores e contedos que se instauram e desenvolvem-se na escola, alm de contribuir para o debate acadmico em tomo do tema.

Palavras chaves: Educao Fsica, Prticas Pedaggicas, Escola.

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ABSTRACT

The present study presents a discussion about theoretical and methodological tools for pedagogical practices of Physical Education in primary and secondary schools. The aim here is to discuss paths that can be followed from our own pedagogical work. As a starting point, we consider the role of Physical Education in a social-cultural context and we try to identify advancements and possible mistakes made from what is said in theory to what is actually done in practice, which is here understood as an emerging need. In this sense, our source of analisys is the experience of Physical Education teachers at CEPAE-UFG*, in the preparation and implementation of a course of action. To do so, we conducted a bibliographical analysis in search of references for a reflection upon the pedagogical practices that aim at educating autonomous individuais. This analysis allowed us to analyse and reflect upon our own pedagogical practices. With this study, we intend to give a direct contribution to the pedagogical practice of innumerable teachers who feel the need for more clarification on the values and contents that are adopted and developed in schools, and we also intend to contribute to the academic debate over the issue.

Key Words: Physical Education, Pedagogical Practices, School.

*CEPAE-UFG: Center for Education and Applied Research in Education of the Universidade Federal de Goias

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LISTA DE SIGLAS

ESEFEGO- Escola Superior de Educao Fsica de Gois UFG - Universidade Federal de Gois CEPAE -Centro de Ensino e Pesquisa Aplicada Educao FEF - Faculdade de Educao Fsica ZDR -Zona de Desenvolvimento Real ZDP -Zona de Desenvolvimento Proximal PPP - Projeto Poltico Pedaggico

SUMRIO

INTRODUO ................................................................................................................. 1 CAPTULO I ................................................................................................................... 1O 1. Situando o papel da escolarizao na formao do indivduo e da sociedade ....... 1O 1.1 As relaes entre escola e sociedade ............................................................... 1O 1.2 Globalizao e neoliberalismo: a educao como elemento de dominao ..... 22 1.3 A pedagogia histrico-crtica: desafios e superaes necessrias para a transformao da prtica educativa ........................................................................ 36 CAPTULO 11 .................................................................................................................. 42 2. A prtica pedaggica da Educao Fsica escolar: o fazer pedaggico nas obras de Freire e do Coletivo de Autores ............................................................................. 42 2.1 Abordagem s idias pedaggicas de Educao Fsica .................................. .42 2.2 A educao de corpo inteiro segundo Joo Batista Freire ................................ 46 2.3 A pedagogia crtico-superadora segundo o Coletivo de Autores ...................... 58 CAPTULO 111 ................................................................................................................ 68 3. Em busca de elementos dialticos para a Educao Fsica na prtica pedaggica do CEPAE/UFG ..........................................................................................................68 3.1 Historicizando a Educao Fsica no CEPAE/UFG ........................................... 68 3.2 Descrevendo a prtica ...................................................................................... 81 3.2.1. O trato com o contedo Jogos populares...................................................... 86 3.2.2 O trato do esporte: Basquetebol e Futsal. ...................................................... 94 3.2.3 O trato da Dana .......................................................................................... 100 CONSIDERAES FINAIS ......................................................................................... 106 REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS ............................................................................. 116 ANEXOS ...................................................................................................................... 119

INTRODUO

Iniciamos nossa carreira acadmica no curso de Licenciatura em Educao Fsica ano de 1978, quando ingressamos na Escola Superior de Educao Fsica de Gois - ESEFEGO e ali permanecemos no decorrer de quatro anos, e desses, trs anos, no curso de graduao e um ano no curso de ps-graduao. Ao concluirmos, optamos por continuarmos atuando em outra rea, tendo em vista estarmos trabalhando, com remunerao razovel, acima das que eram pagas em escolas, clubes e academias. Diante do fato, ficamos sem atuar na rea de Educao Fsica durante sete anos e, retornando no ano de 1988, deparamo-nos com algumas discusses a respeito de novas tendncias pedaggicas que provocaram indagaes. A inquietude surgiu com as idias apresentadas, mas no conseguamos ver como mudar nossa prtica pedaggica que estava sendo desenvolvida no interior do ento Colgio de Aplicao da Universidade Federal de Gois- CA/UFG. Com o passar do tempo, na medida em que fomos tendo acesso s literaturas que discutiam novas teorias introduzidas na

rea, inteirando-nos delas, comeamos ento vislumbrar a possibilidade de mudanas no fazer pedaggico. Deparamo-nos, no momento referido, com a questo: como modificar essa prtica no dia-a-dia escolar? Comeamos a busca para alcanarmos respostas, e com base no processo de procura - que ocorre desde 1992 - propusemo-nos desenvolver este trabalho discutindo as prticas pedaggicas, por entendermos que estas oportunizaro uma reflexo sobre a elaborao do conhecimento, os processos de educao, a aprendizagem e o ensino, uma vez que nesse contexto que ocorre o nosso fazer pedaggico. Para tal, priorizaremos as metodologias utilizadas para o desenvolvimento dos contedos propostos, com via a alcanar os objetivos definidos, baseando-nos em referenciais tericos, que apontem para a superao do paradigma da aptido fsica. Alm dos motivos expostos, o fato de trabalharmos em uma instituio pblica que tambm forma professores e na qual h possibilidades de implementarmos novas experincias, que possam ser vividas, discutidas e avaliadas com o objetivo de buscarmos a melhoria do ensino, fiZemos a opo pela temtica das prticas pedaggicas, procurando contribuir com as discusses que esto sendo travadas a respeito da Educao Fsica no dia-a-dia escolar. Propomo-nos, com base na experincia acumulada no decorrer do processo de busca por novas compreenses de organizao do trabalho pedaggico, bem como da efetivao concreta de mtodos de ensino, executarmos a tarefa, que aproveita as prprias contradies, obstculos, limitantes e possveis equvocos inerentes ao

processo de busca e implementao de propostas, para fazermos uma reflexo que tem na prxis educativa sua fundamentao, ou seja, ao refletirmos sobre a prtica pedaggica, avaliando-a, o avano toma-se possvel. Assim, este estudo coloca-se no sentido de contribuir para avanarmos em direo ao fazer pedaggico numa perspectiva crtica, de um ponto de vista que considere a educao um ato poltico, que forme para a cidadania. Nesse relato da prtica, que o contexto da sala de aula, da relao do trato com o conhecimento, da prtica diria real, podemos encontrar uma possibilidade de como fazer. Pois, enquanto discurso j est incorporado na rea, como podemos verificar em pesquisas desenvolvidas em Gois. Pretendemos, com isso, alm de colaborarmos diretamente para a prtica pedaggica de inmeros professores e professoras, carentes de clareza quanto aos valores e contedos que se instauram e desenvolvem-se na escola tambm buscarmos contribuir para o debate acadmico em tomo do tema, tendo em vista que, ao longo da histria, a Educao Fsica construiu sua identidade em tomo das instituies mdica, militar e esportiva e que, por isso mesmo, sempre esteve atrelada ao eixo paradigmtico da aptido fsica. Hoje, mais do que urgente, a Educao Fsica precisa voltar-se aos valores e significados da educao e, em especial, da escola. Vinculada instituio educacional, a Educao Fsica cumpre o papel, ora estabelecido pela Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (Lei no 9.394/96), de componente curricular obrigatrio, enquanto rea de conhecimento que estuda e atua sobre um conjunto de prticas ligadas ao corpo e ao movimento, culturalmente

construdas e historicamente desenvolvidas pelo homem, que formam a chamada cultura corporal 1. Organizaremos o estudo no sentido de explicitarmos os problemas e conflitos que envolvem o processo educacional, alm de discutirmos sobre a forma como a Educao Fsica vem se organizando nos ltimos anos em tomo das propostas metodolgicas e descrevermos uma prtica pedaggica que se baseie em teorias que busquem superar o eixo paradigmtico da aptido fsica. Nesse sentido, a problemtica central do trabalho estar assim configurada: como responder necessidade de desenvolvimento de prticas pedaggicas emancipatrias que auxiliem e/ou subsidiem os professores de Educao Fsica no seu fazer pedaggico dirio na escola? Os objetivos do estudo configuram-se no sentido de contriburem para a discusso acerca das teorias e propostas metodolgicas de Educao Fsica. Basearnos-emos em referenciais tericos que forneam as ferramentas necessrias para a superao do paradigma da aptido fsica, assim procuraremos contribuir bem como fazer avanar a discusso que vem se travando na subrea de Educao Fsica no interior do Centro de Ensino e Pesquisa Aplicada Educao - CEPAE, da UFG. Valernos-emos da anlise e avaliao de seu processo de organizao do trabalho pedaggico, bem como da implementao da sua proposta metodolgica. Discutiremos e apontaremos possveis ferramentas terico-metodolgicas que auxiliem o ensino da Educao Fsica na escola.

Tenno utilizado por diferentes autores da rea da Educao Fsica para definir a rea de conhecimento. Dentre eles encontramos: Daolio, (1997, p. 91), Coletivo de Autores (1992, p. 50).

Quanto aos procedimentos metodolgicos a serem seguidos, trata-se de uma pesquisa qualitativa, documental e bibliogrfica do tipo exploratrio que, segundo Gil (1991, p. 45), "[... ] tem como objetivo principal o aprimoramento de idias ou a descoberta de intuies". O objeto de estudo a experincia de professores do CEPAE no que se refere elaborao, implementao e sedimentao de uma proposta metodolgica para o ensino da Educao Fsica no perodo que abrangeu o ano de 19922 - at o ano de 2001, sendo a discusso aprofundada em tomo da quinta srie do ensino fundamental. A pesquisa bibliogrfica proporcionou-nos reflexes relativas aos temas pertinentes pesquisa, como: educao e sociedade, educao fsica, metodologias de ensino, organizao do trabalho pedaggico, educao escolar, projeto pedaggico e outros que contriburam com o desenvolvimento do trabalho. Na pesquisa documental realizamos a anlise de documentos em que procuramos identificar informaes factuais com base em questes ou hipteses de interess. As principais fontes documentais utilizadas foram os planos de cursos anuais, o projeto pedaggico para a Educao Fsica, as atas de reunio e outros, todos relativos ao CEPAE. A busca e o resgate desses documentos revelaram-se como uma tarefa rdua, uma vez que se evidenciaram os problemas relativos ao arquivamento do material elaborado, pelos professores ao longo do perodo estudado. Nesse sentido, na falta de documentos que possibilitassem uma anlise sustentvel,

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Quando se iniciou a discusso para a elaborao da proposta curricular. LUDKE, M & ANDR, M. E. D. Pesquisa em Educao: abordagens qualitativas. So Paulo: EPU, 1986.

colhemos um depoimento gravado de uma professora que acompanha esse processo junto ao CEPAE. Para a realizao deste estudo, alm da pesquisa bibliogrfica, fiZemos as primeiras aproximaes ao objeto de investigao com resgate e busca dos dados necessrios para o estudo, como: os planos de cursos anuais, as atas das reunies correspondentes, os documentos que explicitassem os indicativos do projeto

pedaggico em questo. Em um segundo momento houve a fase de selecionamento dos dados, em que fizemos a delimitao do estudo procurando distinguir as informaes mais pertinentes e relevantes. E, por ltimo, veio a fase de anlise sistemtica, em que buscamos cruzar as informaes coletadas na pesquisa emprica com as reflexes propiciadas pela pesquisa bibliogrfica, fazendo uma avaliao da proposta metodolgica trabalhada pelo CEPAE, no sentido de apontarmos os possveis equvocos, bem como, os avanos e os novos caminhos que podero ser percorridos. A justificativa terica que sustenta este estudo pode ser relacionada necessidade de efetivarmos uma crtica superadora s teorias pedaggicas que vm sustentando a educao escolar no Brasil nos ltimos vinte anos. Em especial, nosso olhar dirige-se perspectiva histrico-crtica em educao e, no campo da Educao Fsica, a tendncia pedaggica conhecida como crtico-superadora. 4 Usamos como referencial as idias de Duarte expostas no livro Educao escolar, teoria do cotidiano e
a escola de Vigotski (2001), no qual o autor discute sobre a necessidade de um avano

A respeito ver: Coletivo de Autores. Metodologia do ensino de Educao Fsica (1992).

no mbito do fazer-pedaggico que contemple a viso da educao como prtica poltica e no-neutra. No campo da Educao Fsica, essa questo mostra-se pertinente, haja vista a tendncia crtico-superadora inserir-se no contexto das tendncias que elaboram um discurso crtico e encontram dificuldades na definio dos modos de fazermos e agirmos que sejam coerentes com esse discurso. Passados dez anos do lanamento desta tendncia imprescindvel que compreendamos como esse discurso tem se configurado (ou no?) em prticas pedaggicas que contemplem a perspectiva de uma Educao Fsica que eleve, moral e intelectualmente, as classes e grupos afastados do poder poltico e, tambm, do usufruto dos bens materiais e simblicos. Estudos demonstram que temos um discurso e fica evidente qual o caminho, no entanto, no fazer pedaggico em si, ainda estamos afastados. nessa lacuna que este estudo vem se colocar na medida em que pretende polemizar a prtica pedaggica da Educao Fsica no CEPAE - que adota a perspectiva crticosuperadora -, buscando identificar os elementos pertinentes construo de um fazer pedaggico coerente com o discurso anunciado. Para tanto, no primeiro captulo buscaremos compreender o contexto ampliado da Educao brasileira ressaltando a relao escola/sociedade. Nesse sentido, realizaremos uma discusso sobre o papel social da escola, inclusive, abordando as conseqncias, para o indivduo e para a sociedade, da hegemonia do neolberalsmo.

No segundo captulo abordaremos as propostas: Educao de Corpo Inteiro de (FREIRE, 1989) e do Coletivo de Autores (1992) para o ensino da Educao Fsica, reconhecendo que essas esto em aberto, encontram-se em construo, j que vm se consolidando na medida em que so adotadas pelos professores que tentam implement-las na prtica diria, no fazer pedaggico da escola. Em particular, discutiremos elementos tericos das duas tendncias tentando compreender como esses podem permitir a construo de prticas pedaggicas crticas. aqui que pensamos desvendar um certo distanciamento entre o discurso e a prtica efetiva. Segundo Duarte (2001), o distanciamento entre o discurso e a prtica no quer dizer simplesmente um divrcio entre teoria e prtica, mas est relacionado inexistncia de uma teoria que possa guiar a prtica pedaggica ou, mais precisamente, inexistncia de uma teoria que aborde o processo de formao do indivduo singular. As idias desse autor procuram responder exigncia de uma concepo crtica de Educao e Educao Fsica que se "[... ] desenvolva de modo a exercer um influxo mais direto sobre a prtica especfica dos professores no interior das escolas" (SAVIANI, 2001, prefcio). No terceiro captulo faremos uma descrio da prtica procurando destacar os elementos que na Educao Fsica do CEPAE podem estar avanando em relao ao que ser delineado no segundo captulo. O foco dirigir-se- abordagem de um processo de mudana que comeou a ocorrer a partir do ano de 1992 e tem buscado a construo de novos modos de compreendermos e fazermos a Educao Fsica na escola.

Nas consideraes finais buscaremos destacar alguns dados que aparecem como elementos representativos de um fazer-pedaggico articulado aos princpios de uma pedagogia crtica em Educao Fsica. Nossa expectativa a de inserirmo-nos no campo da discusso e da reflexo aprofundada acerca da prtica pedaggica da Educao Fsica procurando com isso, contribuir para o desvendar das problemticas ali existentes e, assim, colaborarmos efetivamente para a construo e consolidao de uma Educao Fsica escolar que possa legitimar-se na escolarizao da criana e do jovem brasileiros.

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CAPTULO I

1. Situando o papel da escolarizao na formao do indivduo e da sociedade

As formas de controle da vida cultural no se restringem s instituies educacionais, ainda que estas sejam uma das esferas privilegiadas na construo da hegemonia. Vera Corra

1.1 As relaes entre escola e sociedade

A educao escolar , sem dvida, uma instncia de suma importncia na sociedade moderna que surgiu no sculo XVI para promover o acesso s dimenses da cultura erudita, mais precisamente, a leitura e a escrita. No decorrer de seu desenvolvimento histrico, a escola foi assumindo tambm a funo de preparar as novas geraes para a assuno de papis e posies na sociedade, em particular, no mundo do trabalho (GHIRALDELLI, 1997). A importncia da educao escolar exige que possamos refletir e explicitar como se d sua relao com o contexto ampliado da sociedade, uma vez que, inequivocamente, escola e sociedade no podem ser pensadas como instncias

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autnomas e independentes. A escola como instituio social cumpre determinadas funes que podem ser consideradas pertinentes, ou no, ordem social vigente nos momentos histricos determinados. No caso da nossa sociedade capitalista, essa relao d-se de tal forma que as relaes de poder que perpassam a vida social fazem-se presentes no interior da escola permeando seu cotidiano. Segundo Luckesi (1994, p. 37), a educao pode ser entendida por intermdio de trs formas: como redeno; como reproduo; como transformao de
uma sociedade. Politicamente cada uma dessas tendncias compreende a sociedade e

a educao de uma determinada maneira. A tendncia redentora compreende a sociedade harmonicamente determinada por uma estabilidade natural, com alguns desvios de grupos e indivduo, importando ento conservar essa ordem estvel e reintegrar esses indivduos que esto margem do processo. A funo da educao nessa sociedade recuperar e adaptar o indivduo sociedade, reintegrando-o, no sentido de manuteno da ordem. A educao deve redimir a sociedade de seus males e desvios, tomando-a mais prxima do modelo de perfeio social idealizado. A tendncia reprodutora, diferente da redentora, compreende a sociedade com condicionantes sociais, polticos e econmicos, e dessa forma a funo da educao apenas a de reproduzir esse modelo de sociedade. Essa tendncia no elabora uma proposta pedaggica, limitando-se a denunciar o papel reprodutor da educao escolar. A compreenso que se tem de educao e de escola a de que so meros instrumentos, aparelhos ideolgicos do Estado5 Em outras palavras, est a

A respeito, ver Althusser, L. Ideologia e aparelhos ideolgicos do Estado. (1974)

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servio dos interesses da classe dominante e do sistema produtivo capitalista. De acordo com essa tendncia, a educao responsvel pela formao de indivduos qualificados para o trabalho e que se submetam e adequem-se s regras dessa sociedade. E isso ocorre por meio de introjeo de valores que garantem essa reproduo, de forma que os alunos possam entender a sociedade com "os olhos" da classe dominante, perpetuando assim o sistema vigente. A tendncia transformadora compreende a educao nem como redeno nem como reproduo, mas, como meio de realizao de um projeto de sociedade, podendo ser conservador ou transformador. Parte do contexto social no qual estamos inseridos e pretende agir justamente valendo-se dos condicionantes histrico-sociais. Para Luckesi (1994, p. 48), essa tendncia "[... ] pretende demonstrar que possvel compreender a educao dentro da sociedade, com os seus determinantes e condicionantes, mas com a possibilidade de trabalhar pela sua democratizao". A educao tanto pode ser um meio de perpetuao do atual projeto de sociedade como pode e deve servir como instrumento de transformao dessa, a servio da grande maioria oprimida e marginalizada. Portanto, pode ser um meio, um ponto de partida para a construo de um outro projeto de sociedade, mais justa e igualitria. A reflexo sobre a relao escola/sociedade foi realizada, inicialmente, por Saviani (1983) que forneceu as bases conceituais para a formulao da teoria histricocrtica em educao e discute a relao escola/sociedade baseando-se no problema da marginalizao de pessoas e grupos no contexto social e, mais particularmente, no contexto escolar. Aqui importante destacarmos que o autor toma os fenmenos do

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fracasso e da evaso escolar como a expresso concreta da referida marginalizao. Saviani (2001) apresenta uma classificao das concepes educacionais presentes na histria da educao brasileira denominando-as de teorias no-crticas e de teorias crtico-reprodutivistas. Nessas teorias o autor identifica as vrias correntes pedaggicas sustentadas pelas vises de educao e de sociedade de cada pedagogia, uma vez que basicamente valendo-se de trs tendncias filosficas (teorias no crticas, teorias crtico-reprodutivistas e teoria histrico-crtica) que se constituram as pedagogias, ou seja, as propostas para a prtica educativa. As teorias no-crticas do sustentao pedagogia tradicional, escola nova e tecnicista6 . A relao escola/sociedade na tica das teorias no-crticas d-se na medida em que a escola vista como instncia que no reproduz as relaes sociais de dominao presente na estrutura social mais ampla, o que delega educao escolar o papel de redutora das desigualdades e, conseqentemente, da

marginalizao, tomando-se por base justamente sua autonomia em relao sociedade. A primeira manifestao dessa teoria foi a tendncia tradicional. Nesta o conhecimento e os valores so repassados como verdades absolutas e so totalmente

Luckesi (1994) entende que essas pedagogias caracterizam-se como pedagogia liberal que utilizada como justificao do atual sistema capitalista e de manuteno dessa forma de organizao social. A Pedagogia Uberal sustenta a idia de que a escola tem por funo preparar os indivduos para o desempenho de papis sociais, de acordo com as aptides individuais, por isso os indivduos precisam aprender a se adaptar aos valores e s nonnas vigentes na sociedade de classes, atravs do desenvolvimento da cultura individual. A nfase no aspecto cultural esconde a realidade das diferenas de classes, pois embora difunde a idia de igualdade de oportunidades, no leva em conta a desigualdade de condies" (LUCKESI, 1994, p. 55).

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descontextualizados, no tendo relao concreta com os interesses dos alunos e com a sua realidade social. A funo formar, moral e intelectualmente, os indivduos para assumirem seu "papel" na sociedade. Saviani (2001, p. 06), destacando o papel da escola nessa concepo, coloca:
A escola surge como um antdoto ignoranCla, logo, um instrumento para equacionar o problema da marginalidade. Seu papel difundir a instituio, transmitir os conhecimentos acumulados pela humanidade e sistematizados logicamente.

Desse modo, a escola organizada e centrada no professor, a quem cabe transmitir o conhecimento, e ao aluno cabe o papel de assimilar os conhecimentos transmitidos. A participao do aprendiz, nessa perspectiva pedaggica, minimizada, cabendo ao professor, como centro do processo, definir os contedos, escolher os meios para sua transmisso e efetivar processos avaliativos de carter meramente quantitativo. O mtodo de ensino valorizado em detrimento das questes afeitas aprendizagem que, por sinal, geralmente garantida pela memorizao dos contedos ensinados. A pedagogia escolanovista outra tendncia que pode ser considerada, segundo Saviani (2001, p. 07), como pertencente ao espectro das teorias no-crticas7.
A pedagogia nova comea, pois, por efetuar a crtica da pedagogia tradicional, esboando uma nova maneira de interpretar a educao e ensaiando implement-la, primeiro, atravs de experincias restritas; depois, advogando sua generalizao no mbito dos sistemas escolares. Luckesi (1994) considera que a pedagogia escolanovista pode ser caracterizada como Pedagogia Liberal Renovada (Escola Nova), que se apresenta de duas formas: A Renovada Progressista, que tem a funo de adequar, adaptar o indivduo ao meio, de acordo com suas necessidades individuais, para que haja harmonia entre os interesses do aluno e as normas sociais. A Renovada No - Diretiva que tem o papel de formar atitudes, para que o aluno se adeque ao meio e sinta-se pessoalmente realizado. Essa tendncia valoriza a auto-educao com base na experincia que parta dos interesses dos alunos e do grupo a fim de que ele se adapte ao meio e desenvolva-se individualmente.
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Assim, a pedagogia nova surge para superarar a pedagogia tradicional e corrigir as distores que causam a marginalidade. Esboa uma maneira mais complexa de pensar e analisar o marginalizado, deixando de ser somente pelo mbito da ignorncia e concebendo-o como o rejeitado. De acordo com essa pedagogia a marginalidade no pode ser explicada pelas diferenas entre os indivduos, uma vez que cada um essencialmente diferente do outro, tomando-se nico; no entanto, a escola ser um instrumento de correo, ajustando e adaptando os indivduos sociedade. O papel do professor o de estimulador, cabendo aos alunos aguarem a curiosidade e a criatividade para a auto-aprendizagem. A implementao dessa pedagogia trouxe conseqncias em relao ao aprendizado, porque com o afrouxamento da disciplina e a despreocupao com a transmisso do conhecimento cientfico ficou apenas o conhecimento elaborado com base nas prprias vivncias. A ltima, dentre as classificadas como no-crticas, a pedagogia tecnicista. Essa tendncia, como podemos ver em Saviani (2001, p. 13), tem como elemento principal a organizao dos meios.
[... ] na pedagogia tecnicista, o elemento principal passa a ser a organizao racional dos meios, ocupando o professor e o aluno posio secundria, relegados que so condio de executores de um processo cuja concepo, planejamento, coordenao e controle ficam a cargo de especialistas supostamente habilitados, neutros, objetivos, imparciais. A organizao do processo converte-se na garantia da eficincia, compensando e corrigindo as deficincias do professor e maximizando os efeitos de sua interveno.

Dessa forma, compreende a educao como instrumento a servio da sociedade para a formao de mo-de-obra para o trabalho. Interessa nessa educao apenas o conhecimento objetivo, excluindo assim qualquer subjetividade. A escola

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funciona como mantenedora do modelo de organizao social vigente, aperfeioando e reforando o sistema produtivo capitalista. Quanto s teorias crtico-reprodutivistas, Saviani (2001) apresenta a teoria do sistema de ensino como violncia simblica, a teoria da escola como aparelho ideolgico do Estado e a teoria da escola dualista. Estas teorias entendem no ser possvel compreender a educao, a no ser levando-se em considerao seus condicionantes sociais, no entanto, demonstram-se impotentes diante da realidade. A teoria do sistema de ensino como violncia simblica8 definida como uma modalidade de ensino que considera a ao pedaggica como imposio da cultura feita pelos grupos da classe dominante. E, conforme nos mostra Saviani (2001, p. 18), tem como premissa
[... ) que toda e qualquer sociedade estrutura-se como um sistema de relaes de fora material entre grupos ou classes. Sobre a base da fora material e sob sua determinao, erige-se um sistema de relaes de fora simblica cujo papel reforar, por dissimulao, as relaes de fora material.

A teoria da escola como aparelho ideolgico do Estado compreendida como reprodutora do sistema capitalista, j que se constitui como o ''[. .. ] instrumento mais acabado de reproduo das relaes de produo do tipo capitalista [... ]" (SAVIANI, 2001, p. 23). Aqui o problema da marginalidade acontece no sistema das relaes de produo capitalista quando h a expropriao dos trabalhadores pelo capitalismo. Ento, o marginalizado a classe trabalhadora. A escola funciona, conseqentemente, como um mecanismo que garante burguesia a manuteno do

Ao caracteliz-la, Saviani o faz baseando-se em BOURDIEU & PASSERON, (1975).

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seu status quo. No que diz respeito teoria da escola dualista, esta compreende que, embora a escola tenha uma aparncia de unitria e unificadora, na realidade, constituise em duas, correspondendo assim diviso de classes impostas pelo capitalismo, que so a burguesia e o proletariado. A escola funciona como aparelho ideolgico do Estado capitalista, que tem como objetivo a formao da fora de trabalho, juntamente com a inculcao da ideologia burguesa. Desse modo, a escola reconhece que existe uma ideologia do proletariado - mesmo que acredite que essa ocorra fora da escola - e toma-se um instrumento da burguesia na luta ideolgica contra o proletariado. Cabe escola, por conseguinte, a funo de legitimar o que produzido pela sociedade. Alm disso, vejamos o que Saviani (2001, p. 26) coloca:
No quadro da "teoria da escola dualista" o papel da escola no , ento, o de simplesmente reforar e legitimar a marginalidade que produzida socialmente. Considerando-se que o proletariado dispe de uma fora autnoma e fmja na prtica da luta de classes suas prprias organizaes e sua prpria ideologia, a escola tem por misso impedir o desenvolvimento da ideologia do proletariado e a luta revolucionria. Para isso ela organizada pela burguesia como um aparelho separado da produo. [...] ela qualifica o trabalho intelectual e desqualifica o trabalho manual, sujeitando o proletariado ideologia burguesa sob um disfarce pequeno-burgus. Assim, pode-se concluir que a escola ao mesmo tempo um fator de marginalizao relativamente cultura burguesa assim como em relao cultura proletria.

Nesse ponto da discusso emergem as teorias que tomam como premissa o carter poltico da educao escolar. Vrios autores brasileiros9 tm trazido

contribuies importantes no sentido da construo de novos referenciais tericos para que a educao possa assumir a perspectiva da emancipao do indivduo. Em comum, elas tm a inteno de contriburem para a superao das relaes de
9

Alm de Savani e Luckesi, temos, dentre outros, Libneo (1985) e Duarte (1993, 2001).

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dominao que so tpicas da ordem social e econmica burguesa-capitalista. Em busca dessa superao encontramos em Luckesi (1994) contribuies que merecem ser destacadas. O autor considera como pedagogia progressista e suas tendncias as que reconhecem a escola como uma instituio que reproduz, ou pode, tambm, ser uma possibilidade de superao. A pedagogia progressista uma proposta de superao do atual sistema capitalista e contemplada por Luckesi (1994, p. 63) como um"[ ... ] instrumento de luta dos professores ao lado de outras prticas sociais". Essa pedagogia defende que o contexto scio-histrico-poltico, no qual estamos, seja considerado e prope que a educao assuma seu papel scio-poltico na luta por uma sociedade mais justa. Compreendendo no ser possvel institucionalizar-se na sociedade capitalista, indica a necessidade de lutar pela mudana, justificando que s possvel haver uma modificao na educao se houver transformao na sociedade. Alm disso, apresenta trs tendncias: a progressista libertadora, a progressista libertria e a
progressista crtico-social dos contedos.

A tendncia progressista libertadora, tambm conhecida como pedagogia de Paulo Freire, luta contra o autoritarismo, propondo uma educao no-formal e nodiretiva. Compreende como papel da educao fazer com que os alunos atinjam uma conscincia da sua realidade social de opresso e, nesse sentido, passem a atuar no sentido da transformao. Essa tendncia prope que a aprendizagem acontea por intermdio de discusses em grupos, no importando muito os contedos formais, e o professor deve interferir o mnimo possvel e eliminar qualquer tipo de autoridade

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(LUCKESI, 1994). A tendncia libertria tem em comum com a anterior a luta contra o autoritarismo e, para tal, defende uma educao no sentido auto-gestionrio. Em outras palavras, defende que deve haver mudanas institucionais e estas ocorram mediante assemblias, reunies, conselhos etc, alm de se criarem grupos com princpios educativos auto-gestionrios, de forma que os alunos tenham autonomia para organizarem o trabalho no interior da escola. Entende, ainda, que a burocracia o maior instrumento de controle do Estado e assim nega qualquer forma de poder e autoridade, defende tambm a no-diretividade. Os contedos e a forma de organizao devem basear-se na experincia dos alunos (LUCKESI, 1994). A tendncia crtico-social dos contedos pretende realizar uma superao das tendncias tradicional e renovada 10 Para tanto, Luckesi (1994, p. 69) destaca que o papel primordial da escola o de difundir contedos, "[ ... ] no contedos abstratos, mas vivos, concretos e, portanto, indissociveis das realidades sociais [... ]" que fundamental no processo de transformao da sociedade, tomando esta mais democrtica e menos excludente, e esse processo deve se dar tomando-se por base a
10

Para a tendncia tradicional, "a atuao da escola consiste na preparao intelectual e moral dos alunos para assumir sua posio na sociedade. O compromisso da escola com a cultura, os problemas sociais pertencem sociedade. O caminho cultural em direo ao saber o mesmo para todos os alunos, desde que se esforcem. Assim, os menos capazes devem lutar para superar suas dificuldades e conquistar seu lugar junto aos mais capazes. Caso no consigam, devem procurar o ensino mais profissionalizante" Luckesi (1994, p. 56). Para a tendncia renovada, "a finalidade da escola adequar as necessidades individuais ao meio social e, para isso, ela deve se organizar de forma a retratar, o quanto possvel, a vida. Todo ser dispe dentro de si mesmo de mecanismos de adaptao progressiva ao meio e de uma conseqente integrao dessas formas de adaptao no comportamento. Tal integrao se d por meio de experincias que devem satisfazer, ao mesmo tempo, os interesses do aluno e as exigncias sociais. escola cabe suprir as experincias que permitem ao aluno educar-se, num processo ativo de construo e reconstruo do objeto, numa interao entre estruturas cognitivas do indivduo e estruturas do ambiente" (LUCKESI, 1994, pp. 57-58).

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realidade concreta das condies existentes. A educao deve, pois, instrumentalizar o aluno para atuar ativamente na democratizao da sociedade. O ponto de partida dessa educao a experincia trazida pelo aluno, confrontada com o saber sistematizado, buscando assim unidade entre teoria e prtica. Ao contrrio das duas anteriores, a tendncia crtico-social dos contedos defende a diretividade, uma vez que a relao aluno-professor desigual, j que o primeiro possui mais experincia e conhecimento acerca da realidade social. E, proporo que se pretende mudana, no se pode esperar que os alunos atinjam um nvel de conscincia crtica, espontaneamente. Essa pedagogia defende que a escola e o professor instrumentalizem o aluno para a luta por seus direitos e pelos direitos da grande maioria oprimida (LUCKESI, 1994). A teoria histrico-crtica tem Saviani (2001) como seu sistematizador, que, ao faz-lo, busca superar tanto o poder ilusrio das teorias acrlicas quanto a impotncia das teorias crtico-reprodutivistasn Alm disso, o autor entende que tanto a pedagogia nova quanto a tradicional compreendem a escola como redentora da humanidade ao acreditarem que possvel modificar a sociedade apenas pela educao, o que as toma ingnuas e idealistas. Pois, a educao determinada pela estrutura social. Ao se reconhecer condicionada, toma-se ciente que um elemento secundrio e

determinado, ao mesmo tempo, tambm, influencia o elemento determinante. Desse modo, a educao estabelece uma relao dialtica com a sociedade que"[... ] consiste

II So: a teoria do sistema de ensino como violncia simblica, teoria da escola como aparelho ideolgico do Estado e a teoria da escola dualista, caracterizadas anteriormente.

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na superao da crena na autonomia ou na dependncia absoluta da educao em face das condies vigentes" (SAVIANI, 2001, p. 66). A pedagogia histrico-crtica tem como objetivo instrumentalizar educadores no sentido de terem um instrumento de luta, embora limitado, porm real. Para tanto, necessrio "[ ... ] captar a natureza especfica da educao, o que nos levar compreenso das complexas mediaes pelas quais se d sua insero contraditria na sociedade capitalista" (Idem, 2001, p. 31), adotando como princpio a luta contra a marginalidade, tendo como mediadora a escola, empenhando-se em garantir aos trabalhadores e aos seus filhos um ensino da melhor qualidade possvel. Alm disso, essa pedagogia tem como papel subsidiar esse princpio, a fim de que no seja apropriado e articulado para atender aos interesses da classe dominante. Assim, uma pedagogia articulada com os interesses populares valoriza a escola, empenha-se para o seu bom funcionamento e, para isso, busca mtodos de ensino eficazes. Como podemos conferir em Saviani (2001, p. 69), esses mtodos devem situar-nos
[... ] para alm dos mtodos tradicionais e novos, superando por incorporao as contribuies de uns e de outros. Sero mtodos que estimularo a atividade e inicatva dos alunos sem abrr mo, porm, da iniciativa do professor; favorecendo o dilogo dos alunos entre si e com o professor, mas sem deixar de valorizar o dilogo com a cultura acumulada historicamente; levaro em conta os interesses dos alunos, os ritmos da aprendizagem e o desenvolvimento psicolgico, mas sem perder de vista a sistematizao lgica dos conhecmentos, sua ordenao e graduao para efeftos do processo de transmisso-assimilao dos contedos cogntvos.

No entanto, a pedagogia histrico-crtica no se caracteriza pela somatria dos mtodos novos e tradicionais. Pretende, sim, uma vinculao permanente entre

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educao e sociedade. Desse modo, professores e alunos so agentes sociais tendo como ponto de partida a prtica social bem como o ponto de chegada prpria prtica social, compreendida no mais de modo sincrtico mas, ascendida ao modo sinttico pelos alunos. Assim, para Saviani (1997, pp.18-19), o papel da escola bsica a "socializao do saber sistematizado. [... ] portanto, a escola diz respeito ao conhecimento elaborado e no ao conhecimento espontneo; ao saber sistematizado e no ao saber fragmentado; cultura erudita e no cultura popular''.

1.2 Globalizao e neoliberalismo: a educao como elemento de dominao

Os desafios que se apresentam, no atual momento histrico, para a educao escolar tomam-se urgentes se tomarmos como ponto de reflexo os desdobramentos e conseqncias da hegemonia do neoliberalismo na definio dos modos de vida do indivduo. Vivemos um perodo no qual se ampliam as exigncias relacionadas formao individual como tambm se ampliam, para cada um, as dificuldades de acessarem contextos formativos consistentes j que h uma reduo do papel do Estado em frente das demandas e necessidades sociais e individuais. Nesse momento, mais que urgente engajarmo-nos em processos organizados de trabalho e de luta que devem ser delineados em funo de um alargamento da formao das pessoas. Tal alargamento deve dirigir-se formao da individualidade na perspectiva da autonomia que aqui compreendida como meta a ser alcanada. O sujeito autnomo (aqui referido) diz respeito ao indivduo pleno de suas

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capacidades, competncias e habilidades, consciente de seu papel e posio social, capaz de compreender e posicionar-se frente aos interesses e tenses que perpassam a vida sociaL Na perspectiva de Duarte (2001 ), o sujeito capaz de suspender a vida

cotidiana (da qual os processos de reflexo esto afastados) e com base nos aportes
oriundos da cincia, da arte, da poltica e da filosofia possa elevar-se ao nvel do no

cotidiano e atribuir vida um sentido mais amplo que aquele que circula na sociedade
de classes. Desse modo, a formao para a autonomia, como indica Saviani, tem a prtica social como ponto de partida e busca sua ampliao para mbitos no disponveis na vida cotidiana. Entre esses (mbitos), damos destaque para a superao do individualismo e para a construo de individualidades essencialmente articuladas ao sentimento de pertencimento ao gnero humano. A hegemonia do mercado como regulador mximo da vida social tem produzido uma exacerbao do individualismo, esvaziando, assim, as possibilidades de construo de novos modos de vida e de relaes entre as pessoas. Nesse sentido, preciso que a educao escolar possa contrapor-se, ainda que parcialmente, ordem vigente atuando na perspectiva de uma formao ampliada para o indivduo. Uma formao que contemple tanto as necessidades individuais quanto aquelas

relacionadas s necessidades coletivas, contudo, para que possamos elaborar processos educativos emancipatrios para o indivduo e para a sociedade, necessrio que compreendamos as implicaes e conseqncias do neoliberalismo e da globalizao para a vida sociaL

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necessrio, pois, que faamos um esforo na direo de desvendarmos os discursos e as prticas que tm sido gestados pelo capital e que vm assumindo a forma de polticas sociais, j que a educao um campo de grande importncia nesse processo. Optamos por abordar alguns nsghts da teoria poltica neoliberal, esperando, com isso, construir elementos que possam favorecer a compreenso ampliada do que ora est em curso no interior da nossa sociedade. O neoliberalismo, como ideologia, considera que o indivduo , naturalmente, incapaz de conhecer tudo e todos, o que o toma incapaz de compreender as necessidades da sociedade tomada em sua totalidade. Nessa perspectiva, seria impossvel aos indivduos compreenderem problemas e impasses que no afetem diretamente a sua prpria existncia. Em um exemplo extremo, seria impossvel a um indivduo de classe mdia compreender as questes relativas fome de milhes de pessoas. De acordo com Hayek , "[... ]tudo que a mente do homem pode eficazmente compreender so os fatos do limitado crculo do qual ele o centro [... ]" in: {WAINWRIGHT, 1998, p. 51). A no adeso do indivduo aos problemas e necessidades sociais no ocorre, desse modo, por simples egosmo, mas, porque o limite objetivo da capacidade individual de alcanar conhecimento da totalidade impede que os indivduos possam compartilhar problemas e solues do conjunto de pessoas vivendo em sociedade. Resta, ento, a cada um voltar-se para as suas prprias necessidades e interesses, vivenciar o isolamento na tomada de decises e na busca de alternativas de vida (BIANCHETTI, 1996).

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Assim, o ser humano considerado naturalmente livre e independente para definir e alcanar as metas e objetivos traados para o seu destino, somente sendo impedido porque suas capacidades individuais - definidas, em ltima instncia pela sorte 12
-

podem no o permitir. Essa perspectiva, ao tomar como ponto de partida a

noo de que as relaes tpicas da nossa sociedade capitalista, baseadas na competio entre indivduos, so relaes naturais, eternas e universais, representa a negao do papel determinante das formaes sociais para a formao individual. Ela significa, de fato, o aprofundamento do abismo existente entre indivduo e sociedade, uma vez que, abstraindo as determinaes concretas da vida social para a definio das necessidades e interesses da pessoa singular, emerge a viso do indivduo como o
nico responsvel por sua vida e destino, por seu fracasso ou sucesso.

Em contrapartida, os interesses e necessidades do conjunto de pessoas vivendo em sociedade tambm no so vistos como algo que os indivduos devem preocupar-se: basta que cada um atenda s suas prprias necessidades e defenda seus prprios interesses para que a sociedade, em sua totalidade, seja atendida. com base nessa concepo de indivduo e de sociedade que o neoliberalismo prope a reduo do papel do Estado diante do gerenciamento da ordem social j que, nessa tica, ele (Estado) deve se "[... ] limitar a estabelecer normas aplicveis a situaes gerais, deixando os indivduos livres para atuar de acordo com as circunstncias e em

Neste modelo as caractersticas individuais so definidas pela herana biolgica de cada um, o que tambm visto como um lance de sorte individual j que o nascimento em determinados contextos genticos pode favorecer ou no o alcance das metas e objetivos traados pelo indivduo. A sorte, ento, "[...] determina nossos genes e atravs deles afeta nossa capacidade fsica e mentaL A sorte estabelece o tipo de tamma e o meio cultural em que nascemos e, como resultado, nossas oportunidades de desenvolver a capacidade fsica e mental" (BIANCHETTI, 1996, p. 72).

12

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funo de seus prprios interesses" (BIANCHETTI, 1996, p. 78). O Estado capitalista tem sua funo minimizada, tomando-se um mero coadjuvante na relao com o mercado que, por sua vez, aparece como a instncia privilegiada na produo da dinmica social. So as leis do mercado - essencialmente leis de produo e consumo de mercadorias - que acabam por definir os papis e posies a serem ocupadas pelo indivduo no contexto da sociedade. Segundo Vergara (apud BIANCHETTI, 1996, p.72), a relao do indivduo com a realidade uma relao em que o primeiro adentra por meio da"[ ... ] propriedade irrestrita de si e de seus bens. Isso o faz fundamentalmente um sujeito econmico, apropriador e consumidor. O direito da propriedade a base da identidade, da vida social e do direito humano bsico". O mercado toma-se, assim, o eixo das relaes entre os indivduos e, por conseqncia, a instncia mxima de regulao social, alcanada pelo equilbrio e pela regularidade dos comportamentos individuais. Para atingir esse equilbrio, a mo
invisvel do mercado realiza determinadas intervenes nas economias integradas

sociedade global capitalista

e desse modo define comportamentos individuais e as

formas pelas quais ocorrem as relaes e interaes sociais. aqui que devemos ressaltar o papel do corpo e do movimento no processo de formao do indivduo requerido pela ordem capitalista neoliberal. Alguns autores da Educao Fsica (SILVA, 2002 e VAZ, 1999) tm discutido sobre a centralidade do corpo no projeto de sociedade neoliberal, destacando o papel da tecnocincia no esquadrinhamento dos limites do corpo e na modificao das formas corporais. Com igual intensidade expandem-se as tcnicas de educao do corpo que tomam como

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ponto de partida a viso do homem como uma dualidade na qual o corpo participa de forma acessria e quase acidental. As tcnicas que educam o corpo, nesse momento histrico, tomam-se mais sofisticadas e sutis, disseminando-se por todo o tecido social. Vivemos a contradio do corpo em que cada um o que seu corpo , ou melhor dizendo, o que seu corpo mostra ao olhar dos outros e ao prprio olhar13 (GHIRALDELLI, 1997), evidenciando a considerao desse enquanto uma extenso passvel de sofrer modificaes que lhe garantam uma melhor imagem. em funo da aparncia corporal, pois, que o indivduo adentra no espao da vida social o que, em uma perspectiva crtica, revela-se como elemento de dominao e de empobrecimento da vivncia coletiva de cada um dos indivduos conformados a esse modo de vida. A identificao do indivduo com seu corpo que se evidencia na sociedade moderna no representa o reconhecimento do papel e do significado da corporalidade para as relaes sociais, nem a transformao de autoconscincia do homem como ser essencialmente racional e nem, ao menos, a reduo da distncia entre o eu e os outros. Antes, essa identificao sustenta, de fato, a manuteno da dualidade corpo-mente e, conseqentemente, o aprofundamento da separao entre as pessoas no contexto da vida social, representando a renovao dos meios de controle e regulao dos indivduos e da sociedade. Ocorre que os corpos, tomados em sua

Ainda segundo Guiraldelli (1997), a difuso da prtica de colocar espelhos no interior das residncias, que se iniciou no sculo XIX, pode ser considerada um sintoma da identificao da pessoa com seu corpo que atinge, atualmente, dimenses mximas.

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dimenso biolgica, ao passarem por processos de classificao 14, so marcados pela perspectiva da hierarquizao, o que resulta na determinao de limites objetivos para a definio dos papis e posies sociais de cada um, facilitando ou dificultando a insero e atuao social dos indivduos, conforme seus corpos apresentem, ou no, os padres corporais hegemnicos.
fundamental lembrarmo-nos que a integrao a formaes sociais

complexas, como os Estados-Nacionais, determinante para a emergncia e consolidao da forma particular de autoconscincia que se sustenta na viso do ser humano como indivduo cindido em corpo e mente, isolado em um suposto mundo
interior, porm, livre e independente. O controle de si, que tpico das pessoas de

nosso tempo, e do qual emerge o ser que se relaciona com o mundo mediante a observao e o pensamento, est, essencialmente, relacionado ligao da pessoa aos grupos e formaes sociais nos quais se insere desde a infncia. Isso ocorre porque, segundo Elias (1994, p.102):
[...] um nmero cada vez maior de funes relativas proteo e ao controle do indivduo, previamente exercido por pequenos grupos [... ] vai sendo transferido para Estados altamente centralizados e cada vez mais urbanizado. medida que essa transferncia avana, as pessoas isoladas, uma vez adultas, deixam mais e mais para trs os grupos locais prximos [ ...] A coeso dos grupos rompe-se medida que perdem suas funes protetoras e de controle.

A emergncia da sociedade g/obalizada,

neste sentido, significa o

aprofundamento extremo do processo de individualizao uma vez que cada ser

14 Foucault (1979) lembra-nos a definio de espaos classificatrios para os indivduos valendo-se da observao das regularidades do comportamento corporal que, de fato, um dos elementos centrais da disciplina enquanto tcnica de poder nas sociedades burguesas, estando implicada na consolidao da forma de controle individual que tpica de nossa era.

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humano que hoje vive nos pases integrados a essa sociedade passa a ter uma mobilidade social muito mais ampla, o que, muitas vezes, quer dizer mais opes de vida e trabalho e tambm mais chances de fracasso social, dispondo tambm de uma maior independncia para a tomada de decises sobre o prprio destino. A possibilidade de estar sozinho, de retirar-se para dentro de si mesmo, aumenta na mesma proporo em que o indivduo sente necessidade e capacidade para faz-lo. "Escolher por entre as muitas alternativas exigncia que logo se converte em hbito, necessidade e ideal" (ELIAS, 1994, p. 108). Assim, a integrao de povos e de indivduos a uma formao social grandiosa como a sociedade globalizada que, ao promover certas condies de independncia pessoal, faz com que formaes sociais menores (famlia, parquia, aldeia etc) percam poder de influncia sobre o indivduo estimulando a entrada na cena social de pessoas individualmente consideradas, sem marcas de pertena,

independentes, livres e sozinhas. Ainda mais profundas so as repercusses, para a pessoa singular, do processo de globalizao, se considerarmos que a dissoluo dos Estados-Nacionais significa, de fato, a reduo do papel do Estado em frente das funes de proteo e seguridade sociais e a sua substituio pelo mercado como regulador mximo da vida social. , em conseqncia, ao mercado mundial que os indivduos devem integrar-se, seja na esfera da produo, seja na do consumo. Por outro lado, a crescente especializao das funes profissionais foi exigindo do indivduo

a progressiva reduo do uso das foras e capacidades corporais

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em sua totalidade e a adequao da corporalidade do trabalhador aos ritmos e tempos das mquinas produtivas. De acordo com Nunes Pinto (2002), a corporalidade foi a primeira instncia a ser atingida pelas novas exigncias da produo e da vida social. A utilizao fragmentria do corpo no processo produtivo em que apenas certas partes corporais do trabalhador, especialmente, mos e rgos dos sentidos, so requeridas, foi exigindo, nos ltimos dois sculos, que a corporalidade fosse, progressivamente, considerada somente em sua utilidade como fora de trabalho. O desenvolvimento, a partir do sculo XVIII, de pedagogias do corpo e do

gestd', que enfatizam a educao do olho e da mo, expressam a funo que a escola
foi assumindo, desde ento, de preparao da criana e do jovem para a insero no mundo produtivo. O corpo, seus ritmos, gestos, posturas, nestas pedagogias, passa por um processo de educao cuja marca a abordagem funcional. Melhor dizendo, pensa-se e trata-se da corporalidade em funo das possibilidades que essa pode oferecer para ~ insero do indivduo em um lugar na linha de produo, o que exige a especializao do movimento e a adaptao das necessidades, ritmos e posturas corporais, aos tempos mecnicos das mquinas. O prprio desenvolvimento da escola como espao de preparao para o trabalho expressa outra das necessidades impostas pela especializao das funes. Essa relativa necessidade de um tempo maior na preparao da criana para a insero no mundo do trabalho. Para Elias (1994, p.104):

15

Referimo-nos s concepes pedag!1icas que se desenvolveram na Europa e tiveram/tm ampla repercusso na educao da criana. E o caso, por exemplo, das idias de Pestalozzi, Froebel e Montessori (Nunes Pinto, 2002).

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A remodelao do indivduo durante o crescimento, o processo civilizador individual em cujo decurso ele se desloca do ponto de partida do comportamento infantil, que o mesmo em toda parte, para se aproximar mais ou menos do padro de civilizao atingido por sua sociedade, toma-se mais difcil e demorado. Prolonga-se o lapso de tempo necessrio para preparar os jovens para os papis e funes mais complexos dos aduHos.

Atualmente

novos

desdobramentos

colocam-se

no

contexto

da

especializao profissional, uma vez que medida que o avano tecnocientfico sustenta a criao de novas tecnologias de produo e comunicao, reduz-se a necessidade do trabalho corporal, ao mesmo tempo em que crescem, em quantidade, as exigncias de carter cognitivo bem como de conhecimento terico. O que quer dizer que, cada vez mais, exigida dos trabalhadores competncia intelectual como condio bsica para a assuno de funes nas linhas produtivas em processo de acelerada especializao. Tal exigncia essencial para que o processo de reordenamento do mundo do trabalho possa ocorrer (CORAGGIO, 1999). De uma outra perspectiva, devemos considerar tambm outras

conseqncias importantes para o aprofundamento da imagem de si como indivduo livre e isolado. que a especializao no trabalho foi colocando as pessoas em redes interminveis de interdependncia, das quais o indivduo precisa para atender s suas necessidades socialmente construdas. Essa situao configura-se, para o ele, em uma angstia, na medida em que, ao adentrar nas redes de dependncia como indivduo livre e sozinho, mais difcil toma-se a obteno de uma viso global que contemple a si e aos outros em uma mesma totalidade (ELIAS, 1994). Tal dificuldade aumenta proporo que a imagem de si predominante do indivduo independente e isolado, o que toma quase impossvel compreender a

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ambigidade da trama dependncia-independncia que permite e estimula o estar

sozinho, mas, ao mesmo tempo, obriga a estar com os outros. Essa no compreenso

vai produzindo um grau de tenso individual que acaba se configurando na crescente capacidade de controlar e ocultar, pelo exerccio da razo, os impulsos e manifestaes primrias. Os dois aspectos, o surgimento de uma formao social planetria e o avano na especializao das funes profissionais, apresentam-se como elementos centrais na conformao da pessoa aos modos de vida requeridos pelo atual estgio do capitalismo. Implicam em profundas modificaes para a sociedade e para os indivduos porque exigem dos ltimos um controle mais profundo dos comportamentos e afetos, necessidades mais diversificadas e um aparato de controle e autocontrole mais desenvolvido. De acordo com Draibe, apud Arce (2001, p. 254), para que esse controle seja alcanado considera-se que
[...]duas reas de ao pblica no campo social se justificam, a de segurana e justia, por um lado, e a de educao, por outro. Na primeira, trata-se de canalizar a autoridade e os recursos legais para a garantia de estabilidade e segurana social; na segunda, e de acordo com o iderio neoliberal, trata-se de igualar as oportunidades, reconhecendo as diferenas entre os indivduos, ampliar o campo de oportunidades dos mais desfavorecidos, de modo a que pudessem competir menos desigualmente com os demais. Na sua base, a sociedade se organizaria, assim, sob um dado patamar de equidade.

A educao escolar, em especial, assume cada vez mais uma importncia estratgica para a produo do indivduo apto a adentrar nas relaes mercadolgicas. Para tanto, estamos vivenciando a redefinio do espao de formao humana na escola que procura adequ-lo s necessidades de readestramento social e individual impostas pelo processo de acumulao capitalista. Neste sentido, particularmente, a

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partir dos anos 199016, comea a ser efetivada, em nvel mundial, a poltica da Educao Para Todos, considerada como a primeira poltica planetria do

neoliberalismo cujo marco histrico foi a Conferncia Mundial de Educao Para Todos (JOMTIEM, 1990)1? No Brasil, que aderiu lgica da globalizao e do neoliberalismo nos governos de Fernando Collor de Melo e Fernando Henrique Cardoso, as diretrizes emergentes e os acordos firmados nessa Conferncia fundamentaram o Plano Decenal da Educao (1993), que se apresenta como um programa do Estado brasileiro para a realizao de amplas reformas no campo educacional. No bojo de grandes mudanas referentes redefinio do papel do Estado em face das demandas sociais, a reforma educacional brasileira, seguindo orientao e tendncia internacionais, opera em dois sentidos bsicos: ampliar a oferta de educao bsica para todos e, ao mesmo tempo, melhorar a qua/idade18 da oferta educacional, visando a conquista eqidade em matria de educao, condio considerada fundamental para a eficincia econmica global. Na realidade educacional brasileira, essas orientaes mencionadas acima

"Embora somente na dcada de 1990 comecem a ser implantadas as medidas legais que ampliam a oferta educacional, j em 1979 foram firmados acordos nesse sentido na Conferncia de Ministros da Educao e de Planejamento Econmico, realizada no Mxico em 1979 (Freitas, 1999). 17 Esse encontro foi uma iniciativa da Unicef, agncia da ONU, que considerada sensvel ao social e que congrega dirigentes polticos e organismos multilaterais de pases de todo mundo. Segundo Freitas (1999, p. 18), a Conferncia sintetizou a resposta crise de acumulao do capitalismo valendo-se da elevao do nvel de satisfao das necessidades bsicas de aprendizagem (NEBAs), pilar do Plano de ao Educao para Todos que est sendo implantado em diferentes pases ao redor do mundo. 18 O conceito de qualidade educacional relaciona-se, no contexto das polticas neolberais, aquele gastado no campo da produo de mercadorias. Nessa tica, a imagem a escola aproxima-se da imagem da usina ou fbrica que recebe um tipo de matria-prima e a transforma, por meios padronizados, em mercadorias. Esse conceito difundiu-se internacionalmente como modelo de incremento a produtividade atravs da padronizao e uso timo de aes, cada vez mais, especializadas.

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esto contempladas em uma srie de leis ordinrias, decretos, emendas constitucionais e at em medidas provisrias, destacando-se a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, promulgada em dezembro de 199619
'

instrumento

maior para

operacionalizao das reformas de cunho neoliberal. Conforme Camargo et. ai (1999,

p. 07):
Palco de inmeros debates e enfrentamentos20 , a LDB 9394/96 integra o conjunto de reformas - econmicas, sociais e polticas - estabelecido pelo modelo neoliberal que, hegemonicamente, vem sendo implantado no Brasil desde o incio dos anos 90. Esta lei deu condies ao MEC para a formulao e o desenvolvimento de polticas pblicas para a educao de cunho fortemente homogeneizador.

Do amplo espectro de reformas propostas para a escola brasileira, duas diretrizes distintas, porm, articuladas, apresentam-se de suma importncia para a compreenso dos rumos que tem assumido, nesse momento histrico, a educao do
corpo enquanto estratgia de controle e regulao social e individual e, em particular,

as possibilidades e limites da formao de professores para o enfrentamento das

Segundo Freitas (1999), a aprovao da LDB 9394196 representou o marco da institucionalizao de polticas educacionais que j vinham sendo gestadas e implementadas pelo Ministrio da Educao e Cultura, desde o governo Collor de Melo. Dentre as medidas anteriores LDB, destacam-se entre as mais significativas a Portaria das Ucenciaturas (Esquema Q, posteriormente transformada em Resoluo 02/97 do Conselho Nacional da Educao; o PL 370 da autonomia universitria; o Fundo de Manuteno e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e Valorizao do Magistrio (Fundef); os Parmetros Curriculares Nacionais, o Sistema de Avaliao da Educao Bsica, o Exame Nacional de Cursos g>rovo). O perodo decorrido entre 1988 e 1996 foi marcado pela assuno, por parte dos governantes brasileiros, do projeto social neoliberal. A necessidade de efetivar as reformas exigidas por organismos internacionais, financiadores da divida externa brasileira, fez com os direitos sociais alcanados na Constituio Brasileira de 1988 sofressem um ataque orquestrado daqueles setores e grupos afinados com as orientaes neoliberais, contra o que se insurgiram grupos e pessoas que, atuando em sentido contrrio, procuraram garantir as conquistas dos trabalhadores na referida Constituio. O processo de tramitao da LDB 9394196 no Congresso Nacional , neste sentido, extremamente expressivo desse tensionamento poltico entre grupos que defendiam projetos sociais diferenciados para a sociedade brasileira. Para uma discusso ampliada das lutas e enfrentamentos ocorridos entre a promulgao da Constituio Brasileira de 1988 e emergncia da LDB 9394/96, recomendamos a leitura de SAVIANI, D. A nova Lei da Educao: LDB trajetria, Limites e Perspectivas. Campinas: Autores associados, 1997. e HERMIDA, Jorge F. Aveiro. A Reforma Educativa no Brasil (1988-2001): processos legislativos, projetos em conflito e sujeitos histricos. Tese de doutorado, FE- UNICAMP (2002).

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questes relacionadas a essa problemtica. Essas diretrizes dizem respeito priorizao da educao bsica e, em segundo lugar, ao redimensionamento da formao de professores, no ensino fundamental.

Os aspectos antes referidos podem ser considerados essenciais consolidao dos novos nexos para a organizao da sociedade e para a formao humana, estando estas relacionadas a uma ampliao crescente dos processos de regulao e controle tpicos de nossa sociedade capitalista burguesa, que nesse momento avana em direo desumanizao extrema da pessoa e de suas relaes sociais. Nesse sentido, a prioridade educao (apenas) bsica e a constituio de processos aligeirados e empobrecidos para a formao de professores destinados atuao nesse nvel da escolarizao podem ser consideradas como as duas faces de uma mesma moeda. Ambas dimenses esto implicadas no desenvolvimento de processos de formao que tm como objetivos aumentar, dentro de um leque restrito, as capacidades individuais que serviriam pessoa como um passaporte capaz de pagar sua insero no mundo da produo e do consumo. A criana aparece como elemento privilegiado da poltica neoliberal e, neste contexto, vista como cidado detentor de direitos sociais, dentre os quais o direito educao aparece como um dos mais significativos. A face oculta desse movimento, contudo, pode indicar que, de fato, o que se busca consolidar o direito ao consumo e o direito a receber uma educao sustentada, no na aprendizagem de conhecimentos,

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mas, no aprender a aprender que prepara a criana para as competncias mltiplas e flexveis necessrias ao mundo do trabalho. A formao de professores surge, por outro lado, como aspecto de fundamental importncia para a consolidao do projeto neoliberal, recebendo tratamento especial no contexto das novas polticas educacionais brasileiras. Como nos coloca Freitas (1999, p. 50)
[...] no momento em que o ato educativo se toma mais complexo e as exigncias da escolarizao mais presentes, ocorre um certo empobrecimento cultural e reduzem-se as metas e os objetivos de formao docente, evidenciando grande descompasso entre as polticas de formao e os objetivos proclamados de melhorar a qualidade da educao pblica.

nesse contexto que consideramos ser essencial o avano na compreenso a respeito das interferncias no processo educacional e uma conseqente tomada de posio que sustente a construo e a consolidao de formas alternativas para pensarmos e fazermos uma escola que possa garantir aos seus freqentadores uma prtica emancipatria - no mercadolgica - em que so valorizadas as relaes sociais, a cooperao, a solidariedade e o dilogo. A Educao Fsica escolar tem tambm um papel a cumprir nesse sentido, devendo, para tanto, avanar em direo avaliao contnua do seu fazer pedaggico e ao estabelecimento de uma crtica que possa contribuir para a sua superao.

1.3 A pedagogia histrico-crtica: desafios e superaes necessrias para a transformao da prtica educativa
A formao individual, na perspectiva histrico-crtica de educao, ocorre na relao dialtica entre indivduo e sociedade sendo a educao uma "atividade

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mediadora no seio da prtica social global" (Saviani, 2001, p. 69). Vista sob essa tica, a prtica pedaggica somente pode promover a transformao social global se puder mediar as transformaes dos sujeitos. Em outras palavras, a educao pode promover transformaes nas pessoas de forma direta e, desse modo, transformar a sociedade em sua totalidade. Assim, a transformao social conseqncia da transformao dos indivduos. A educao escolar deve pautar-se pela efetivao de prticas pedaggicas que gerem modificaes nos sujeitos envolvidos (alunos, professores) que, uma vez transformados, possam contribuir para a modificao da prtica social ampla. A escola , ento, uma instncia mediadora entre o indivduo e a sociedade sendo a prtica pedaggica o elemento que permite a concretizao desse papel mediador. Um dos pressupostos da tendncia histrico-crtica de educao a centralidade da transmisso/assimilao dos conhecimentos historicamente

acumulados como condio para que o aluno alcance um determinado nvel de conscientizao que sustente a sua transformao pessoal. Duarte (2000) afirma, no entanto, que a aquisio desses saberes no garante, por si s, qualquer processo de mudana, seja nos indivduos, seja na sociedade, sendo necessrio estarmos atentos aos meios e formas mediante as quais os saberes so selecionados,

transmitidos/ensinados e avaliados na escola. Ressaltamos o carter histrico do conhecimento o que permite inferir sobre os significados e valores ticos e polticos que esto agregados a eles. A historicidade do conhecimento o dado que impe, nessa tendncia, a necessidade de

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contemplarmos os interesses daqueles que buscam, na escola, as possibilidades de elevao moral e intelectuaL , desse modo, que a educao escolar deve tomar como ponto de partida e de chegada a prtica social de indivduos reais que vivem em um contexto social concreto. Ganha relevo, assim, a educao como processo no qual os indivduos, tendo acesso ao conhecimento historicamente constitudo, podem se identificar como pertencentes a uma classe social em uma sociedade dividida em classes antagnicas. A prtica escolar da surgida ser dirigida humanizao do indivduo e de suas relaes, contrapondo-se perspectiva da reproduo das relaes sociais de dominao e alienao tpicas da sociedade capitalista. Os insights da teoria histrico-crtica so elementos essenciais para a transformao nos modos de pensar, agir e sentir dos indivduos e, em ltima instncia, da sociedade. No contexto da realidade brasileira, no qual as questes da excluso e da desigualdade sociais apresentam conotaes trgicas, essa perspectiva pode alavancar processos de transformao das conscincias e contribuir para a instaurao de novos modelos de vida sociaL imprescindvel, todavia, que faamos a avaliao contnua e crtica dos rumos que essa perspectiva tem assumido desde sua divulgao bem como dos desafios que esto postos e das superaes necessrios para sua configurao. Nessa direo, o trabalho de Duarte (2001) tem se caracterizado pela discusso acerca do distanciamento entre o mbito dos fundamentos filosficos, sociolgicos e histricos e o mbito do fazer pedaggico propriamente dito. O autor

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afirma que, aps a dcada de 1980, a educao brasileira avanou no sentido de compreender sua tarefa educativa nos mbitos filosficos, sociolgicos e histricos, e, atualmente, consenso entre os educadores o fato de que a educao um ato poltico, ou, em outras palavras, os professores sabem, compreendem e aceitam o carter no neutro da educao. Duarte (2001), todavia, considera que se a educao avanou muito nesse ponto, o mesmo no podemos dizer em relao ao mbito do fazer pedaggico propriamente dito, em que ainda se fazem presentes prticas que, de fato, no contemplam o aluno como cidado. O "distanciamento" entre o mbito dos fundamentos filosficos, histricos e sociolgicos e o da prtica pedaggica, configurou-se em um discurso avanado e progressista, mas em uma prtica tradicional, conservadora. O que, de fato, expressa esse distanciamento? a distncia entre teoria e prtica? Duarte (2001) afirma que o impasse vivenciado pela pedagogia histrico-crtica no pode ser compreendido como um simples distanciamento entre teoria e prtica, mas que as dificuldades para a efetivao de uma prtica pedaggica coerente com os princpios da teoria marxista de educao podem ser creditadas a um dualismo de
paradigmas que pode ser encontrado no discurso dos professores. Duarte (2001, p. 14)

coloca que se
[...] compararmos as afirmaes sobre defendidas pelos educadores acerca do No nos parece arriscado afirmar que educadores constitudo por uma tradicionais e escolanovistas. a educao em geral com as idias processo educativo propriamente dito. o iderio pedaggico da maioria dos mistura de princpios pedaggicos

Outro contexto no qual pode ser identificado o dualismo de paradigmas

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relaciona-se anlise das idias mais comuns entre os professores sobre a formao do indivduo; aqui se evidencia uma certa hegemonia de concepes a-histricas da individualidade nas quais o processo de humanizao do indivduo parece se dar sem a presena significativo do outro. como se cada pessoa se desenvolvesse tomando-se humana sem a ajuda e interao dos outros, o que evidencia que o desenvolvimento individual ocorre independentemente do contexto scio-histrico. O dualismo de paradigmas conseqncia", conforme Duarte (2001), da nfase conferida pelos pesquisadores brasileiros disseminao do conhecimento relativo s explicaes histricas, filosficas e sociolgicas da ao educativa e pouca ateno delegada discusso acerca dos modos como o indivduo aprende e desenvolve-se. A concentrao de esforos na discusso acerca dos princpios fundamentais da educao relegou a um segundo plano a busca de compreenso sobre o fazer pedaggico propriamente dito delineando o que Saviani (2001, p. 74) denominou, com base em Gramsci, de fase romntica da defesa do compromisso

poltico em educao que pode ser compreendida como uma ''[. .. ] fase na qual os
elementos de luta contra a concepo tcnico-pedaggica restrita e supostamente apoltica se dilatam morbidamente por causa do contraste e da polmica". Saviani (2001) destaca, ento, a necessidade de passarmos fase clssica na qual devemos buscar nos fins a atingirmos os meios adequados para elaborarmos uma teoria sobre os modos e formas como acontece o processo de ensino-

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Duarte afirma que o dualismo no um problema exclusivo da pedagogia e/ou educao, mas antes um processo presente na dimenso macro-estrutural da sociedade capitalista sendo tambm evidenciado no contexto das cincias humanas e sociais (Duarte, 2001 ).

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aprendizagem. necessrio, nesse momento, avanarmos no mbito do fazer pedaggico, o que implica pensarmos nas formas como vem se dando a aplicabilidade das teorias crticas. preciso, pois, lanarmos nosso olhar em direo aos meios de aprendizagem, aos recursos pedaggicos, s formas como o contedo tratado na sala de aula tentando estabelecer nexos entre essas prticas e o discurso crtico professado. A respeito, Duarte (2001, p.18) afirma:
No se pode dizer que hoje em dia no seja mais necessrio analisar em que consiste o carter ineliminavelmente poltico da educao e em que consiste defender que a educao um processo dialtico, histrico e que, portanto, no se reduz reproduo da estrutura social capitalista.

O que, de fato, se considera que devemos superar a insistncia no carter poltico e libertrio da educao, centrando esforos na direo de que a teoria crtica em educao possa dar origem a uma pedagogia crtica, ou seja, a uma ao educativa que concretamente possa contribuir para a superao das relaes de dominao. Para tanto, urgente que avancemos no tocante compreenso e criao de estratgias metodolgicas que dem conta de subsidiar a prtica pedaggica dos professores, de forma coerente com o discurso da educao como prtica poltica, e, do aluno, como ser histrico a quem cabe a educao prover a cidadania.

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CAPTULO 11

2. A prtica pedaggica da Educao Fsica escolar: o fazer pedaggico nas obras de Freire e do Coletivo de Autores
O bom seria que experimentssemos o confronto realmente tenso em que a autoridade de um lado e a liberdade do outro, medindose, se avaliassem e fossem aprendendo a ser ou a estar sendo elas mesmas, na produo de sttuaes dalgicas. Para isto, o indispensvel que ambas, autoridade e liberdade, vo se tornando cada vez mais convertidas ao ideal do respetto comum somente como podem autenticar-se. Paulo Freire

2.1 Abordagem s idias pedaggicas de Educao Fsica

Nos ltimos vinte anos a Educao Fsica brasileira tem vivenciado um processo de intensa crtica ao paradigma da aptido fsica e funo que historicamente essa prtica assumiu na sociedade brasileira. Diversos autores como Medina (1983), Carmo (1985) e Castellani Filho (1988), dentre os mais significativos, iniciaram nos anos 1980 uma crtica contundente: a denncia prtica elitista, preconceituosa e excludente que sustentava a ao dos professores de Educao Fsica na escola.

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A crtica dirigiu-se hegemonia da viso fragmentria de homem que colocava para a Educao Fsica a idia de que a ao educativa dos professores dirigia-se to somente dimenso motora, ou melhor, a uma formao corporal desvinculada de outras dimenses que compem a totalidade do ser humano e tambm alienada dos determinantes polticos, econmicos e culturais. Durante a dcada de oitenta, as discusses e reflexes, debates e embates em tomo da renovao da Educao Fsica brasileira provocaram, em certo sentido, uma ampliao do quadro de referncias tericas assimilando os aportes oriundos das cincias sociais e humanas, em especial, da filosofia, da histria e da sociologia. A ampliao do quadro terico sustentou, no final dos anos 1980/1990, o desenvolvimento de algumas novas propostas cujo ponto de identidade foi a intencionalidade em superar o paradigma da aptido fsica e inaugurar uma prtica baseada em valores humansticos que promovesse a melhoria da qualidade de vida, a formao para a cidadania e o alcance da conscincia crtica. nesse momento que surgem vrias tendncias pedaggicas (GO TANI, 1988; FREIRE, 1989; COLETIVO DE AUTORES, 1992; KUNZ, 1994) que delimitaram contedos de ensino-aprendizagem e definiram os meios pelos quais a formao almejada se daria. Identificaram tambm o papel do professor e a funo social e pedaggica da Educao Fsica na educao da criana e do jovem na escola. Passada aproximadamente uma dcada, encontramo-nos em um perodo de tensionamento das possibilidades reais para a efetivao das propostas. Alguns

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estudos, em Gois, (PAULA, 1999 e MEDEIROS, 2002) indicam que no contexto das prticas ainda persistem abordagens militarizadas e disciplinarizadoras que tm no esporte o contedo hegemnico. As pesquisas apontam para prticas desvinculadas do discurso dos professores em uma dinmica muito parecida com a problemtica abordada por Duarte (2001 ). Desse modo, os professores anunciam a idia da educao como prtica no-neutra incumbida da formao do cidado, contudo as prticas efetivadas aproximam-se da perspectiva tecnicista em educao. Subexiste um discurso avanado e progressista do professor, mas, uma prtica extremamente conservadora em que h predominncia do contedo esporte e dos processos de excluso dos menos hbeis. De uma perspectiva crtico-superadora, nota-se tambm uma visvel dificuldade no trato com as questes histricas e com a superao das relaes sociais de dominao, tpicas do modo de vida capitalista. Um dos entraves refere-se ao papel do professor no contexto da aula de Educao Fsica. A questo da diretividade, ou da no diretividade, coloca-se como ponto focal para compreendermos as contradies envolvidas no desenvolvimento das tendncias pedaggicas. Afinal, como pensar o papel do professor diante dos desafios de uma prtica pedaggica que anuncia a emancipao e a autonomia como fins a alcanar? As diferentes tendncias assumiram perspectivas diferenciadas quanto a essa questo e a problemtica a contida refere-se assuno de posturas diretivas e autoritrias (o que aproxima o professor de uma concepo tradicional de educao) e no extremo oposto, posturas espontanestas (o que aproxima o professor da concepo

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escolanovista). Neste estudo realizaremos a anlise de duas dessas tendncias por consider-las as mais expressivas dessas tenses. Tratam-se das propostas

conhecidas como crtico-superadora e construtivista 22 . A primeira foi sistematizada por um Coletivo de Autores (1992) cuja referncia terica advm do pensamento de Marx, tendo o trabalho como princpio educativo, ao passo que a segunda foi elaborada por Freire (1989) com base no referencial piagetiano e intenta propor uma educao de corpo inteiro. Ambas propostas assumem a perspectiva do trato com o ser humano valendo-se de sua totalidade e indicando a superao da fragmentao da pessoa e do conhecimento. Nossa anlise recai sobre algumas categorias que podem contribuir para compreendermos as referidas propostas. So elas: funo da Educao Fsica escolar, papel do professor, contedos e metodologias propostas. Procuraremos destacar em que medida a teorizao dos autores das propostas avana em relao perspectiva tradicional, identificando os pontos diferenciadores da prtica histrica da Educao Fsica nas escolas. No pretendemos polemizar ideologicamente as concepes expostas pelos autores porque entendemos que esse tem sido o norte da maioria dos trabalhos sobre as tendncias na Educao Fsica, mas, apenas demarcarmos as possibilidades e os limites objetivos que essas apresentam para a consolidao de prticas pedaggicas realmente coerentes com a teorizao.

Mesmo que Joo Batista Freire no tenha batizado essa proposta de construtvista, a mesma foi classificada como tal por estudiosos que discutem as tendncias pedaggicas na Educao Fsica, como Castellani Filho (1998).

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2.2 A educao de corpo inteiro segundo Joo Batista Freire

A escola, entre outras instituies, cumpre o papel de formar crianas para exercerem funes na sociedade. Uma sociedade que queira ser livre no deveria conceber uma Educao que restrinja a liberdade das pessoas. E nisso a escola tem um papel importante. Joo Batista Freire.

A proposta em questo foi publicada em 1989 com o ttulo Educao de

corpo inteiro: teoria e prtica da Educao Fsica. Nos ltimos dez anos o autor
produziu mais trs livros23 e vem avanando na proposta e empenhando-se na consolidao e ampliao de conceitos e de prticas. oportuno aqui nos referirmos importncia dessa postura que revela o compromisso do autor com as questes e problemticas do ensino da Educao Fsica. Embora o livro publicado em 1989 constitui a base de nossa anlise, Freire, vem ainda buscando abarcar o trato com contedos especficos como o futebol. A proposta de Freire (1992) tem como objetivo a busca de uma fundamentao que permita a superao da fragmentao do conhecimento e da pessoa com base na referncia da psicologia piagetiana. H tambm a presena significativa das idias dos filsofos Rubem Alves e Manuel Srgio. Nesse sentido, a proposta caminha para a considerao da importncia do corpo e do movimento e estabelece que os contedos do saber no existem isolados uns dos outros. O autor faz
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Educao de corpo e alma, (1991); Pedagogia do futebol, (1998); O jogo: entre riso e o choro, (2002), alm de artigos nos quais discute questes do ensino da Educao Fsica.

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uma clara opo pela infncia tematizando as competncias, interesses e desejos da criana como o ponto de partida para a construo de qualquer proposta pedaggica. A discusso de Freire (1992) assenta-se na crtica organizao escolar e o autor observa uma valorizao das questes intelectuais que fragmentam a criana valendo-se da negao do papel das aes corporais do aluno. Para ele, a aprendizagem significativa, necessria efetivao de uma educao integral, "depende da ao corporal (nessa fase principalmente)" Freire (1992, p. 20). Alm da problematizao relativa fragmentao da criana, o autor critica tambm a perspectiva da educao preparatria para o futuro que se efetiva na escola considerando que, no caso da pr-escola, ser interessante alterar o nome - pr-escola - para outro que d conta de indicar uma educao para o presente. Como podemos observar em Freire (1992, p.17), quando argumenta que:
As crianas da pr-scola provavelmente nunca terminaro seu preparo. No 1
grau iro preparar-se para o 2; neste, para a faculdade; nesta, s ho de preparar-se para a profisso futura, para a ascenso a postos cada vez mais aHos [...) e chega-se constatao que o presente, o real, o que existe, no existe, no para ser vivido; o passado aquilo que se deixou de viver e o futuro o que nunca chegar.

Aqui se evidencia uma preocupao delineada na literatura (MOSS, 2002) relativa educao infantil que diz respeito concepo da criana como vir-a-ser, como algum que ainda no . Desse ponto de vista, a criana observada como reprodutora de cultura e conhecimento e como ser humano imaturo que est se tomando adulto o que produz uma imagem da criana como um potencial no realizado, um recurso futuro, um adulto em espera. Por sua vez, Freire (1992) apresenta a imagem da criana capaz, detentora

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de saberes e competncias. A valorizao dessa imagem pode ser identificada com a perspectiva de respeito infncia e de busca de construo de processos educativos nos quais a criana participa de forma ativa, como individualidade em desenvolvimento.

, alis, na valorizao da infncia que Freire encontra a justificativa para a definio

dos contedos de ensino da Educao Fsica na escola, e a cultura infantil o campo de onde emergiro tais contedos. na cultura da infncia que o jogo, o brinquedo e a brincadeira surgem como dinmicas essenciais ao desenvolvimento e aprendizagem da criana, porque ao considerarmos essa cultura, as possibilidades de um aprendizado mais significativo ampliam-se, j que essa rica em movimentos que possibilitam vivenciar

corporalmente as relaes espaciais e temporais, alm dos recursos simblicos que esto muito presentes. A respeito, Freire apresenta o jogo como contedo das aulas assim tambm como meio para o desenvolvimento de esquemas corporais e intelectuais, mencionando ainda o potencial motivador da brincadeira exatamente por seu significado para as crianas. Segundo o autor (1992, p. 24):
[ ...]as habilidades motoras desenvolvidas num contexto de jogo, de brinquedo, no universo da cultura infantil, de acordo com o conhecimento que a criana j possui, podero se desenvolver sem a monotonia dos exerccios prescritos por alguns autores. [...] sem precisar impor s crianas uma linguagem corporal que lhes estranha. [...] a adoo de atividades da cultura infantil como contedo pedaggico facilita o trabalho de professores das escolas da primeira infncia, pois garante o interesse e a motivao das crianas.

Assim, o autor supracitado defende que a cultura infantil, da qual fazem parte os brinquedos ou jogos, alm de criar recursos motores, cria tambm recursos

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simblicos nos quais as crianas vivem fantasias, levando em considerao a realidade que vem sendo elaborada gradualmente no seu cotidiano. Desse modo, a ao imaginada no tem origem na mente apenas, mas, na relao concreta da criana com o mundo. Ao estabelecer essa relao e estruturar-se o pensamento, os limites de compreenso so alargados. Assim, Freire (1992, p.27) destaca que "[... ] a tarefa fundamental da escola promover o fazer juntamente com o compreender''. E ainda salienta (1992, p. 31) que
[... ] a inteligncia no um elemento exclusivamente racional, pois antes que surjam no indivduo as primeiras representaes mentais, j se manifesta nele um nvel elevado de inteligncia corporal, que prossegue mesmo aps estruturar-se o pensamento. [...] O problema de adaptao ao mundo , no inicio, to complexo, que o individuo precisa dispor de mecanismos cogntvos suficientemente desenvolvidos para dar conta dele. Fora a questo da cognio, responsvel pela adaptao e transformao dos indivduos no mundo, temos ainda questes afetivas, sociais e sexuais. Com o surgimento da linguagem, nasce-se para um novo mundo sem fronteiras, ligado ao imaginrio, aos sonhos e fantasias, aos projetos e pensamentos.

A proposta, ora em questo, defende que as experincias corporais so significativas para as crianas, tendo em vista que a atividade corporal o elemento de ligao entre as representaes mentais e o mundo concreto. Aqui podemos observar que a inteligncia corporal antecede s representaes mentais, o que vale dizer que nessa perspectiva a ao motora, se trabalhada adequadamente, possibilita uma melhor compreenso da realidade. Desse modo, o processo educacional deve ser composto por aes concretas nas quais o aluno que faz o mesmo que compreende, e a escola estabelece assim uma inter-relao entre suas atividades prticas e atividades simblicas, que so necessrias em uma formao para a autonomia. Nessa perspectiva, ao vivenciar concretamente a ao a criana

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compreende-a melhor, o que lhe possibilita uma tomada de conscincia da realidade concreta permitindo-lhe transformar o real para atender s suas necessidades. Nesse sentido, o autor recomenda que o ponto de partida seja sempre o conhecimento que a criana j possui; isso implica em considerar as diferenas sociais, tnicas e culturais das crianas porque cada uma possui ritmos e padres de movimentos que foram elaborados no seio de uma sociedade e que a tomam singular (FREIRE, 1992). No que diz respeito ao papel do professor, essa concepo indica a necessidade de um profissional estudioso da ao corporal, j que as prticas pedaggicas precisam ser planejadas em um projeto de ensino que abarque tambm as demais disciplinas e, para isso, necessrio um profissional que domine esse conhecimento. Outra indicao que essa proposta traz no que se refere ao profissional a importncia de um professor criativo para estar sempre recriando, acrescentando algo novo, como podemos verificar em Freire (1992, p. 44), quando discute sobre o jogo simblico e o papel do professor mediante esse
[...) o que importa para um professor compreender o significado e a importncia do brinquedo simblico, pois isso que lhe dar independncia para criar. A tarefa do professor no repetir o que l num livro, pois qualquer um capaz de faz-lo, mas compreender aquilo que faz.

Desse modo, o autor defende que o professor, ao elaborar o plano de ensino com as atividades a serem desenvolvidas, busque sempre ir alm das prescries de livros, uma vez que a criatividade uma qualidade que o professor necessita buscar sempre. Alm do mais, o autor argumenta tambm que, por mais que a teoria instrumentalize, ela no capaz de definir com preciso qual ser o comportamento da criana diante dos diferentes brinquedos.

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Devemos

considerar que,

embora a criatividade

seja

um

aspecto

fundamental, preciso levar em conta que essa funo da imaginao humana que , por sua vez, um produto do desenvolvimento das funes psicolgicas superiores (Vygotsky, 1994). Essa caracterstica da criatividade indica que somente possvel criarmos com base no conhecimento j adquirido e que, portanto, no caso do professor, os processos formativos so fundamentais para a emergncia e o desenvolvimento do ser criativo. Como conseqncia, imprescindvel reconhecer que no h melhoria na educao das crianas na escola se no houver avanos qualitativos na formao de professores. Aqui necessrio apontarmos que a proposta de Freire (1982) no destaca a necessidade de um professor de Educao Fsica para o trabalho com os contedos corporais da cultura infantil, mesmo que discuta longamente sobre a importncia da Educao Fsica, como disciplina com o mesmo

status e valor que outras, no processo

de escolarizao. Ao contrrio, Freire (1992) v que qualquer educador", desde que seja especialista ou estudioso da ao corporal, tem condies de efetivar essa prtica. De nossa perspectiva, essa postura do autor fragiliza as possibilidades da sua proposta - no diretamente para a educao da criana - para o avano da prpria Educao Fsica na escola. Compreendemos que a postura de Freire (1992) expresso da negao que o autor realiza fragmentao do conhecimento na escola, porm, a indicao de

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Aqui ressaltamos que o autor ao defender esse ponto de vista o faz na discusso relativa pr-escola.

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no obrigatoriedade de um professor de Educao Fsica para o trabalho corporal com as crianas esvazia a discusso acerca da especificidade do conhecimento a ser tratado pelos professores. Historicamente, a ausncia de uma definio sobre a especificidade da Educao Fsica escolar permitiu que disciplina/atividade curricular desenvolvesse uma prtica afastada das reais necessidades da escolarizao. Afinal, o que a Educao Fsica tem a ensinar? Se a opo for pelo jogo, pensamos que fundamental que um profissional com formao especfica em Educao Fsica possa conduzir a ao educativa. Isto, porm, no quer dizer que outros professores, de outras reas e disciplinas, no possam tomar o corpo e o movimento como dimenses presentes e importantes para o seu fazer pedaggico. A alfabetizao, entendida como processo de aprendermos a ler o mundo, as pessoas, as relaes, no tarefa de um nico professor, ao contrrio, desafio de muitos que devem trabalhar em uma perspectiva interdisciplinar. Existe, atualmente, uma crescente discusso acerca do papel do professor de Educao Fsica nas instituies de educao infantil e no h consenso sobre a questo. No momento, o principal desafio refere-se justamente em definirmos com maior preciso se a presena de mais de um professor nesse ambiente o elemento que produz fragmentao. Argumenta-se pela unidocncia por considerar que somente um adulto teria chances de reduo dessa fragmentao (SAYO, 1996). Negrini (2002) afirma que a unidocncia tem servido muito mais a interesses econmicos e reduo dos gastos com a educao da criana pequena do que a uma pretensa melhoria na qualidade educacional. O ponto de partida para a negao da

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unidocncia a compreenso de que no o nmero de professores ou de reas envolvidas que produz fragmentao, mas, a forma como se organiza o trabalho pedaggico, os objetivos colocados para a formao da criana e at mesmo as condies de trabalho dos professores, razo pela qual defendemos que a entrada dos professores de Educao Fsica nessas instituies fator essencial para a legitimao da rea na educao infantiL Freire (1992, p. 51) entende que necessrio ao professor ter clareza do que, de como, para qu e por qu, est trabalhando uma atividade e no outra. "[ ... ] o que importa para um professor saber usar devidamente esse extraordinrio recurso pedaggico que o jogo ou o brinquedo. Para isso ele necessita de um projeto, de um objetivo, saber o que deve fazer e por qu". De nosso ponto de vista, essencial que o professor tenha clareza quanto ao projeto de educao e sociedade que orienta sua prtica. Em outras palavras, o professor deve estar atento ao tipo de indivduo que pretende formar j que baseando-se a que elabora sua prtica. Nesse sentido, o domnio amplo e aprofundado da rea de atuao requisito fundamental para a concretizao de uma educao para a autonomia. Outra indicao desta concepo no que consiste ao papel do professor que este, no decorrer da ao pedaggica, deve estimular o dilogo, conversando sempre com as crianas sobre a atividade, ora orientando, ora dando pistas valendo-se das falhas detectadas, ora propondo o jogo, incentivando as crianas a refletirem sobre a ao realizada, bem como planejando a ao futura. O professor apresentado como um mediador de propostas, um provocador de desequilbrios, o que, segundo Freire,

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conduz a tomada de conscincia por parte do aluno a respeito das aes praticadas. Freire (1992, p. 75) salienta, tambm, que:
O jogo realizado como contedo da escola deve ser aquele que se inclui num projeto, que tem objetivos educacionais, como qualquer outra atividade. Dentro do brinquedo, orientando-o, a professora deve saber onde chegar, o que desenvolver.

Quanto ao aspecto pedaggico, o autor supracitado salienta que o jogo assume uma importncia evidente, tendo em vista que por meio dele possvel observar como a criana socializa-se, ou seja, como insere-se no mundo social, como relaciona-se com os outros. Alm disso, defende, ainda, que a utilizao do jogo como recurso pedagg1co amplia as possibUidades de ao, alm de alargar as posslbil"ldades de aprendizado, porque medida que novas situaes ocorrem, novas relaes so elaboradas para que essas situaes novas sejam resolvidas. Como podemos observar em Freire (1992, p.53),

[ ...] com um pouco de criatividade, qualquer professora consegue tom-lo importante no cumprimento de seu projeto pedaggico. [...] quando brinca, a criana coloca em jogo os recursos que adquiriu, bem como vai em busca de outras aquisies de maior nvel. Esse dado extremamente importante na realizao do trabalho pedaggico pois, dependendo da interferncia do professor, a criana poder avanar mais ou menos. A questo reside em saber interferir adequadamente. O professor no pode jamais ficar apenas assistindo criana repetir o tempo todo a mesma forma de jogo. Deve, isso sim, propor variaes a partir da forma inicial e que sejam de maior nvel que esta, isto , que contenham novidades que as crianas tenham que assimilar, o que equivale a dizer problemas que tenham que resolver, obstculos a superar.

Quanto aos procedimentos pedaggicos, dado um destaque necessidade de o professor ficar atento no decorrer da brincadeira para compreender o que ocorre e interferir. Desse modo, Freire (1992, p. 69) evidencia que "[... ] o professor deve saber observar o modo de brincar das crianas para poder extrair informaes das atividades que realizam [... J' justificando que com base nas informaes advindas da observao,

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deve propor variaes, assim como, identificar dificuldades para as quais ele fornea pistas e sugestes que levem a criana a buscar solues. Alm disso, sugere que, caso seja necessrio, o professor deve intervir no sentido de levar a criana a tomar conscincia das dificuldades surgidas na brincadeira e a criar estratgias para desenvolv-las. Para tanto, o autor (1992, p. 87) sugere, ainda, o seguinte:
[...] o professor no deve dar solues prontas para as crianas, mas fornecer pistas que levem a solues, propondo questes mais simples que facilitam a resoluo de questes mais complexas. [...] sendo necessrio, o professor intervm para intermediar a discusso, formulando perguntas que ajudem os alunos a encontrar soluo para suas dificuldades. O confltto surgido ir pouco a pouco se transformando, adquirindo uma organizao necessria para a realizao da atividade.

Igualmente Freire (1992, p. 132) orienta que, no decorrer da aula, o professor deve "[ ... ] estabelecer uma relao clara entre ato e pensamento, entre ao e compreenso, objetivo que, no nosso entender, deve ser um dos principais da Educao Fsica na escola". Desse modo, o autor deixa evidente que os contedos devem ser tratados de modo a possibilitarem a compreenso, ou seja, alm de privilegiarem a cultura infantil, o contedo dever permitir o estabelecimento de nexos entre a ao e o pensamento, o que propiciar o aprendizado. Nessa perspectiva, o autor reitera a importncia da aprendizagem significativa e d pistas de como fazer. Observemos, pois, o que Freire (1992, p. 140) nos diz:
Considerando que qualquer aprendizagem deve ser significativa, a insero das sttuaes pedaggicas num contexto de significaes para a criana seria mais adequada para o programa de Educao Ffsica que a mera exercitao de movimentos corporais isolados.

A proposta traz, tambm, a idia da ao que permite a auto-organizao bem como a organizao coletiva, sem contudo deixar de ser diretiva. Na medida em que o professor prope, observa e intervm, ele est dando a direo, mesmo que suas

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intervenes sejam no sentido de denunciar ou questionar determinadas situaes solicitando dos alunos que a problemtica seja resolvida e, para tanto, esses necessitam discutir e buscar solues, o que contempla o princpio de organizao coletiva. Freire (1992) demonstra ntida preocupao com a prtica pedaggica, quando chama a ateno para a necessidade de ultrapassarmos o campo do discurso e buscarmos a efetivao de aes, especialmente quando apregoamos uma desejada democracia e assumimos posturas castradoras. Isso implica em revermos aes, sobretudo aquelas nas quais as crianas, bem como seus movimentos corporais tendem a ser padronizados pela imposio da organizao escolar. Freire (1992, p. 167) adverte:
O papel que a escola tem nessa Educao para a democracia passa pelo respeito criana. Se, nas suas atividades, os alunos no puderem discutir suas normas de conduta no perodo de vida em que isso mais favorvel, no se pode afirmar que se educa para a democracia.

No que conceme avaliao, Freire (1992, p. 196) argumenta que"[ ... ] no basta medir para avaliar, pois isso no leva em conta os meios que o aluno utiliza para chegar aos resultados, meios esses que so os elementos mais indicativos do progresso de seu conhecimento". Assim, fica evidente que a avaliao, nessa perspectiva, deve ocorrer levando-se em considerao o processo e no apenas uma tabela de medidas. Dessa forma, fica explcito que, nessa concepo, ao se evidenciar uma preocupao em considerar a singularidade da criana, h uma desaprovao de padronizaes das mesmas. Freire (1992, p. 206) enfatiza que:

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importante no homogeneizar a classe. As crianas so diferentes no incio e sero diferentes no final do processo educativo. No adianta querer transformlas em iguais segundo padres estabelecidos. Quem igual no tem o que trocar; por isso, necessrio conservar-se diferente. As relaes, os direitos as oportunidades, que tm de ser iguais no os gestos, os comportamentos, os pensamentos, as opinies.

No decorrer desta anlise, dentre os pontos destacados, podemos perceber que de fato essa proposio consegue fazer indicaes de mudanas de forma clara e objetiva. Mesmo que, como colocamos anteriormente, ela seja especfica para a educao infantil e primeira fase do ensino fundamental, seus princpios, de um modo geral, podem ser utilizados na segunda fase do ensino fundamental, bem como, no ensino mdio. Dentre estes, a auto-organizao dos alunos, pois, na medida em que o jogo ocorre e o professor detecta o problema, interrompe-o e diz que h um problema apontando, ou no, qual o problema, exige, assim, um processo de reflexo dos alunos sobre o que esto fazendo para identificarem o problema e buscarem solues coletivas. Essa uma ao que amplia a capacidade de reflexo sobre o que eles fazem, tanto a ss quanto em grupo, e da reorganizarem-se para continuarem jogando. Ainda que a concepo de Freire (1992) avance do ponto de vista em que est colocada a concepo da aptido fsica, como referncia para a Educao Fsica pertencente a um currculo escolar, apresenta limites na medida em que no prope, de forma enftica, a transmisso do conhecimento historicamente acumulado como principal funo da Educao Fsica na escola. Ainda que seja extremamente pertinente a opo pelos saberes da criana, consideramos ser de fundamental importncia para a formao de indivduos autnomos: a aprendizagem sistemtica dos saberes construdos pela sociedade.

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A criana constri conhecimentos desde o nascimento basendo-se em suas relaes com os outros (adultos ou crianas) mais velhos e experientes; o papel dos adultos exatamente reproduzir em cada criana aquilo que foi construdo pelas geraes antecedentes. Na escola, esse papel do adulto ganha em intencionalidade e planejamento. Logo, as crianas podem aprender com o professor variados aspectos dos jogos que realizam e que no esto disponveis no seu dia-a-dia.

2.3 A pedagogia crtico-superadora segundo o Coletivo de Autores

A proposta que discutiremos a colocada na obra Metodologia do Ensino da

Educao Fsica, editada no ano de 1992, por um Coletivo de Autores25 que, aps a

publicao dessa obra, no mais se configurou como coletivo. Nesse coletivo de autores, encontramos o que foi auto-denominada por pedagogia crtico-superadora, na qual os autores defendem que uma proposta crtica de Educao Fsica deve surgir de uma anlise das estruturas de poder e dominao constitudas na nossa sociedade. Essa estrutura de dominao caracteriza-se pela diviso de nossa sociedade em duas classes que possuem interesses antagnicos e que uma submetida outra, ou seja, a classe trabalhadora explorada pela classe dominante. Partindo desse pressuposto, o Coletivo de Autores (1992) defende que, antes de tudo, o professor de Educao Fsica deve ser um educador comprometido com um projeto pedaggico originado no seio da classe trabalhadora, que dever

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Esse coletivo de autores composto por Carmem Soares, Celi Taffarel, Elizabet Varjal, Uno Castellani Filho, Michele Ortega e Valter Bracht.

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buscar a emancipao da classe trabalhadora. No contexto ensino-aprendizagem, ao professor delegado o papel de mediador a colocar-se entre a criana e o conhecimento. O livro, Metodologia do ensino
da Educao Fsica, porm, no avana na discusso acerca do que mediao e qual

o seu carter pedaggico. A referncia psicologia histrico-cultural (ainda tratada na obra como scio-histrica) no aprofundada tendo como conseqncia uma reduo da discusso acerca do fazer pedaggico propriamente dito, que inclu o papel do professor. Adotando como referencial terico o materialismo histrico-dialtico, a concepo crtco-superadora considera como objeto de estudo a cultura corporal 26 , que foi historicamente construda pela humanidade de acordo com suas necessidades, at os dias atuais. Desse modo, propem que o estudo desse conhecimento vise o aprendizado da expresso corporal como linguagem, que se ope ao conceito da aptido fsica enquanto objetivo final da disciplina. A esse respeito, o Coletivo de Autores (1992, p.40) evidencia que:
A expectativa da Educao Fsica escolar, que tem como objeto a reflexo sobre a cuttura corporal, contribui para a afinnao dos interesses de classes das camadas populares, na medida em que desenvolve uma reflexo pedaggica sobre valores como solidariedade substituindo individualismo, cooperao confrontando a disputa, distribuio em confronto com apropriao, sobretudo enfatizando a liberdade de expresso dos movimentos - a emancipao- negando a dominao e submisso do homem pelo homem.

Ao defender uma perspectiva de reflexo da cultura corporal, o Coletivo de

Cultura corporal so as manifestaes construdas historicamente e "ser configurada como temas ou atividades, particularmente corporais", como o jogo, os esportes, a dana, a ginstica, as lutas, o contorcionismo etc. (COLETIVO DE AUTORES, 1992, p. 62).

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Autores (1992, p. 42) justifica que "[ ... ] a expresso corporal uma linguagem, um conhecimento universal, patrimnio da humanidade que igualmente precisa ser transmitido e assimilado pelos alunos na escola". Assim sendo, a reflexo sobre a cultura corporal possibilita a compreenso da realidade natural e social, complexa e contraditria, em uma viso de totalidade. Deste modo, a concepo crtico-superadora prope que o trato com o conhecimento se d de forma diferenciada do que vem ocorrendo, defendendo uma concepo de currculo ampliado27, que busca uma articulao entre as formas como o homem historicamente construiu e sistematizou o conhecimento, bem como este (conhecimento) se expressa na realidade. Ao apropriar-se do conhecimento cientfico e confront-lo com o saber que o aluno traz do seu cotidiano, o currculo deve organizar a reflexo pedaggica do aluno, de modo a pensar a realidade social, sob uma determinada lgica, devendo estar explcito o compromisso com os interesses das camadas populares. Conforme o Coletivo de Autores (1992, p. 29)
O currculo capaz de dar conta de uma reflexo pedaggica ampliada e comprometida com os interesses das camadas populares tem como eixo a constatao, a interpretao, a compreenso e a explicao da realidade social complexa e contraditria. Isso vai exigir uma organizao curricular em outros moldes, de forma a desenvolver uma outra lgica sobre a realidade, a lgica dialtica, com a qual o aluno seja capaz de fazer uma outra leitura.

Para tanto, os autores defendem que os princpios da lgica dialtica como totalidade, movimento e contradio, devam ser norteadores da prtica pedaggica e da escola que pretende superar o conservadorismo. Indicam tambm que a seleo

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"A relao entre as matrias enquanto partes e o currculo enquanto todo uma das referncias do conceito de currculo ampliado que propomos. Esse currculo materializa-se na escola por intermdio do que se denomina de dinmica curricular" (COLETIVO DE AUTORES, 1992, p. 29).

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dos contedos deve ter como ponto de partida os elementos da cultura corporal, levando em considerao a realidade social concreta, bem como os determinantes histricos, assim como os dados da conjuntura nacional e internacional. A seleo dos contedos deve seguir princpios, tais como: a relevncia social 28 , a contemporaneidade29 , a adequao s possibilidades scio-cognitivas do aluno30 , da simultaneidade dos contedos enquanto dados da realidade 31 , da espiral idade da incorporao das referncias do pensamento"2 e o da provisoriedade do conhecimento33 , preservando um aspecto importante do aluno que a sua singularidade. Por meio dessa organizao pretende-se formar um cidado crtico e consciente da realidade social em que vive com poder de nela intervir. A concepo crtico-superadora defende, tambm, que o trato com o conhecimento ocorra na forma de ciclos de escolarizao, nos quais os contedos de ensino so tratados simultaneamente o que possibilita ao aluno compreenso e ampliao do conhecimento de forma espiralada. A proposta de organizao em ciclos

"[ ] que implica em compreender o sentido e o significado do mesmo para a reflexo pedaggica escolar. Este dever estar vinculado explicao da realidade social concreta e oferecer subsdios para a compreenso dos determinantes scio-histricos do aluno, particularmente a sua condio de classe social" (COLETIVO DE AUTORES, 1992, p. 31). 28 "[ ...] deve garantir aos alunos o que de mais moderno existe no mundo contemporneo, mantendo-o informado dos acontecimentos nacionais e internacionais, bem como do avano da cincia e da tcnica" ~dem, 1992, p. 31 ). "H de se ter, no momento da seleo, competncia para adequar o contedo capacidade cognitiva e prtica social do aluno, ao seu prprio conhecimento e s suas possibilidades enquanto sujeito histrico." Qbidem, 1992, p. 31 ). 31 "A partir desse princpio os contedos de ensino so organizados e apresentados aos alunos de maneira simultnea" (COLETIVO DE AUTORES, 1992, p. 32). 32 "Significa compreender as diferentes formas de organizar as referncias do pensamento sobre o conhecimento para ampli-las" (Idem, 1992, p. 33). 33 "A partir dele se organizam e sistematizam-se os contedos de ensino, rompendo com a idia de terminalidade. [...)Isso quer dizer que se deve explicar ao aluno que a produo humana, seja intelectual, cientfica, tica, moral, afetiva etc., expressa um determinado estgio da humanidade e que no foi assim em outros momentos histricos" (COLETIVO DE AUTORES, 1992, p. 33).

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configura-se em: o ciclo de organizao da identidade dos dados da realidade 34, da prescola 3 srie do ensino fundamental, o ciclo da iniciao sistematizao do
conhecimento35, da 4 srie

s srie do ensino fundamental,

o ciclo da ampliao da por ltimo, o ciclo

sistematizao do conhecimento36, abarcando 7 srie e

a srie e,

de aprofundamento da sistematizao do conhecimento37 que abrange as trs sries do

ensino mdio. A proposio de um currculo baseado em ciclos representa um avano indicando que a Educao Fsica, nessa perspectiva, no pode ser discutida sem que se leve em considerao a forma de organizao da escola. Alis, a referncia s questes estruturais e a organizao da escola do a marca caracterstica dessa tendncia, indicando o engajamento dos autores com a transformao social. Na perspectiva da ao pedaggica a concepo crtico-superadora preconiza ainda que o ensino da Educao Fsica tenha um sentido ldico que busque estimular a criatividade humana. Alm disso, indica que o conhecimento deve ser reconhecido como provisrio e no de forma cabal, ou seja, est sempre em movimento, como podemos observar no Coletivo de Autores (1992, pp. 40- 41), que defendem:

"Nele os alunos encontram-se no momento da sncrese" Coletivo de Autores (1992, p. 35). "Nele o aluno vai adquirindo a conscincia de sua atividade mental, suas possibilidades de abstrao, confronta os dados da realidade com as representaes de seu pensamento sobre eles" (Idem, 1992, p. 35). 35 "O aluno amplia as referncias conceituais do seu pensamento; ele toma conscincia da a1ividade terica, ou seja, de que uma operao mental exige a reconsti1uio dessa mesma operao na sua imaginao para atingir a expresso discursiva, leitura terica da realidade" (ibidem, 1992, p. 35). 37 "Nele o aluno adquire uma relao especial com o objeto, que lhe permite refletir sobre ele" (COLETIVO DE AUTORES, 1992, p. 35).
35

34

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O conhecimento tratado metodologicamente de forma a favorecer a compreenso dos princpios da lgica dialtica materialista: totalidade, movimento, mudana qualitativa e contradio. organizado de modo a ser compreendido como provisrio, produzido historicamente e de forma espiralada vai ampliando a referncia do pensamento do aluno atravs dos ciclos j referidos.

Mesmo

que a concepo crtico-superadora no negue a tcnica,

enfatizando que no s ela, ao criticar a perspectiva da aptido fsica no trato escolar dizendo que"[... ] os contedos de ensino so sistematizados na forma de tcnicas e de tticas dos considerados fundamentos de alguns esportes, como: o passe, o drible, os arremessos etc." (COLETIVO DE AUTORES, 1992, p. 37), levou, de certo modo, a uma averso tcnica por boa parte dos professores que aderem a essa proposio. Isto tem conduzido a uma falta de diretividade, caindo num /aisser faire 38 A tcnica universal, consagrada e esses autores inclusive destacam a sua importncia no decorrer da obra. E aqui vale ressaltarmos que os possveis equvocos advindos da interpretao de que a tcnica no importante ocorrem, no pelo fato de os professores serem "burros ou desinteressados", mas se levarmos em considerao as condies de trabalho39 da maioria desses professores, a questo fica esclarecida.
A escola, na perspectiva de uma pedagogia crtica superadora aqui defendida, deve fazer uma seleo dos contedos da Educao Fsica. Essa seleo e organizao de contedos exige coerncia com o objetivo de promover a leitura da realidade. Para que isso ocorra, devemos analisar a origem do contedo e conhecer o que determinou a necessidade de seu ensino. Outro aspecto a considerar na seleo de contedos a realidade material da escola, uma vez que a apropriao do conhecimento da Educao Fsica supe adequao de instrumentos tericos e prticos, sendo que algumas habilidades corporais exigem, ainda, materiais especficos. (COLETIVO DE AUTORES, 1992, P. 6364). Aluno que produz o conhecimento, o professor apenas distribui o material e deixa que (o aluno) descubra. 39 As condies a que nos referimos so os baixos salrios que levam os professores a assumirem uma carga horria exagerada, em duas ou trs escolas, restando-lhes pouco tempo para fazerem um estudo reflexivo.
38

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Devemos tambm considerar que o discurso elaborado pelos adeptos da teoria crtico-superadora permitiu, nesse campo, a negao, j referida, dos aspectos tcnicos bem como criou uma averso ao contedo esporte. A nfase na discusso dos fundamentos filosficos, sociolgicos e histricos de carter marxista, negando o paradigma da aptido, acabou por produzir um contexto de negao ao invs de transformao das prticas relacionadas ao esporte e tcnica. A respeito do tempo pedagogicamente necessrio para o processo de assimilao do conhecimento, o Coletivo de Autores (1992) defende que sejam considerados critrios em que os contedos sejam selecionados, organizados, sistematizados e distribudos observando-se o tempo pedagogicamente necessrio para a sua assimilao. Alm disso, destaca a necessidade de tematizaes nas quais todo o coletivo de professores deve trabalhar para que o aprendizado acontea de modo articulado, dando ao aluno a percepo de totalidade. Relacionada avaliao da aprendizagem, a concepo crtico-superadora indica que essa ocorra enquanto processo ensino-aprendizagem, sendo caracterizada como uma ao que v alm de simples aplicao de testes, levantamento de medidas, selecionamento e classificao dos alunos. Deve sim ser parte do Projeto Pedaggico da escola que orienta o trabalho pedaggico no qual necessria "[ ... ] a considerao de outras dimenses desse processo como, por exemplo, as suas significaes, implicaes e conseqncias pedaggicas, polticas e sociais" (COLETIVO DE AUTORES, 1992, p. 103). Desse modo, a avaliao do processo ensino-aprendizagem em Educao Fsica, deve ser no sentido de que sirva como uma referncia na qual

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possamos buscar elementos para analisarmos a aproximao, ou distanciamento, do eixo curricular que norteia o Projeto Pedaggico. Nessa perspectiva, os autores (Idem, 1992, p. 104) nos colocam:
As prticas avaliativas produtivo-criativas buscam imprimir avaliao uma

perspectiva de busca constante da identificao de conflttos no processo ensino-aprendizagem, bem como a superao dos mesmos, atravs do esforo crtico e criativo coletivo dos alunos e as orientaes do professor.

As

prticas

avaliativas,

por conseqncia,

devem

estar presentes

cotidianamente nas aes pedaggicas, uma vez que esta proposio considera a Educao Fsica na perspectiva da reflexo sobre a cultura corporal reelaborada constantemente no seio da sociedade, conflituosa e contraditria. Faz-se necessrio, por isso mesmo, que o trato com o conhecimento acontea de modo a possibilitar ao aluno uma lgica de pensamento que possa oportunizar-lhe a elaborao de uma sntese que lhe permita a constatao, interpretao, compreenso e explicao a respeito da cultura corporal (COLETIVO DE AUTORES, 1992). No nosso entender essa concepo avana do ponto de vista em que est colocada a concepo da aptido fsica enquanto referncia para a Educao Fsica pertencente a um currculo escolar, contudo apresenta limites, alguns pontuados no decorrer do texto. Alm disso, existe crtica relacionada nfase dada anlise macroestrutural, como podemos verificar em Abib (1997, p. 89),
[... ] porm, por concentrar sua anlise numa perspectiva macro-estrutural da sociedade, acaba correndo o risco de no ser capaz de interpretar o ser humano no que lhe mais especfico: sua individualidade e sua subjetividade.

Continuando sua anlise, o autor supracitado (1997, p. 91) adverte que esse modo de pensar pode levar-nos a erros, a situaes j ocorridas em determinados

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governos em que foram aplicados:

[... ] no considerar os aspectos ligados subjetividade dos sujeitos, a partir de uma coletivizao exarcebada no s dos meios de produo, mas tambm das idias, preferenciais, sonhos e diferenas tnicas e culturais de toda uma populao que no era, e nunca ser homognea.

Abib (1997) reconhece o avano da proposio crtico-superadora e destaca que sua posio no se refere a uma desconsiderao aos conflitos de classe, at por ser esse um princpio adotado em seu projeto pedaggico, no entanto ressalta a importncia de um novo olhar pelo qual as particularidades locais sejam consideradas. Aqui reiteramos nossa convico de que de fundamental importncia para a fonnao de indivduos autnomos a aprendizagem sistemtica dos saberes construdos pela sociedade. Desse modo, a presena do conhecimento relacionado cultura corporal justifica-se na medida em que possibilita a leitura da realidade em sua totalidade, ou melhor, dizendo, pennite ao aluno identificar, interpretar, comparar, questionar, intervir e buscar a superao do contexto em que est situado. O processo de planejamento fundamental para a ao pedaggica, todavia aqui nossas preocupaes esto diretamente relacionadas ao fazer-pedaggico propriamente dito; por isso, nossos questionamentos apontam para a mediao do professor na definio e direo da aula. A busca de respostas a essas questes e a outras a elas articuladas so a tnica da discusso sobre a Educao Fsica. Assim, poderemos superar a idia de que a ao educativa dos professores de Educao Fsica dirige-se to somente dimenso motora, ou melhor, a uma fonnao corporal desvinculada de outras dimenses que compem a totalidade do ser

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humano,

superando

uma

viso

fragmentria

de

homem,

desvinculada

dos

determinantes polticos, econmicos e culturais. Tal discusso ser confrontada com o relato da experincia e por intermdio de um dilogo que pretende tensionar nossas prprias convices e perceber at que ponto nosso fazer pedaggico tem contribudo para a formao do indivduo e da sociedade que queremos.

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CAPTULO 111

3. Em busca de elementos dialticos para a Educao Fsica na prtica pedaggica do CEPAEIUFG

O desenvolvimento da autonomia decorre, entre outras coisas, da possibilidade de decidir entre opes, em cada situao, aquela que for julgada pelo sujeito a mais adequada. Para tanto, o sujeito precisa dispor de um leque amplo de opes que, como vimos, depende de poder defrontar-se com situaes diversificadas e, de preferncia, perceptivamente diversificadas. S pode ser autnomo aquele que pode escolher. S pode decidir o melhor aquele que puder escolher entre possveis de qualidade. S pode ter opes aquele que formou sua base de conhecimento de forma diversificada. Aquele que no tem como optar tem que ficar com os modelos impostos. Joo Batista F re ire

3.1 Historicizando a Educao Fsica no CEPAE/UFG

"No podemos nos assumir como sujeitos da procura, da deciso, da ruptura, da opo, como sujeitos histricos, transformadores, a no ser assumindo-nos como sujeitos ticos". Paulo Freire

Para uma melhor compreenso do funcionamento da Educao Fsica no CEPAE/UFG, entendemos que imprescindvel situarmos seu papel no contexto da

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UFG. O Centro de Ensino e Pesquisas Aplicadas Educao (CEPAE) foi criado pela Portaria de n 0063, assinada pelo reitor da UFG em maro de 199440 . A criao do CEPAE foi fruto de intensa discusso e teve como principal justificativa a reforma dos cursos de licenciatura da UFG, sendo vista como uma necessidade para a ampliao da formao de professores. Segundo o Grupo de Trabalho da Reformulao das Licenciaturas (apud RODRIGUES, 1999, p. 05):
A existncia de um Colgio dentro de uma Universidade somente tem sentido se ele se constitu num centro de pesquisa de ensino elementar, inclusive com desenvolvimento de programas no convencionais; de centro de referncias para projetos de reciclagem e de atualizao de professores, bem como de projetos de melhoria de ensino nas escolas das redes municipal e estadual; de campo de estgios, por excelncia, dos futuros professores fonnados pelos cursos de licenciatura da Universidade; alm de inmeras outras aes que podem ser definidas e desenvolvidas pelo Colgio. Sua vinculao a uma nica Unidade no se justifica uma vez que atua como campo de estgio para vrias licenciaturas.

Na dimenso do ensino o CEPAE comporta uma estrutura que composta por: Educao Infantil, Ensino Fundamental e Ensino Mdio, atendendo a setecentos alunos que ali ingressam mediante sorteio. Insere-se, como unidade acadmica, na perspectiva da indissociabilidade, entre ensino, pesquisa e extenso, e seus professores so reconhecidos legalmente, desde 1980, como pertencentes carreira do magistrio superior. Em funo da qualidade de sua insero na UFG, os professores do CEPAE desenvolvem projetos de extenso e pesquisa. H tambm a oferta de um curso de ps-graduao em nvel de especializao na rea de Cincias.

O CEPAE surgiu a partir do Colgio de Aplicao da UFG que foi criado em 1966, mas que comeou a funcionar em 1968 no prdio da Faculdade de Educao!UFG. A criao do CEPAE penntiu a sua autonomia pedaggica e administrativa e sua desvinculao da Faculdade de Educao, estabelecendo em contrapartida uma vinculao Pr-Reitoria de Graduao. No seu desenvolvimento histrico, o CEPAE acabou tambm por atender s necessidades de campo de estgio de outras instituies de fonnao de professores como o Instituto Goiano de Educao, assim como ablindo espao para o desenvolvimento de projetos de outros cursos da UFG, como nutrio e odontologia.

40

70

necessidade

de

atender os

alunos

dos

cursos

de

graduao

(notadamente) da UFG, em especial das licenciaturas que funcionam como campo de estgio constitui o ponto de partida para o desenrolar deste estudo. Sem pretenses de historiar, porm, mediante a necessidade de situ-lo, faremos um breve relato no qual pontuaremos a origem da realidade que ser descrita neste estudo. Para isso, faremos um recorte a partir do ano de 1992 at o ano letivo de 2001. Em 1992, ainda denominado de Colgio de Aplicao e vinculado Faculdade de Educao (FE), seus membros constituam o Departamento de Estudos Aplicados Educao e seu funcionamento ocorria em prdio prprio no Campus 11, recebeu a primeira turma do curso de graduao em Educao Fsica (quarto ano) para realizar a prtica de ensino vinculada disciplina Didtica e Prtica de Ensino. Em princpio, essa prtica de ensino dar-se-ia no Colgio de Aplicao, no entanto, quando os acadmicos graduandos e a professora de Didtica e Prtica de Ensino chegaram ao Colgio de Aplicao e depararam com o modelo de aula que a escola trabalhava, a professora recusou-se a desenvolver parte da sua disciplina porque considerou que o trabalho ali desenvolvido estava muito distante da proposta do Curso de Educao Fsica da UFG, como podemos observar em seu depoimento, Medeiros (2002):
Eu vim conhecer a Educao Fsica que era desempenhada no Colgio de Aplicao no momento em que viemos fazer a observao, porque por orientao, na poca do professor Ubneo as Didticas das licenciaturas, todas elas passavam pela fase de observao, semi-regncia e depois regncia. Ento ns viemos na fase de observao. Viemos em bloco, toda a tunna para assistir s aulas de Educao Fsica do Colgio de Aplicao. Foi quando eu tomei conhecimento que essas aulas aconteciam de uma fonna bastante distante do que a gente acreditava, do discurso da Educao Fsica da Universidade Federal, que era um discurso j bastante condizente com os autores mais atualizados, ou seja, fugindo bastante da perspectiva da aptido fsica. A educao fsica do CEPAE era uma educao fsica onde o aluno

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escolhia a modalidade que queria cursar e podia fazer essa modalidade ao longo de sua formao se ele gostasse. Era prerrogativa do aluno quando mudaria de modalidade e se mudaria de modalidade. Isso leva a um outro detalhe que o detalhe do professor especialista, o professor fixo em determinadas modalidades.

Pelo depoimento da professora observamos que o grupo de professores era formado por um conjunto de especialistas em modalidades, uma prtica muito comum nas aulas de Educao Fsica, (inclusive no prprio curso de graduao da UFG) e, como especialistas, nossas prticas41 eram pautadas em modelos como os das escolinhas esportivas, que buscam o ensino e o aprimoramento de tcnicas e tticas de jogo com o objetivo de formarem equipes para competies esportivas - modelo professor-tcnico e aluno-atleta. Isto gerava vrios problemas, dentre eles, o da excluso. Alm dessa caracterstica, o Colgio de Aplicao foi muito influenciado pela escola nova o que, de algum modo, terminava influenciando tambm alguns professores de Educao Fsica. Era possvel observar em aulas a evidente falta de diretividade por parte de professores. Assim, como parte desse processo, a criao do curso de licenciatura em Educao Fsica na UFG foi determinante para viabilizar as mudanas42 , uma vez que o referido curso adota como referncia uma concepo de educao baseada no que Saviani (2001) denomina de pedagogias crticas de educao e para que o CEPAE se tomasse campo da prtica de ensino dos alunos do curso de licenciatura em Educao
41

Embora j houvesse por parte de alguns professores descontentamento com esse modelo, esses ainda se configuravam como minoria. 42 Um dado importante, e que tambm viabilizou mudanas, foi a reestruturao do grupo causada por uma demanda de aposentadorias, configurando-se o seguinte quadro: trs professores efetivos, e um deles encontrava-se de licena para cursar mestrado; cinco tcnicos esportivos que sempre assumiram funo docente, e um desses encontrava-se de licena para cursar mestrado; dois professores substitutos e uma professora da Faculdade de Educao Fsica (FEF) que tambm tinha carga horria no Colgio, assim como havia professores (tcnico desportivos) do Colgio com carga horria na FEF.

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Fsica, foi solicitado (conforme anexo I) que apresentssemos de modo sistematizado a nossa proposta de ensino. Ainda que todos os professores fizessem seus planos de curso, no tnhamos uma proposta sistematizada da escola, ou seja, o trabalho pedaggico era fragmentado e os fragmentos estavam nos planos individuais de cada professor. Mediante a necessidade, em novembro de 1992 ocorreu o primeiro momento em que, efetivamente, reunimo-nos com o objetivo de elaborarmos uma proposta curricular"', que pudesse viabilizar as mudanas a que vnhamos almejando. Inquietaes foram se constituindo no decorrer dos anos no que diz respeito s prticas pedaggicas por ns vividas. Na medida em que fomos sendo, de certo modo, pressionados e tendo acesso a algumas discusses a respeito de novas tendncias pedaggicas sobre a Educao Fsica, que apontavam para possibilidades de prticas, em que a finalidade no fosse s da aptido fsica, foram surgindo indagaes com as quais iniciamos um processo de busca. Dentre tais indagaes, uma, em particular, incomodava muito porque tratava-se de um ponto que

considervamos crucial, ou seja, como implementarmos efetivamente mudanas na prtica pedaggica que estava sendo desenvolvida no ento Colgio de Aplicao da UFG?

proporo que o grupo foi tendo acesso literatura que discutia novas
teorias introduzidas na rea, fomos comeando, ento, a vislumbrar a possibilidade de mudanas no fazer pedaggico. Ao elaborarmos a proposta, em seu bojo foram

Para a elaborao da proposta, intitulada "Programa curricular Mnimo", constituiu-se um grupo com a participao de todos os professores de Educao Fsica do Colgio de aplicao, sob a orientao do professor Nivaldo Antnio David Nogueira da FEF/UFG.

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indicadas vrias mudanas, dentre elas, a de que os alunos, que at ento faziam opo por uma modalidade esportiva na terceira srie da primeira fase do ensino fundamental, no mais o fariam. Avaliamos que esse procedimento estava gerando uma especializao precoce, tendo em vista que grande parte dos alunos fazia uma opo e continuava naquela modalidade esportiva at terminarem o ensino mdio. Mesmo que a eles fossem dadas oportunidades de escolha a cada incio de ano, boa parte continuava fazendo a mesma modalidade dos anos anteriores. Em contrapartida, a nova proposta, intitulada de "Programa Curricular Mnimo de Educao Fsica", dava aos alunos a oportunidade de conhecerem diversos temas da cultura corporal, no decorrer do ensino fundamental, para, a partir do ensino mdio, terem a oportunidade de opo pelo tema que gostariam de aprofundar. O Programa Curricular Mnimo de Educao Fsica, alm de indicar os contedos a serem desenvolvidos em cada srie, tambm apontava para uma nova perspectiva, como podemos observar em Duckur & Pessoa (1992, p. 30):
Compreendendo ser a Educao Fsica escolar um importante elemento pedaggico na prtica educativa da escola, e conseqentemente, junto s demais prticas sociais, os professores do Colgio de Aplicao e Licenciatura - UFG elaboraram um programa "Cunicular Mnimo de contedos de Educao Fsica - fase preliminar", para em nome desta responsabilidade educacional e de novos compromissos da rea de cultura corporal e desportiva, ser desenvolvido no Colgio de Aplicao a partir de 1993. Este "Programa Cunicular" tem como pressuposto bsico uma nova reordenao da prtica estabelecida no Colgio em funo de: a) Reconstruir, adequadamente, o desenvolvimento da cultura corporal e do desporto- educacional no interior (estrutura) do espao escolar; b) Redimensionar os contedos da Educao Motora e Desportiva com vista a assegurar a aprendizagem em elementos scio-culturais e na perspectiva de formao multilateral da criana e do adolescente; c) Integrar a escola (demais disciplinas) comunidade (atividade de integrao scio-cultural e desportiva) com o objetivo de resgatar os componentes vitais inscritos na cultura local e nas diversas prticas sociais onde se localiza a escola. A metodologia a ser desenvolvida assenta-se na perspectiva de garantir a

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transmisso dos contedos considerados vlidos na cultura corporal e desportiva; na reflexo permanente dos contedos ensinados; e na criatividade dos alunos com relao ao desenvolvimento das capacidades individuais de forma consciente e autnoma. A execuo prtica caminhar de forma integrada junto a outros componentes da escola na direo da formao global do aluno.

Esse foi o incio de uma rdua fora tarefa, porque as dificuldades quase sempre surgiam em velocidade e quantidade que muitas vezes pareciam-nos intransponveis. Discutamos por vrias horas em reunies semanais, sobre como resolvermos determinadas questes que estavam diretamente relacionadas s nossas prticas pedaggicas, sem contudo chegarmos a resultados satisfatrios. Algumas vezes desejvamos retroceder, o que fizemos em determinados momentos, no entanto, a determinao, sem sombra de dvidas, foi a maior aliada, levando-nos sempre a retomarmos o objetivo proposto. As dificuldades a que nos referimos estavam relacionadas sobretudo s seguintes questes, como: pouco conhecimento de prticas que no fossem as tradicionais, dificuldades de compreenso de novas concepes, o que, s vezes, levavam-nos a cometermos equvocos primrios. Dentre todas as dificuldades, talvez a que mais nos tenha desafiado esteja relacionada ao como fazer, ou seja, como implementar prticas pedaggicas que dessem conta de ensinar, produzir e transformar conhecimentos que efetivamente possibilitassem a compreenso crtica da realidade, tanto do ponto de vista do momento em que a atividade ocorria quanto na prtica social mais ampla dos/as envolvidos/as no processo escolar, ou seja, como ultrapassar a reproduo de discurso para a ao efetiva. A prpria formao dos professores do Colgio de Aplicao bem como suas

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prticas j arraigadas pautavam-se por uma especializao no conhecimento e pela viso da Educao Fsica como dimenso exclusivamente voltada exercitao do corpo, que era visto como um conjunto de rgos e funes. Alm disso, houve resistncia por parte dos alunos, em especial, aqueles considerados mais habilidosos que compunham as equipes esportivas e que representavam a escola em campeonatos estudantis. Ocorre que, nas disputas estudantis, estvamos sempre nas primeiras colocaes44 Em 1993 iniciamos o processo de implementao da referida proposta. Ao tentarmos implement-la deparamo-nos com um problema: como ministrarmos quatro diferentes temas/modalidades" para uma turma? No sentamos instrumentalizados para essa diversificao, j que ramos especialistas em modalidades esportivas, de um modo geral, dominando bem uma ou duas e com possibilidades de trabalharmos com dificuldades outras. Diante dessa dificuldade, optamos pela fixao do professor na modalidade e o aluno fazia rodzio. Em outras palavras, a cada escala - o que corresponde a um bimestre - designvamos um grupo de alunos para um professor. As modalidades eram divididas em dois grupos, em um total de sete, quatro eram trabalhadas com os alunos de quinta e sexta sries, e quatro, com os alunos das stimas e oitavas sries. ramos quatro professores e optamos pela distribuio das modalidades, assumindo cada professor duas, uma na quinta e sexta sries e outra modalidade na stima e oitava sries, de acordo com suas respectivas especialidades
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Isso no seria obstculo se todos os alunos fossem atletas, como isso no acontecia, os menos habilidosos eram excludos ou se auto-excluam. Como os habilidosos constituam uma quantidade significativa, resistiam, de imediato, proposio de mudanas. 45 Embora usssemos o termo tema, que era o utilizado na proposta, na realidade trabalhvamos com modalidade esportiva, na perspectiva da aptido fsica.

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e/ou facilidades. Em cada grupo as mesmas modalidades eram trabalhadas em escalas diferentes, permitindo assim rodzio como podemos observar na tabela ilustrativa:

8 a srie

Voleibol

Natao

Handebol

Essa dinmica trouxe alguns entraves, uma vez que alm de a perspectiva da especializao por parte do professor ser mantida, no conseguamos estabelecer um vnculo com os alunos, j que trabalhvamos apenas uma escala (bimestre) com eles durante o ano. Isso provocou severas crticas por parte da professora de Didtica e Prtica de Ensino da Faculdade de Educao Fsica FEF/UFG. Por outro lado, houve um avano no que se refere s oportunidades de os alunos vivenciarem diferentes prticas, o que, a nosso ver, dava-lhes oportunidades de ampliarem seus

conhecimentos a respeito das diversas prticas corporais, no ambiente escolar. Em 1994 o ensino da Educao Fsica na segunda fase do ensino fundamental, ficou a cargo de duas professoras. Criou-se um grupo de estudos que contou com a nossa participao e da professora Marlia de Goyaz, sob a coordenao da professora Mara Medeiros da FEF/UFG. Esse grupo discutia as questes relacionadas aos contedos e metodologias no ensino da Educao Fsica, tendo como objetivo tomar-se um grupo de pesquisa, sendo as questes relacionadas com as

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prticas pedaggicas desenvolvidas no CEPAE a mola propulsora do grupo. poca, desenvolvemos uma pesquisa mapeando as escolas de Goinia, no que se refere aos contedos e metodologias (anexo 11)46 . Esse trabalho foi feito junto s redes estadual, municipal e particular. A esse respeito, Medeiros (2002), coordenadora do grupo de estudos e pesquisa, faz o seguinte depoimento47 :
Em 1994, ns conseguimos trabalhar em tomo de uma idia com outras duas professoras do Colgio de Aplicao, fizemos um grupo de estudo, esse grupo evoluiu para uma pesquisa. Na verdade, era um grupo que foi reunido com a inteno de formar um grupo de pesquisa, partindo sempre de estudos, de questes relacionadas prtica de Educao Fsica no Colgio. Nesse trabalho estvamos muito preocupadas com o contedo, e a metodologia da Educao Fsica, de uma maneira geral. Fizemos uma analise dessa Educao Fsica na cidade de Goinia, na rede municipal, estadual e particular e isso acabou proporcionando tanto para mim como professora de Didtica, como para as professoras do Colgio de Aplicao, amadurecimento e maior condio de encaminhar discusso em nvel de Educao Fsica escolar. Eu acho que isso foi um grande momento para mudana dessa Educao Fsica[...].

Esse foi um momento em que a mudana comeou a ocorrer de fato. Alm do trabalho executado com a professora de Didtica, mantnhamos freqentes contatos - de uma a trs vezes por semana - para discutirmos, avaliarmos e planejarmos nossas prticas. Com base nos estudos e discusses desse grupo houve nova estruturao do ensino da Educao Fsica na segunda fase do ensino fundamental, o que permitiu que trabalhssemos em tomo de uma idia, qual seja, estudarmos buscando alternativas para as problemticas encontradas na prtica pedaggica do CEPAE. Os temas48 trabalhados no CEPAE no perodo mencionado foram: atletismo,

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Em anexo encontra-se o resumo da pesquisa, publicado nos anais V. 2, do IX ENDIPE, p: 360/361. guas de Lindia, SP. 1998. 47 Depoimento gravado na FEF. Transcrio na ntegra no anexo I. 48 Nessa poca, o termo Tema j era utilizado no mais na perspectiva de modalidades esportivas na viso do paradigma da aptido fsica, e sim em uma perspectiva mais ampliada, em que envolve uma reflexo a respeito da cultura corporal.

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basquetebol, dana, futebol, ginstica, handebol, natao, jogos populares e voleibol, e cada srie vivenciava um tema por escala, voltando a repeti-lo em uma outra srie. Nos dois anos consecutivos, tanto em 1995 como em 1996 o trabalho na segunda fase do ensino fundamental continuava centrado em duas professoras, embora um terceiro professor tenha sido includo, houve dificuldades de adaptao ao esquema em curso. Alm do ensino da Educao Fsica, as professoras estavam totalmente envolvidas com as questes do CEPAE, assumiram inclusive a coordenao de turmas. No decorrer desse processo, em princpio ficamos transitando entre variadas concepes de Educao Fsica49, que apontavam possibilidades diferentes buscando elementos que pudessem subsidiar nossa prtica pedaggica. Perante o nosso limite de compreenso, ficvamos estudando, experimentando, avanando e, s vezes, retrocedendo, porm sempre buscando. Em meados de 1996, uma dessas professoras foi para a Faculdade de Educao Fsica e para que o grupo fosse reestruturado, contratou-se um professor substituto. Aqui necessrio ressalvar algumas questes que tm se apresentado como entraves para a efetivao de uma proposta emancipadora para professores e alunos da Educao Fsica do CEPAE, como: a fragmentao do prprio grupo, as condies de trabalho, a falta de compromisso poltico por parte dos professores - uma expresso dessa fragmentao a distncia entre a Educao Fsica da segunda fase do ensino fundamental e a Educao Fsica do pr-escolar e das sries iniciais e/ou
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Buscvamos elementos na Concepo de aulas abertas, (HILDEBRANDO et ai, 1986), em Joo Batista Freire (1989) no Coletivo de Autores (1992) e em Palafox, atravs de cursos que o mesmo ministrou em Goinia no decorrer desse perodo.

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primeira fase do ensino fundamental. So esses entraves que at o momento permeiam a prtica pedaggica do CEPAE. Alm disso, como poltica da UFG a qualificao do seu quadro, sempre h membros da subrea50 licenciados e/ou com reduo de encargos didticos para qualificao em nvel de mestrado, quando, ainda, no acumulam qualificao em nvel de especializao com a manuteno de todos os seus encargos junto ao CEPAE. Em 1997 o grupo de Educao Fsica que atuava na segunda fase do ensino fundamental estava composto por quatro professores, e um deles era substituto. A subrea de Educao Fsica reestruturou sua organizao interna, a fim de melhorar a prtica pedaggica. Enviou um documento para a comisso responsvel pela elaborao do quadro de horrios das aulas, solicitando que as aulas de Educao Fsica acontecessem sempre nos primeiros horrios, justificando que a prtica dessas aulas aps s 10 horas, assim como antes das 16 horas, eram prejudiciais sade dos alunos. Nesse ano, a FEF/UFG ofereceu um Curso de Especializao em Educao Fsica Escolar para os professores da rede pblica. Quatro professores do CEPAE fizeram o curso", e desses, trs atuavam na segunda fase do ensino fundamental.

Subrea a nomencla1ura utilizada pela escola para identificar as disciplinas do CEPAE, tendo em vista que existem as reas e essas so compostas por subreas. At o inicio de 2001, existiam quatro reas, sendo: rea de Comunicao e Artes composta pelas subreas de Educao Ffsica, Portugus, Ungua estrangeira e Artes. rea de Cincias composta pelas subreas de Biologia, Qufmica, Fisica e Matemtica . rea de Es1udos Sociais que composta pelas subreas de Histria, Geografia, Sociologia e Filosofia. Areada Primeira Fase que era composta por todas as subreas da primeira fase. Atualmente no existe mais a rea da primeira fase e seus membros incorporaram-se s respectivas reas j existentes. 51 Vale ressaltar que a opo por fazer essa especializao no se deu pela titulao tendo em vista que dos quatro, s um no era especialista, deu-se pelo desejo de estar discutindo questes relacionadas Educao Ffsica escolar.

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Em 1998, com uma outra configurao no grupo da segunda fase do ensino fundamental, dos professores anteriores apenas uma professora permaneceu, um professor retomou do curso de mestrado e foram contratadas duas professoras substitutas para atuarem na segunda fase do ensino fundamental e do ensino mdio. Com essa configurao, elaboramos um projeto de ensino que at o momento vigente52 Nesse projeto, os componentes da subrea optam pela concepo de ensino de Educao Fsica denominada crtico-superadora por identificar-se com o seu discurso. No entanto, o texto da obra era muito complexo para a nossa compreenso e mesmo concordando com os autores e acreditando ser uma indicao para mudanas concretas, esse no nos instrumentalizava de modo satisfatrio, levando-nos a uma constante busca e, s vezes, trazendo inseguranas. Do cenrio exposto surgiu no CEPAE o quadro que agora est com a seguinte configurao: na segunda fase do ensino fundamental trabalhamos com dez temas da cultura corporal, que so os jogos ou brincadeiras populares, basquetebol, ginstica, futsal, dana, natao, voleibol, capoeira, handebol e atletismo, distribudos entre as quatro sries e um professor designado para cada srie. Tal opo - no projeto - deu-se por acreditarmos que quanto mais oportunidades de experimentar e vivenciar temas diferenciados, sistematizados na disciplina curricular, que foram historicamente construdos no decorrer da histria humana, maiores sero as possibilidades de opes de lazer, porque estas podem estar diretamente relacionadas com os conhecimentos adquiridos.
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A elaborao desse Projeto de Ensino, em reunies semanais que aconteciam s teras e quintas feiras, das 1O horas s 11 :30 horas. poca estvamos coordenando a subrea.

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Acreditamos que a simples seleo de contedos temticos por si s no significa nenhum tipo de mudana. A possibilidade de mudanas ocorre, de fato, no trato com o conhecimento, no entanto, aqui ressaltamos que muito fcil fazermos um discurso, sobretudo se j estiver elaborado. Mas, no momento da prtica, nem sempre nossas aes so condizentes com as nossas intenes. Portanto, para alm do discurso, o mtodo ou o trato com o conhecimento no decorrer do processo de ensino e aprendizagem que podem fazer a diferena.

3.2 Descrevendo a prtica

O indivduo humano se faz humano apropriando-se da humanidade produzida historicamente. O indivduo se humaniza reproduzindo as caractersticas historicamente reproduzidas do gnero humano. Nesse sentido reconhecer a historicidade do ser humano significa, em se tratando do trabalho educativo, valorizar a transmisso da experincia histrico-social, valorizar a transmisso do conhecimento socialmente existente. Newton Duarte

Nesta dissertao tomaremos como modelo a Educao Fsica desenvolvida na quinta srie do ensino fundamental, por ser nessa srie que se encontra o nosso objeto de estudo, no entanto, demonstraremos como a disciplina Educao Fsica se encontra estruturada em toda a segunda fase do ensino fundamental, bem como no ensino mdio. A Educao Fsica na segunda fase do ensino fundamental, no que diz respeito aos contedos, apresenta a seguinte configurao:

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A definio dos contedos53 para as sries da segunda fase do ensino fundamental adota o ponto de vista de uma progresso no conhecimento, partindo da idia de ciclos, defendida pelo Coletivo de Autores (1992, p. 35). Este seria correspondente ao segundo ciclo54 , "o ciclo de iniciao sistematizao do conhecimento", e o terceiro "o ciclo de ampliao da sistematizao do

conhecimento", entretanto, em razo de alguns limites em nossa realidade, fomos fazendo adaptaes para que pudessem atender s nossas necessidades.Tambm levamos em considerao a disponibilidade de espaos fsicos e equipamentos para a prtica 55. Alm desses, para a seleo e progresso dos contedos adotamos como
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No ensino mdio, os alunos podem escolher qualquer um dos temas trabalhados no ensino fundamental. Essa escolha ocorre do seguinte modo: cada aluno/a da primeira srie escolhe dois temas, um individual e outro coletivo, aps a escolha, eles vo sendo agrupados de acordo com as escolhas e re-agrupados em tomo dos temas que obtiveram uma maior adeso, desse modo formando trs grupos de aproximadamente vinte alunos. Cada grupo trabalhar com dois temas no decorrer do ano letivo, um coletivo e um individual. No ano de 2002, os alunos no foram divididos, escolheram as duas modalidades e o professor trabalhou com toda a turma. 54 No nosso caso, esse ciclo corresponde as quintas e sextas sries. 55 As aulas de Educao Fsica do CEPAE acontecem nas dependncias da escola que conta com uma quadra poliesportiva coberta e uma sem cobertura, uma sala fechada com espelhos, espaos gramados em tomo do prdio que tambm so utilizados. A proximidade da FEFIUFG perrnte o uso dos equipamentos e espaos, como: piscina, pista de atletismo, ginsio de lulas com tatame e material de ginstica, alm de outras.

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princpio a teoria de Vygotski (1994), onde ele defende que a aprendizagem anterior ao desenvolvimento e que o bom ensino deve se antecipar a ele. Elaborando uma crtica ao uso dos testes que medem quantitativamente o nvel de desenvolvimento da criana, Vygotsky afirma que tais testes somente indicam aquilo que a criana j sabe, o que ela j aprendeu, captando o nvel de desenvolvimento j alcanado por ela. Os testes, enfim, informam acerca dos produtos finais do desenvolvimento. O conceito de Zona de Desenvolvimento Proximal (ZDP) o instrumento que permite compreendermos o desenvolvimento como processo. A ZDP indica aquilo que a criana no consegue realizar sozinha e necessita da ajuda/apoio de algum mais experiente; a que a ao educativa deve dar-se. Segundo Duarte (2001 ), "O nvel de desenvolvimento de uma criana caracterizado por aquilo que ela consegue fazer de forma independente e por aquilo que ela consegue fazer com ajuda de outras pessoas". Emana dessa abordagem ao desenvolvimento enquanto processo, a necessidade de estimular situaes de interao j que na relao com as pessoas (professor e tambm outras crianas) mais experientes que as crianas avanam em sua humanizao. Quanto distribuio dos contedos, espaos fsicos e materiais, para as aulas de Educao Fsica do CEPAE, elaboramos um quadro e afixamos na parede da sala dos professores de Educao Fsica que sintetiza a turma, o contedo, o espao fsico e o professor, seguindo a seqncia por escala. Tomamos essa providencia no sentido de melhorarmos nossa organizao coletiva. O quadro possui a seguinte estrutura:

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Feitas as consideraes acima, ater-nos-emos ao trabalho com a quinta srie do ensino fundamental. Constituiu os objetivos comuns definidos pelo conjunto de professores56 que trabalharam, em 2001, com a referida srie no CEPAE: trabalhar a organizao coletiva; todos os professores deveriam incentivar a leitura e a escrita, no deveriam aceitar cpia (transcrio) como produo. Alm das aes definidas no incio do ano letivo, outras so definidas no decorrer do ano, de acordo com as necessidades que surgem, como por exemplo: combate discriminao, cuidados mais efetivos com determinados alunos (no sentido de lev-los a um maior envolvimento com a escola como espao de aprendizado e outros). Com a finalidade de melhor organizarmos o trabalho pedaggico da disciplina Educao Fsica, a cada escala recorremos ao calendrio escolar e contamos

No incio de cada ano letivo todos os professores da srie renem-se e definem alguns objetivos, bem como, procedimentos comuns norteadores da ao pedaggica no decorrer do ano letivo para a srie.

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quantas aulas teremos para abordarmos o contedo temtico com os alunos. Aps essa contagem e diante do tempo disponvel, agrupamos em blocos os aspectos do tema a serem tratados e distribumo-los no decorrer do perodo disponvel. Depois de fazermos a programao, iniciamos o processo de planejamento das aulas, que so seqenciadas, ou seja, uma aula inicia retomando-se a aula anterior. O ano letivo dividido, no CEPAE, em quatro escalas, na primeira o contedo temtico so os jogos populares/brincadeiras que objetivam resgatar parte de nossa cultura, em especial, da memria ldica da comunidade em que o aluno vive, buscando identificar como essa (cultura) pode modificar, ou no, de acordo com a variao de poca e local. Baseamo-nos em dados coletados (pelos alunos) junto comunidade. De acordo com o Coletivo de Autores (1992, p, 66), o jogo um importante elemento no aprendizado, pois:
Quando a criana joga, ela opera com o significado das suas aes, o que a faz desenvolver sua vontade e ao mesmo tempo tomar-se conscienta das suas escolhas e decises. Por isso, o jogo apresenta-se como elemento bsico para a mudana das necessidades e da conscincia.

Antecedendo o Coletivo de Autores, Freire (1989) encaminha uma discusso enfatizando o jogo como contedo da Educao Fsica e destaca a importncia desse para o aprendizado das crianas. Freire (2002, p. 88) enfatiza:
O jogo tem a propriedade de trazer as experincias do mundo exterior para o esprito humano, de maneira que, jogando com elas, a cultura possa ser criada, revista, corrigida, ampliada, garantindo o ambiente de nossa existncia.

Assim, o jogo deve propiciar espaos de liberdade, j que simbolizar uma capacidade humana, e o jogo deve caracterizar-se pela contestao e pela criatividade,

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levando a um questionamento sobre a atual organizao da sociedade. Consideramos tambm, consoante Oliveira et. ai. (2000, p. 43-44), que o jogo "[ ... ] o espao do ldico, da aventura, do convvio, da construo de regras, de sonhos, da cooperao, da criao de novos mundos e novas idias [... ] a categoria que circunscreve as prticas, o definidor do movimento e das caractersticas humanas". Ainda de acordo com Freire (2002, p.89) "[ ... ] pelo jogo que construmos nossas condies fundamentais de vida. atravs do jogo que construmos nossas habilidades e capacidades mais tipicamente humanas: a habilidade de imaginar e a imaginao".

3.2.1. O trato com o contedo jogos populares

Na primeira aula de Educao Fsica, no incio do ano letivo, fazemos a apresentao do plano de curso aos alunos explicitando o que ser abordado, os motivos e como ser desenvolvido o trabalho, alm de relacionarmos os objetivos e como eles sero avaliados. Esse um momento que consideramos importante, tendo em vista que os alunos tomam conhecimento das intenes que nortearo o trabalho pedaggico. tambm um espao de discusso do plano de trabalho e os questionamentos mais freqentes dizem respeito falta do contedo natao e presena da dana, especialmente por parte dos meninos. Ento, informamos-lhes que existe um projeto de ensino da escola que prev que os alunos da segunda fase do ensino fundamental faam nove temas no decorrer dos quatros anos letivos que compem essa fase de ensino. Explicitamos o quadro que demonstra essa distribuio e esclarecemos que foi definido pelo coletivo dos professores de Educao Fsica, por

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entendermos que esses temas trazem um conhecimento importante para ser tratado na escola. Esse ponto, a princpio, no negocivel. Especificado o tema Jogos Populares/e ou/Brincadeiras Populares, tratado no decorrer da primeira escala, explicamos e discutimos coletivamente o tema. Apresentamos um jogo com a finalidade de melhor identificarmos, caracterizarmos, exemplificarmos o que seja um jogo popular. Por exemplo: a queimada um jogo muito utilizado e conhecido por quase todos. Fazemos o jogo de quemada57 de diferentes modos e explicamos que essa uma das caractersticas dos jogos tradconas; suas regras no so padronizadas, variam, ou no, de um local para outro, bem como podem variar de uma gerao para a outra, no entanto contnua sendo queimada, embora sua nomenclatura tambm possa variar. Para tratarmos do tema Jogos populares, do plano de curso de segunda fase do ensino fundamental (Anexo) constam as seguintes aes:
Realizao de investigaes individuais e coletivas de prticas na comunidade, com o objetivo de resgatarem costumes que foram historicamente construdos e esto sendo esquecidos. Desenvolvimento de atividades que oportunizem a investigao dos alunos possibilitando, assim, a vivncia em pesquisa escola. Explorao de jogos populares em atividades co-particpativas utilizando uma abordagem metodolgica aHemativa. Realizao de atividades que impliquem na capacidade de organizao dos prprios jogos, nos quais as regras so compreendidas e definidas pelo coletivo. Reflexes sobre a cuHura corporal no contexto histrico.

Iniciamos com o tradicional jogo de queimada, no qual aps ser queimado, o aluno s pode ficar atrs da linha de fundo. No decorrer do jogo interrompemos a brincadeira e iniciamos um processo de modificao que ocorre pelas de discusses no coletivo. A partir da o jogo vai tomando diferentes formas, como alm da linha de fundo os "queimados" ou "carimbados" (como so chamados os alunos que esto na quadra e foram acertados com a bola e no conseguiram segura-la impedindo-a de cair no cho) podem utilizar qualquer outra linha externa para continuarem no jogo.

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Aps a caracterizao de jogo popular, solicitamos aos alunos uma pesquisa (levantamento de dados) sobre o tema com um roteiro que norteie o que procurar, onde, como, o que interessante para esse trabalho (conforme anexo IV). A premissa bsica para tal realizao a busca de depoimentos de pessoas que, no crculo familiar e de relacionamento da criana, possam resgatar jogos da cultura infantil. o momento em que os alunos buscam pais, avs, tios, vizinhos, e outros para obterem conhecimentos sobre os jogos e as brincadeiras que fizeram parte da infncia e da juventude dessas pessoas. A coleta de dados qual denominamos de pesquisa fornece elementos que so utilizados no decorrer do trabalho desenvolvido durante o ano letivo. Logo aps a entrega do trabalho de forma escrta 58, formam-se seis grupos de cinco alunos, para que apresentem os resultados das pesquisas e discutam sobre cada uma. Eles devem organizar a apresentao possibilitando a participao dos demais colegas na brincadeira. Elaboramos coletivamente um cronograma pelo qual cada grupo dispe de duas ou trs aulas para apresentarem e vivenciarem as brincadeiras. A cada jogo fazemos discusses a respeito dos mesmos, sempre mediadas pela professora. Nas discusses buscamos juntamente com os alunos refletir sobre a brincadeira assim como refletirmos sobre as aes corporais e, alm disso, os alunos

A sistematizao da pesquisa feita no caderno de Educao Fsica, solicitado no incio do ano na lista de material escolar. Os alunos fazem uma sistematizao de atividades solicitadas pela professora, tais como: a pesquisa de inicio de ano, produo de textos solicitados, anotaes da lousa, colagem de material xerocopiado, comentrios sobre os contedos trabalhados e relatrios de aulas, quando solicitado. A utilizao do caderno deu-se em decorrncia de sempre que solicitvamos produes escritas aos alunos, essas eram apresentadas em folhas avulsas e aps serem devolvidas aos alunos eram facilmente perdidas no decorrer do ano letivo.

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sempre identificam e relacionam situaes do contexto social no qual esto inseridas com situaes vividas no jogo. Desse modo, buscamos considerar a indicao feita na pedagogia histrico-crtica que defende uma vinculao permanente entre Educao e sociedade em que a prtica social o ponto de partida, assim como o ponto de chegada caracterizado na prpria prtica social. As aulas quase sempre so iniciadas na sala de aula com uma explicao sobre o que ser feito, o porqu e para que, ou seja, a atividade, por que aquela atividade e com quais finalidades e/ou objetivos. Alm das explicaes introdutrias, sempre que os problemas so detectados pelo professor e/ou alunos, a atividade interrompida, esses so explicitados, discutidos e buscamos solues coletivamente para a resoluo. Alm disso, toda vez que o jogo atinge um grau de compreenso em que todos os alunos dominam as regras, tticas e tcnicas, mudam-se as regras, valendo-se do direcionamento da professora em uma discusso, para que haja a possibilidade de os alunos buscarem novas elaboraes mediante situaes novas, dando-se, dessa forma, a aprendizagem, ou seja, na reconstruo coletiva, criam-se novas possibilidades. Considerando a concepo de Vygotsky de que o desenvolvimento ocorre com base no aprendizado, da relao entre o ensino e o desenvolvimento na idade escolar, o aprendizado est, assim, frente do desenvolvimento, pois, o ensino deve ir sempre alm do que a criana j sabe, porque, a transmisso de experincias gera o processo de apropriao, por parte da criana, das idias e das prticas que se desenvolveram historicamente.

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Duarte (2001 p.98) traz-nos contribuies ao discutir como o ensino deve ocorrer em uma perspectiva que considere o processo de desenvolvimento defendido por Vygotsky:
Cabe ao ensino escolar, portanto, a importante tarefa de transmitir criana os contedos historicamente produzidos e socialmente necessrios, selecionando o que desses contedos encontra-se, a cada momento do processo pedaggico, na zona de desenvolvimento prximo. Se o contedo escolar estiver alm dela, o ensino fracassar porque a criana ainda incapaz de apropriar-se daquele conhecimento e das faculdades cognttivas a ele correspondentes. Se, no outro extremo, o contedo escolar se limttar a requerer da criana aquilo que j se formou em seu desenvolvimento intelectual, ento o ensino toma-se intil, desnecessrio, pois a criana pode realizar sozinha a apropriao daquele contedo e tal apropriao no produzir nenhuma nova capacidade intelectual nessa criana, no produzir nada qualttativamente novo, mas apenas um aumento quantitativo das informaes por ela dominadas.

Outro princpio adotado que todas as situaes de aula so elementos para serem discutidos, avaliados e refletidos no sentido de buscarmos estabelecer as relaes entre as aes ocorridas no decorrer da aula e as experincias vividas no diaa-dia, socialmente, como por exemplo: em um jogo de "polcia e ladro", os alunos que representavam o papel de policial, ao pegarem os colegas que representavam os ladres, simulavam cenas de violncias do tipo: "agora, seu ladrozinho, voc vai ver s", e simulavam espancamento, enforcamento com as mos, chutes, e at mesmo atiravam com a inteno de elimin-los da sociedade; ao inverterem-se os papis, as atitudes continuavam exatamente iguais, os policiais agrediam, subjugavam e os ladres se submetiam. Essa situao poderia ser vista como "natural" pela professora. Afinal, no isso que ocorre no cotidiano em nossa sociedade? Mesmo que possa ser um fato corriqueiro, pois a violncia explicitada diariamente via televiso; a nosso ver, no pode deixar de ser discutido pelo coletivo, com identificao do que (origem) os levam a atitudes como essas. As pessoas possuem uma natureza m? Por que o

tato

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de estarem interpretando uma autoridade leva-os, de certo modo, a desrespeitarem os outros? Essas questes so levantadas e os integrantes do grupo, no decorrer de suas falas, deixam explcito que eles apenas reproduzem o que vivem, como pode ser observado constantemente nas falas dos alunos: Olha, professora, na escola tambm
acontece muita falta de respeito, uma vez quando eu fazia terveira srie,

a professora

bateu na minha cabea com o apagador. Assim como este, existem outros depoimentos

dos alunos demonstrando que suas aes so apenas meras reprodues do observado, ouvido ou vivido no dia-a-dia, ficando implcito que da forma como a nossa sociedade est organizada, parece ser normal para quem detm o poder determinar que atitude devemos tomar mediante as situaes. Exemplos como o descrito acima existe sempre, como as situaes discriminatrias que ocorrem com muita freqncia nas situaes de jogo". Discutimolas pontuando e buscando, no decorrer dessas, fazer relaes entre o que ocorreu e o dia-a-adia vivido socialmente. Aparecem questes relacionadas ao respeito, ao colocarse no lugar do outro, ao "enxergar'' o outro como um sujeito que sente e que, necessita ser respeitado. No decorrer de uma das discusses, durante as quais todos tm direito de voz, um aluno inscreveu-se e comentou: Professora, eu acho que o presidente
Fernando Henrique nunca teve uma professora como voc, pois se tivesse tido, ele nos trataria com mais respeito. As aes do presidente da repblica no estavam em

discusso, at ento nem tinham sido mencionadas, contudo, a nosso ver, ao

Alm das discusses coletivas, muitas vezes os alunos escrevem textos discutindo a problemtica. Como exemplo anexaremos dois textos produzidos por alunos da quinta srie discutindo a discriminao da mulher no futebol. O tema foi fruto de situaes ocorridas nas aulas em que as meninas sentiam-se discriminadas pelos meninos.

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discutirmos respeito pelo vis do jogo, suscitou naquele aluno situao de desrespeito que estava para alm das aes no prprio jogo. Em outras palavras, nas discusses estabelecem-se nexos que levam a uma composio de semelhana entre situaes diversas. Esses so apenas dois exemplos dentre tantos outros. Acreditamos que funo do professor pontuar questes como a descrita porque concordamos com Freire (2002, p. 67), que coloca:
Se o mundo do jogo desenrola-se na invisibilidade da subjetividade humana, sua traduo para o mundo exterior, por mais que isso seja sutil, deixa vestgios e um deles, embora possa no ser visvel em todos os tipos de jogo, o carter de simulao.

Nesse sentido, o aluno, ao jogar, reproduz o mundo que o cerca, simula situaes e comportamentos. Assim, consoante Freire (2002), ele se apropria da realidade e simboliza-a por intermdio do jogo, que uma possibilidade de arriscar-se e entrar em uma situao imaginria. Algumas vezes solicitamos aos alunos que escrevam sobre as aulas, buscando, com isso, melhor compreenso do tema tratado, tendo em vista que, ao sistematizarem (por escrito) um assunto, eles antes pensam a respeito, o que possibilita a reflexo. Simultaneamente ao processo das aulas, fazemos observaes nos textos, devolvendo-os aos alunos que refazem os ajustes necessrio e retomam-nos quando so solicitados. Quando mais de um grupo seleciona a mesma brincadeira como por exemplo, a queimada, esta repetida, at porque dificilmente elas so executadas de forma igual, sempre existem variaes; como suas normas e regras no so institucionalizadas, variam muito de acordo com a poca e a localidade. Alm disso, fazemos discusses com avaliao e reflexo sobre o tema

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trabalhado, em que so evidenciados as dificuldades, as facilidades, os progressos, a relao dos jogos com os esportes institucionalizados, sem hierarquizao (qual melhor ou pior), pelo contrrio, o prazer de jogar pode ser realizado da brincadeira mais simples mais complexa. As discusses avaliativas ocorrem durante o processo das aulas e no final de cada escala, nessas os alunos sempre emitem opinies sobre o contedo, a forma pela qual encaminhou-se o trabalho pedaggico. Cabe a ao aluno o direito de criticar nossas aes, sem que isso possa causar distanciamento entre aluno e professora, assim como eles se auto-avaliam. Baseando-nos nas avaliaes e autoavaliaes, temos subsdios para redimensionarrnos o trabalho pedaggico. Adotamos os seguintes procedimentos para a sistematizao do conceito final da escala, isto , o resultado do processo de avaliao60 : no decorrer do processo pedaggico fazemos discusses, durante as quais, juntamente com os alunos, procuramos identificar os pontos positivos e/ou negativos no que conceme ao desenvolvimento das aulas, a progresso do conhecimento tomando por base as discusses sobre os contedos trabalhados, a produo de textos discutindo o tema da escala, produo escrita com avaliao do processo de conduo dos contedos, autoavaliao (por escrito) ou grupal. Os colegas podem questionar sobre auto-avaliao de cada. Alm desses procedimentos so adotados critrios, tais como: participao nas aulas, compromisso e responsabilidade. As adoes de tais procedimentos contemplam o PPP do CEPAE (2001, p. 14) que diz:

De acordo com o Projeto Polftco Pedaggico do CEPAE, (2000, p. 14) "A avaliao contnua e dever contemplar vrios momentos, vrios contextos, vrias produes. tambm diagnstica, portanto, o contexto scio-econmico-cultural considerado para que se possa detectar o grau de compreenso em que o aluno se encontra e, a partir da, desenvolver mecanismos de aprendizagem que possibilitem a ele ampliar seu nvel de desenvolvimento real e potencial.

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No CEPAE, a nfase do ensino tem como base uma perspectiva progressista, nesse sentido o sistema de avaliao enfatiza aspectos qualitativos, sem descuidar dos aspectos quantitativos. Para tanto, so adotados os seguintes critrios: as relaes interpessoais (respeito pelo grupo e seus membros, solidariedade etc.), pontualidade, criatividade, produtividade, domnio de conceitos e contedos intrnsecos disciplina. H assim, uma margem para a subjetividade tanto por parte de quem avalia quanto por parte de quem avaliado. Esses critrios so formalizados no plano de ensino e explicitados para os alunos, garantindo assim a clareza de como eles sero avaliados durante o processo pedaggico.

Por fim, aps emitirmos e divulgarmos a nota (em forma de conceito61 ) de cada aluno, este tem liberdade (direito) de saberem porque "fechou" a escala com determinado conceito. Para justificarmos o conceito emitido, recorremo-nos ao nosso dirio a aos registros de anotaes (das aulas e dos alunos) e pontuamos as observaes feitas no decorrer da escala.
3.2.2 O trato do esporte: Basquetebol e Futsal

Aqui trataremos de dois temas concomitantemente, no pelo fato de serem trabalhados simultaneamente e sim por se tratarem dos dois esportes coletivos trabalhados nessa srie de ensino. Na segunda escala, o tema basquetebol e na quarta escala, o futsal, contudo o procedimento metodolgico adotado similar e os objetivos definidos pelo coletivo de professores so os mesmos:
Conhecer os princpios bsicos do basquetebollfutsal e seus elementos constitutivos. Vivenciar o basquete/futsal como esporte coletivo nos seus aspectos tcnicotticos, suas regras, analisando criticamente os valores ticos e ideolgicos caractersticos do contexto histrico no qual est inserido, buscando compreender seu sentido e significado. Realizar atividades de aprendizagem do gesto tcnico, buscando o significado do mesmo dentro de um clima de solidariedade e respeito aos companheiros, bem como, privilegiar o coletivo sobre o individual; Acompanhar a evoluo histrica do tema esportivo e seu momento atual, analisando e refletindo os diferentes aspectos, enquanto jogos, espetculo esportivo, processo de trabalho e fenmeno cultural.
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A avaliao do aluno, processo de produo, no final de cada escala, expressa pelos conceitos previstos no regimento (A, B, C, ou D) Projeto Poltico Pedaggico do CEPAE (2000, p. 14).

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Os dois esportes coletivos so tratados de forma semelhante, todavia temos clareza que, embora tenham algumas aproximaes, tambm possuem suas especificidades, como as tcnicas, as tticas, ou seja, os seus elementos constitutivos. O esporte tratado, no entanto, em uma perspectiva que busca privilegiar a participao coletiva no sentido de que cada indivduo se perceba como parte de uma coletividade. O erro valorizado porque sem ele o jogo toma-se extremamente montono. Enfatizamos a diferena entre jogar contra, ou jogar com a outra equipe, tendo em vista que se no tiver com quem jogar, o jogo no acontece entre equipes. No decorrer do processo pedaggico, elaboramos diferentes atividades com base nos jogos coletados e vivenciados na primeira escala. Qual sejam, os elementos constitutivos do tema so reconhecidos e vividos em jogos adaptados, tanto no basquetebol como no futebol, por exemplo, o passe, a recepo, o drible, o arremesso, o chute, so trabalhados em atividades desenvolvidas baseadas em jogos populares. O jogo bandeirinha 62 pode ser adaptado trabalhando os diferentes elementos constitutivos
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O jogo bandeirinha ou pega bandeira como conhecido aqui um jogo em que divide-se os participantes em dois grupos, cada grupo constitui uma equipe. As equipes posicionam-se na quadra, ou no espao destinado ao jogo, uma de cada lado; na linha de fundo de cada lado delimitado um espao em que fica a bandeira da equipe contrria considerada zona livre, ou seja, um espao em que os participantes do jogo da equipe contrria podem permanecer sem ser pego. A lgica do jogo consiste em atravessar o campo do adversrio sem serem pego e pegar a bandeirinha de sua equipe e retornar a seu campo. Caso seja pego no trajeto, o jogador fica congelado, s podendo sair do lugar se for salvo por um membro de sua equipe que esteja livre. Vence a equipe que conseguir trazer ao bandeirinha ao seu campo primeiro. Essa forma original do jogo. Ao fazermos adaptao, uma das formas pode ser: ao invs de trazer a bandeira com as mos coloca-se uma bola e essa ter que ser conduzida entre os membros da equipe com passes utilizando os ps (no caso do futsal) ou passes com as mos (no caso do basquetebol). Outra variao que utilizamos consiste em dividir o campo do jogo em zonas, como ataque e defesa e mantendo a zona livre. Os jogadores de cada equipe so subdivididos em dois grupos, o dos atacantes e dos defensores. Nesse caso s os atacantes podem ultrapassar o campo dos adversrios para pegar a bandeira (bola) e s os defensores podem peg-los. Na rodada seguinte as posies so invertidas. Nessas variaes so definidas regras como: no poder, ou poder, passar a bola da zona livre direto para o seu campo, ser obrigatrio passar por dois, trs ou quatro jogadores, como ser passada. Essas regras so sempre definidas coletivamente. Alm dessas variaes, existe uma grande diversidade que podero ser utilizadas de acordo com os objetivos propostos.

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dos esportes, desde os passes, as tticas, at a finalizao de jogadas com o chute ou o arremesso. Aqui o jogo/brincadeira tratado tambm como um instrumento pedaggico, que auxilia no aprendizado de outros contedos. Ao tratarmos do histrico nos esportes, fazemo-lo em uma perspectiva de reconstituio de sua trajetria, ou seja, recorremos histria escrita e elaboramos atividades que expressem seu processo de criao e desenvolvimento, como por exemplo: ao trabalharmos o histrico do futsal, retomamos histria do esporte para descobrirmos como surgiu. Ao situarmos o surgimento, elaboramos atividades em que os alunos vivenciem situaes similares s que aconteciam na poca, como: De acordo com a Confederao Brasileira de Futebol de Salo (www. cbfs.com.br):
A verso mais aceita para o surgimento do Futebol de Salo a de que ele comeou a ser praticado por volta de 1940, por jovens freqentadores da Associao Crist de Moos, em So Paulo. Enfrentando dificuldades para encontrar campos de Mebol para divertimento em suas horas de lazer, estes improvisaram "peladas" nas quadras de basquete e hquei, aproveitando as traves usadas na prtica desse ltimo esporte. No incio as "equipes" variavam em nmero, tendo cinco, seis e at sete jogadores, sendo pouco a pouco fixado o limite de cinco. As bolas eram de crina vegetal ou serragem, sofrendo sucessivas modificaes, inclusive com o uso de cortia granulada. Como as bolas de ar utilizadas depois saltavam muito e saam freqentemente das quadras, posteriormente tiveram seu tamanho diminudo e o peso aumentado. Da o fato de o Futebol de Salo ser chamado de "esporte da bola pesada".

Em princpio, so experimentados variados tipos de bolas, assim como, um nmero variado de participantes. Aps, os alunos so divididos em grupos e cada grupo joga de acordo com as informaes trazidas no histrico. Em outras palavras, utilizamos diferentes bolas e os alunos dividem-se em grupos de cinco, seis e sete. Os grupos discutem e elaboram coletivamente as regras e comeam a jogar. interessante que mesmo sendo as regras adaptadas, sempre ocorrem reclamaes, como: "Foi falta", porm, dentro ou fora do grupo, outros argumentam: "Como foi falta se isso no entrou

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nas regras?" Diante do impasse o jogo interrompido e a regra , ou no, acrescida das j existentes, depende da definio do grupo. Aps o trmino do jogo, sentamo-nos em crculo e discutimos sobre os jogos. Cada grupo expe como foi o processo de reconstruo, quais foram os entraves, as solues buscadas e avaliam o jogo como um processo de construo. Esse um momento rico, porque os alunos colocam, discutem e concluem que o futsal como se encontra hoje estruturado conseqncia de um processo de vrios anos de vivncia de um tipo especfico de jogo coletivo.
possvel com base nessa abordagem inauguramos junto ao grupo de

alunos uma discusso acerca das relaes esporte/sociedade na perspectiva de construirmos a noo de que assim como no esporte, a sociedade tambm vive um constante processo de mudanas e cada indivduo tem o direito de participar do processo de movimento da sociedade. De modo parecido se procedemos ao abordarmos o histrico do basquetebol. O dia-a-dia escolar leva-nos a buscarmos alternativas que ultrapassem o campo das idias, do discurso, das aulas de histria, pura e simplesmente, para as aes prticas e concretas sobre o processo de construo do esporte, isto , a idia simular aes e situaes prximas s ocorridas no decorrer do processo de construo dos contedos da cultura corporal, embora essa no seja uma indicao feita por nenhuma tendncia pedaggica da Educao Fsica. Quanto aprendizagem tcnica e ttica, destacamos esses elementos constitutivos do esporte e elaboramos atividades utilizando as brincadeiras populares para enfatizarem um ou mais elementos, como por exemplo: o passe adaptado ao jogo

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popular passa a ser o objetivo do jogo, em que a lgica invertida, como em uma aula de basquete, em que se tem como objetivo trabalhar o passe. A lgica do jogo deve possibilitar ao aluno o entendimento, a compreenso da funo (do passe) no jogo. Assim, propomos um jogo de basquete maluco em que os alunos so divididos em dois grupos de quinze e a pontuao no acontece pela converso da cesta e, sim, a partir de uma seqncia x de passes entre os participantes do mesmo grupo. Evoluindo para uma complexidade maior, a pontuao s ocorre quando esse nmero de passes acontece entre diferentes membros do grupo, assim como, no campo da equipe contrria. Nesse exemplo, alm de trabalharmos o passe, trabalhamos sistemas tticos, porque, para que haja a progresso de passes, necessrio que se criem sistemas de defesa para que o grupo contrrio no recupere a posse de bola e v tentar fazer pontos. A bandeirinha ou pega bandeira, como j abordamos anteriormente, outro jogo muito usado por ns. Podemos trabalhar os diferentes elementos constitutivos do esporte, assim como diversas estratgias ou sistemas tticos. Comps-se a segunda escala que trata do contedo temtico basquetebol, no decorrer do ano letivo 2001, por vinte e nove aulas nas quais os contedos priorizados foram: apresentao e discusso a respeito do tema a ser tratado; jogos populares utilizando a bola de basquetebol; atividades explorando o histrico do basquetebol; atividades trabalhando os passes de peito, passe picado, passe de ombro, passe por sobre a cabea; atividades explorando o drible; trabalhos priorizando os arremessos; jogos explorando todos os espaos da quadra; marcao individual; discusso sobre regras; campeonato buscando uma melhor sistematizao dos

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elementos trabalhados durante a escala. Esses elementos destacados foram trabalhados sempre em forma de jogo. Alm disso, como j foi descrito, as aulas so permeadas por discusses e avaliaes. Dentre os princpios adotados que servem como norteadores e permeiam todo o processo pedaggico, h aqueles em que as situaes ocorridas no decorrer das aulas so identificadas, discutidas e relacionadas com as situaes que fazem parte da vida social dos componentes do grupo. Sempre que ocorre domnio do conhecimento tratado consideramos que os alunos tenham atingido um nvel superior de sntese, ou seja, eles avanam em direo superao do pensamento sincrtico da realidade em um processo de humanizao (COLETIVO DE AUTORES, 1992). Essa perspectiva do desenvolvimento do aluno em relao ao saber sistematizado pode ter uma similitude ao proposto por Freire (1992, p. 191). Para ele, quando um jogo bem compreendido e ao mesmo tempo estabelece-se uma situao de equilbrio, devemos introduzir um elemento diferente com a inteno de criarmos uma situao de desequilbrio para que o grupo novamente busque alternativas e estratgias de se organizarem buscando um novo equilbrio e, com isso, possam ampliar o conhecimento. Desse modo, acreditamos que ao enfatizar a realidade social do aluno tomando por base sua realidade concreta, vivida nas relaes existentes, a escola pode ser vista como um espao que proporciona a participao em determinadas atividades, que estejam vinculadas s experincias anteriores e isto significa considerarmos como ponto de partida as elaboraes que a criana traz consigo, para intervirmos nas

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possibilidades de ele ampliar suas experincias, bem como, de se apropriar de conhecimentos diversos aos quais ter acesso. Nosso trabalho pedaggico localiza-se naquele terreno que Vygotsky chama de ZDP, isto , aquele espao que separa o que o aluno sabe daquilo que ele est para saber. Esse territrio o territrio privilegiado da pedagogia, que adianta e promove o desenvolvimento por meio da aprendizagem dos saberes constitudos. Assim, procuramos, no decorrer do processo de aprendizado, alternativas que possam dar sentido e significado prtica para que os alunos possam compreender o jogo, a sua lgica, o seu sentido, a sua dinmica, as suas regras, as regras do que est acontecendo em tomo do jogo, da torcida, dos cartolas, alm de aprenderem os aspectos tcnicos e tticos. Pois, se levarmos em considerao que grande parte da populao, alm de no saber jogar, em sua maioria fica sem entender o jogo em si, suas regras e seus aspectos tcnicos e tticos, sem mencionar seu contexto mais amplo, e que a grande maioria foi escolarizada e tiveram aulas de Educao Fsica, podemos concluir que no houve aprendizado dos contedos dela ou que se aprendeu/ensinou muito pouco.

3.2.3 O trato da dana

Na terceira escala o contedo temtico a Dana que tambm leva em considerao a idia descrita no pargrafo anterior, e seus objetivos eleitos no programa so:
Explorar as possibilidades de movimentos corporais mediante de diferentes ritmos, utilizando-os como formas de expresso corporal. Refletir e analisar criticamente as diversas manifestaes culturais da dana,

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buscando distingui-las como fenmeno cultural e enquanto produto da indstria do corpo e do sexo. Estimular a expresso, a criatividade, a improvisao, criando e organizando apresentaes de dana, vivenciando diversos ritmos conhecendo sua histria. Realizar atividades de pesquisa que impliquem na organizao e vivncias dos vrios estilos de dana das regies brasileiras. Fazer experincias em que os segmentos, as partes, o comprimento, a massa e o peso do corpo sejam alvos de aprendizagem e de conscincia corporal.

Essa a temtica que mais nos desafia, uma vez que se configura de modo complexo e as produes nessa rea relacionadas escola ainda so muito restritas. Assim, a experincia aqui descrita vem sendo construda em um campo emprico. Mesmo que a opo do CEPAE na subrea de Educao Fsica seja pela concepo crtico-superadora, as indicaes ali apontadas tm se mostrado para ns de difcil implementao, no entanto, como os desafios tm sido uma constante em nossa trajetria de vida, esse toma-se mais um. O Coletivo de Autores (1992, p. 83), tratando da dana, coloca-nos o seguinte:
A capacidade de expresso corporal desenvolve-se num contnuum de experincias que se iniciam na interpretao espontnea ou livre, evoluindo para a interpretao de temas da dana formalizada, onde conscientemente o corpo o suporte da comunicao.

A Dana um contedo que apresenta muita rejeio por parte dos meninos. Ao abordarmos o tema, levamos em considerao diferentes aspectos da expresso humana. Tomamos como premissa que a dana uma linguagem social e traz consigo uma forte marca ritualstica. Na quinta srie a perspectiva que adotamos para tratarmos a dana a de desmistific-la, de buscarmos compreend-la, no apenas como parte de um ritual sexual, festivo, ou plstico, mas como parte da cultura que, alm dos anunciados, dentre outros, tambm usada em rituais religiosos. Aqui ressaltamos a questo da religiosidade porque tem se apresentado como dificultadora da participao

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de alunos na progresso desse contedo. Por anos consecutivos no CEPAE havia alunos que no participavam das aulas de dana por questes religiosas63 . Alm dessa problemtica, aparecem outras como a questo de gnero, as concepes de dana que so divulgadas pela mdia - so questes que sustentam resistncias dos alunos para o contedo. A terceira escala no ano de 2001 foi composta por vinte e oito aulas, nas quais apresentamos aos alunos e discutimos o tema dana, trabalhamos a autopercepo corporal, alongamentos dos seguimentos corporais como forma de eles refletirem sobre as diversas partes do corpo, atividades explorando maior aproximao e o contato fsico entre os colegas, a cooperao, a confiana e a relao de gnero, atividades explorando o toque, o ritmo, a percepo corporal e a do espao fsico, a dana nos anos sessenta64 , atividades explorando o prprio ritmo, o ritmo dos colegas e o ritmo das msicas, a dana nos anos setenta enfatizando o forr, danas regionais, montagem e apresentaes de coreografias das danas regionais. Todas essas atividades so permeadas por discusses, nas quais buscamos identificar e

Ao buscar possibilidades diante das dificuldades, na reunio dos pais com os professores, que acontece no incio do cada ano letivo, apresentamos a proposta de trabalho a ser desenvolvida no decorrer do ano letivo, junto s quintas sries pontuando cada contedo e seus objetivos. Buscando expor de forma clara e objetiva o porqu da dana nessas sries pontuamos que, dentre outros, o trabalho da dana junto s crianas de desmistific-la, ou seja, tomar claras quais so as intenes que esto por trs dos seus diferentes aspectos. Inclusive com o objetivo de discutir o modelo divulgado no dia-a-dia, via televiso, como a "dana da bundinha", "da garrafinha", "da cachorra" e assim por diante. Aps termos conversados com os pais e mes dos alunos, no mais tivemos problemas relacionados s questes religiosas, j que h uma relao de respeito e, dependendo do tipo de atividade, o aluno pede para ficar s olhando e permitido. E com relao a questo de gnero, trabalhamos buscando superar essa problemtica at mesmo pelo convencimento. 64 Mediante o tempo disponvel no possvel trabalharmos com a Dana seguindo seu movimento mais amplo, por isso optamos por fazermos um recorte nos anos sessenta e setenta, no por considerar que esse perodo mais importante que os outros, mas, por compreendermos que nesse perodo ocorre um movimento que influenciou fortemente os rumos da dana no Brasil, sendo at hoje a mesma influenciada por esse perodo. Alm disso, o tema retomado na stima srie e ali os alunos tero acesso aos movimentos da dana relacionados outros anos que no foram abordados na quinta srie.

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compreender o sentido da dana. Essa postura tem sido uma caracterstica da ao pedaggica apresentada. Em relao ao trabalho com as danas regionais, elaboramos uma sntese (os professores estagirios 66 de Educao Fsica que atuaram na srie, juntamente com a professora da srie) e distribumo-la para aos alunos com a finalidade de identificarem dana regional. Alm da pesquisa bibliogrfica e da apresentao artstica, os alunos apresentam (por escrito) uma avaliao do processo de construo do trabalho pelo grupo. Na referida sntese (em anexo) conceituamos:
Folclore so as crenas, conhecimentos, lendas e provrbios que fazem parte das tradies de um povo [...] Essa tradio popular, ou costumes populares, caracterizada por festas, danas regionais e certos hbnos alimentares. [... ] esse trabalho consta de uma pesquisa bibliogrfica e de uma apresentao artstica sobre a regio estabelecida para cada grupo (cinco grupos de seis pessoas).

O trabalho da dana, assim como dos outros contedos temticos, est na perspectiva de se efetivarem no fazer pedaggico aes que possam estar contribuindo para os processos de tomada de conscincia como sujeito que pensa, age e sente, assim, a formao do indivduo que busca a insero nos sujeitos coletivos deve manter uma relao consciente com a vida cotidiana, como nos informa Duarte (2001,
p. 8):
O trabalho educativo est voltado, portanto, diretamente para a formao do indivduo, no sentido de efetivar as mximas possibilidades dessa formao, transformando-se numa constante luta contra a reproduo limnada insero do indivduo na diviso social do trabalho. Indiretamente, o trabalho educativo est voltado para a reproduo da sociedade, mas tambm aqui transformandose numa luta para que nessa reproduo sejam fortalecidas as tendncias, j existentes, que apontam para a superao do modo de produo capttalista. Nessa perspectiva, no se trata de considerar a reproduo enquanto mera manuteno da ordem social vigenle, mas sim de um processo contraditrio no
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Sendo o CEPAE campo de prtica de ensino para os cursos de licenciatura, temos estagirios no decorrer do segundo semestre, sendo que esses assumem a regncia das aulas sob a orientao do professor do CEPAE.

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qual a produo do novo nasce das contradies presentes na reproduo do j existente.

Buscamos com esse procedimento uma ampliao a respeito do que seja a dana, inclusive, permitindo que os alunos tragam para as aulas msicas atuais que esto cotidianamente apresentadas na televiso, como por exemplo, aquelas em que tanto as letras quanto as coreografias apresentam o sexo como um objeto de consumo. Nesse caso, aceitamos que eles as dancem e discutimos coletivamente buscando identificar o significado dessa produo de dana. Propomos-lhes uma re-elaborao, solicitando que sejam elaboradas coreografias em que os movimentos presentes na coreografia original no podem fazer parte da nova. O objetivo evidenciar que eles esto fazendo apenas uma reproduo66 , e que no cabe a criatividade, porque tudo est pronto e s imitar. Ento questionamos se eles, alunos, devem ficar s imitando, ou so capazes de criar, se a criatividade s para os artistas, ou se ns podemos tambm ser criativos. O interessante que eles logo falam que tambm so capazes de serem criativos, no entanto, sentem muitas dificuldades ao re-elaborarem as coreografias, j que os movimentos originais so incorporados s letras das msicas e, desse modo, dificultam uma re-significao da dessas. Com relao quarta escala, relembramos que foi discutida juntamente com a segunda escala, entretanto destacaremos os elementos do futsal que so trabalhados no decorrer dessa escala, ressaltando notadamente os contedos trabalhados no decorrer do ano letivo de 2001. Essa escala foi composta por vinte e trs aulas sendo o contedo programtico distribudo da seguinte forma: introduo do tema futsal com
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Concordamos que o processo de aprendizagem tambm ocorre pelas imitaes, no entanto, deve ultrapassar essa fase para que haja autonomia.

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uma discusso coletiva e a produo de um texto sobre os conhecimentos j acumulados sobre o tema e as perspectivas a respeito do trabalho a ser desenvolvido no decorrer da escala; apresentao, discusso e experimentaes de atividades prticas a respeito do histrico do futsal no Brasil, trabalho com os fundamentos passe e domnio; atividades explorando o passe, os vrios tipos de passes e diferentes formas de domnio de bola, a conduo de bola, atividades priorizando dribles e conduo, trabalhos de dribles e chutes a gol, atividades explorando as regras do futsal, jogos em forma de campeonato, nos quais buscamos uma "cobrana" dos contedos trabalhados no decorrer da escala; e avaliao coletiva do trabalho desenvolvido no decorrer da escala. A legitimao pedaggica de uma disciplina passa por um processo que vai alm de uma determinao da lei, pois somos partidrios que o conjunto de aulas ministradas por uma determinada disciplina para uma srie, no decorrer de um ano letivo que se constitui em duzentos dias, s ser significativo se for capaz de minimamente possibilitar o estabelecimento de nexos entre o conhecimento e sua construo social. Em outras palavras, o conhecimento deve contribuir para a compreenso da vida vivida na sociedade.

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CONSIDERAES FINAIS

Realizamos esta dissertao motivada pela idia de melhor compreendermos as perspectivas crticas e apontarmos possibilidades, valendo-nos de uma prtica concreta para a ao pedaggica da Educao Fsica na escola, que tenha como objetivo a formao de indivduos autnomos. Tal preocupao surgiu pelo fato de vivenciarmos no dia a ia essa problemtica e sabermos o quanto difcil concretizarmos aes pedaggicas que, de fato, possibilitem processos de

aprendizagem rumo autonomia do indivduo. Ainda que tenhamos buscado estabelecer as relaes de modo objetivo no decorrer dos captulos, cabe-nos nesse momento tecer algumas consideraes que compreendemos no serem concluses definitivas, mas que, no limite da

provisoriedade, so necessrias e permitem que possamos continuar refletindo em estudos futuros e tambm em nossa prtica pedaggica. Assim, ao longo deste estudo procuramos discutir sobre o papel da escola em nossa sociedade, buscando identificar elementos que consideramos essenciais para que possamos compreender o modo como se estabelece essa inter-relao que, a

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nosso ver, est diretamente relacionada forma como a escola vem se estruturando. Para tanto, buscamos identificar as concepes de educao que vm se consolidando e subsidiando as prticas pedaggicas ao longo da histria brasileira. Buscamos, ainda, refletir a respeito dos desafios que se apresentam no atual momento histrico para a educao escolar tomando como ponto de reflexo os desdobramentos e conseqncias da hegemonia do neoliberalismo na definio dos modos de vida do indivduo. Destacamos a que existe uma ampliao das exigncias relacionadas formao individual como tambm um aumento, para cada um, das dificuldades de acessar contextos formativos consistentes j que h uma reduo do papel do Estado em frente s demandas e necessidades sociais e individuais. Alm disso, buscamos refletir a respeito da formao do indivduo em uma perspectiva da teoria histrico-crtica tendo como referncia Duarte (2001 ). No segundo captulo analisamos as concepes de Educao Fsica defendidas pelo Coletivo de Autores (1992) e por Freire (1989) por consider-las significativas, dentre aquelas que buscam romper com o paradigma da aptido fsica como eixo norteador da prtica escolar. Nesse sentido, direcionamos nossa anlise para algumas categorias que acreditamos que possam contribuir para a compreenso das referidas propostas, no que diz respeito funo da Educao Fsica escolar, papel do professor, contedos e metodologias propostas. Procuramos destacar em que medida a teorizao dos autores das propostas avana em relao perspectiva tradicional, sem, contudo, polemizarmos ideologicamente as concepes por eles apresentadas, demarcando, assim, apenas as possibilidades e os limites objetivos que

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as mesmas apresentam para a consolidao de prticas pedaggicas realmente coerentes com a teorizao. A descrio analtica de uma prtica pedaggica (realizada no captulo trs) ressaltou alguns pontos que podem representar um avano em direo a uma prtica pedaggica emancipatria. Dentre esses, buscamos atender indicao feita por Saviani (2001) que destaca a necessidade de superarmos a fase romntica do compromisso com a educao rumo fase clssica, pela qual devemos buscar nos fins a atingirmos os meios adequados para elaborarmos uma teoria sobre os modos e formas como acontece o processo de ensino-aprendizagem. Nessa prtica alguns dados aparecem como elementos representativos de um fazer-pedaggico articulado aos princpios de uma pedagogia crtica em Educao Fsica. So eles: A discusso prvia sobre o contedo a ser ensinado/assimilado deixando claro quais so os objetivos a atingir, por que e como, sem, contudo, desconsiderar as sugestes dos alunos, assim como a retomada da aula anterior buscando dar uma continuidade, o que, do nosso ponto de vista, ampliam-se as possibilidades de uma melhor sistematizao no aprendizado. A oportunidade para a auto-organizao dos alunos na medida em que deles so exigidas a organizao e a apresentao de atividades que carecem da participao de todos, alm da necessidade de se

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reorganizarem coletivamente para darem continuidade atividade. O modo como acontece o trato com os contedos da Educao Fsica em uma perspectiva histrica, ou seja, ao procurar reconstruir o movimento histrico, busca-se tambm estabelecer relaes a respeito da

necessidade humana de buscar solues para atender s suas necessidades. Nessa direo, o trato com a historicidade dos contedos procura no dissoci-los da prtica corporal e tcnica. A histria no tratada como contedo parte, como elemento puramente terico, ao contrrio, tratada como parte indissocivel da tcnica. A forma como se estabelece a relao entre a vida diria dos alunos e as situaes vividas nas aes, ou seja, essa relao ocorre com base na atividade, em uma discusso coletiva e no em um discurso sociolgico elaborado pelo professor. O ponto de partida a realidade social, isto , valendo-se da

compreenso que o aluno possui a respeito dos temas, so elaboradas as aes, buscando sempre ampliar o conhecimento j existente. O respeito singularidade do aluno tendo em vista que em nenhum momento eles so padronizados, cada um nico. A valorizao do coletivo sem, contudo, no perder a noo do indivduo, ou seja, o coletivo formado pelos indivduos, por conseguinte, importante que tenham a individualidade preservada.

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O processo de avaliao coletiva pelo qual os alunos avaliam as aes docentes assim como as dos seus colegas e auto-avaliam, sempre buscando superar as dificuldades encontradas.

Como discutimos no decorrer dos captulos, um dos pressupostos da tendncia histrico-crtica de educao a centralidade da transmisso/assimilao dos conhecimentos historicamente acumulados como condio para que o aluno alcance um determinado nvel de conscientizao que sustente a sua transformao pessoal e, posteriormente, sua interveno na realidade social. Tal opo no significa que buscamos um doutrinamento, uma padronizao no modo de pensar dos indivduos. importante aqui considerarmos um outro sentido da palavra "reproduo": aquele que diz respeito necessidade de, cada um, reproduzir a vida cotidianamente. Duarte (2001), (apoiando-se em Heller), afirma que a "reproduo" s apresenta-se como problemtica quando se refere reproduo das relaes de dominao capitalista; em sentido amplo, cada indivduo deve reproduzir as suas prprias condies de vida e, assim, reproduzir a vida social. No nosso caso, buscamos sempre desvendar as relaes de poder existentes na nossa organizao social para que o aluno se perceba como sujeito e, como tal, possa inserir-se nos processos de mudanas. Para tanto, estamos atentos aos meios e formas pelas quais os saberes so selecionados, transmitidos/ensinados e avaliados na escola. fundamental aqui considerarmos o carter interdisciplinar do conhecimento com necessidade de que a

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Educao Fsica no trabalhe em isolamento. O Projeto Poltico Pedaggico da escola aparece, desse modo, como o elemento articulador da nossa ao pedaggica, fornecendo os princpios e objetivos que definem os modos e formas mediante as quais nossa prtica se efetiva. Nesse sentido, pensamos estar avanando, uma vez que Duarte (2001) chama-nos a ateno para o distanciamento entre o mbito dos fundamentos filosficos, sociolgicos e histricos e o mbito do fazer pedaggico propriamente dito, em que tem se configurado um quadro no qual as prticas no contemplam o aluno como cidado, embora exista um discurso avanado. Aqui vale retomarmos o estudo de Paula (1999)67 no qual a autora constata essa lacuna entre o discurso proferido e a prtica realizada proporo que os professores se assumem como crticos, elaboram um discurso avanado, porm, a prtica pedaggica configura-se de modo conservador. E, nesse caso, os professores acabam caindo em uma "armadilha": ou adotando um discurso crtico com uma prtica tradicional, ou caem num laisser faire, em um no diretivismo; tudo ldico, ficando a idia de que "o ldico que manda" e o conhecimento especfico da disciplina fica em segundo plano. Destacamos ainda que buscamos tambm no decorrer das nossas aes pedaggicas preencher a lacuna entre a realidade e o contedo como atualidade, importante no contexto de formao do cidado. Na sociedade "pedaggica" em que,

"' um estudo monogrfico feito junto aos egressos da FEFIUFG, no qual a autora busca analisar os impactos da formao da FEF-UFG na prtica do professor e constata que existe um distanciamento entre o discurso e a prtica.

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praticamente, todas as situaes so apresentadas como portadoras de saberes e ensinamentos, a escola precisa realizar um "repensar'' de seus contedos e metodologias, na perspectiva de conseguir legitimar sua funo social, habilitando aqueles que a freqentam a/o ampliao/aprofundamento da rede de saberes disseminados por outras como a mdia, o lazer etc. A questo do desinteresse pelas aprendizagens escolares pode, inclusive, ser explicada por uma certa resistncia da escola em realizar mudanas na sua prpria organizao com vista adequao s novas linguagens disponveis. necessrio que a escola compreenda e aproprie-se das questes atuais para poder justificar e at fazer relaes do seu contedo com os grandes problemas sociais; isso no acontece, mas que, teoricamente, est prescrito nos discursos das pedagogias crticas. O que temos percebido que a escola comporta-se como se fosse um ncleo protegido, com seu contedo encastelado e preso ali em um discurso crtico, mas que no avana no que se refere prpria aproximao daquele discurso com a realidade, e a ao termina sendo conservadora. Na tentativa de superarmos essa realidade, buscamos, para alm do discurso, dar relevncia ao contedo tratado, dar atualidade, fazendo relaes desses contedos com os problemas que so vivenciados pelo aluno na realidade. Destacamos que, neste estudo, buscamos exatamente a colocao de limites do que est colocado hoje como tendncia progressista no s a crticosuperadora (embora dela compartilhamos de muitas indicaes). A dificuldade que ao assumir uma tendncia, ela passa a ser nossa verdade e comeamos a olhar as outras

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com a nossa verdade, com base nessa verdade analisamos todas as outras, no entanto no podemos deixar de reconhecer que cada uma tem sua verdade (viso de Morrin68). Assim, as duas tendncias de Educao Fsica, abordadas neste estudo, contm verdades e propsitos que buscam renovao, mudanas, transformao, porm tm limites objetivos na realidade, que so dados pelas prprias teorias que as sustentam, pelas condies de trabalho na escola, pela formao do professor, pelo contexto da prpria sociedade. O livro Metodologia do ensino da Educao Fsica no vem conseguindo solucionar muitas questes pertinentes s prticas pedaggicas da Educao Fsica escolar. Embora reconheamos que a tendncia crtico-superadora tenha alavancado discusses no campo da Educao Fsica. Nessa direo, a complexidade e a dificuldade de implementao de atividades prticas na perspectiva proposta vm sendo evidenciadas como elementos dificultadores, o que tem levado mais a uma reproduo de discurso do que implementao de fato de aes que venham contemplar o proposto. A proposta de Freire (1989), mesmo que no traga uma discusso crtica no sentido marxista, traz elementos concretos que contribuem para uma prtica emancipatria.
necessrio, pois, que possamos avanar em direo a um olhar mais

aprofundado das conseqncias educacionais oriundas do pensamento marxista, porm, subsidiadas por teorias tambm marxistas da formao do indivduo (DUARTE, 2001). Nesse sentido, as concepes vygotskinianas apresentam-se pertinentes, haja
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Ver a respeito em Cincia com Conscincia Morrin (1994). Obra em que o autor discute a complexidade da cincia.

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vista que sua fundamentao radicou-se na viso marxista de mundo. Ganham relevo nessa teorizao o papel do outro e das interaes sociais como ponto de partida do processo de humanizao. Conforme Duarte (2001) tem denunciado, um demasiado uso da teoria vygotskiniana tem sido vulgarizado pelos modismos pedaggicos sendo necessrio recuper-lo no seu contexto histrico e ideolgico o que quer dizer que s podemos compreender Vygotsky se compreendermos qual projeto de homem e sociedade era por ele vislumbrado. Suas contribuies tm possibilidade efetiva, concreta, para o estabelecimento de prticas formativas coerentes com o discurso crtico-superador Como podemos constatar, ainda que o ponto de partida tenha sido a concepo crtico-superadora, existem condicionantes concretos, que tambm esto ligados a fatores internos, ou seja, as condies objetivas da escola, como rotatividade de professores (substitutos) o que tem levado fragmentao do grupo, s condies de trabalho, falta de compromisso poltico por parte dos professores, limites na compreenso, existe todo um contexto que se apresenta enquanto limite. Por mais que a nossa opo seja a de reconhecermos, de fato, a educao como um ato poltico, buscando no fazer pedaggico dirio os nexos entre o contexto mais amplo, existem limites, na prtica diria, assim, existem elementos da concepo defendida pelo
Coletivo de autores (1992) bem como existem aes que so indicadas por Freire

(1989). Sabemos que a educao por si s no transforma uma sociedade, no entanto as concepes de Educao Fsica aqui analisadas indicam possibilidade para

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construes de novas prticas pedaggicas, que superem a discriminao, a seletividade, a marginalidade possibilitando um ensino de melhor qualidade nas condies histricas atuais e que busque uma sociedade mais democrtica, justa e uma educao para a cidadania, que implica dizer, dar ao indivduo a possibilidade concreta de ser autnomo. A busca por alternativas, para a prtica pedaggica da Educao Fsica, que possam estar desvendando essas contradies o que buscamos do decorrer deste estudo. Acreditamos que, ao discutirmos, refletirmos e buscarmos concretamente progredir no mbito do fazer pedaggico em si, avanamos na resposta para a problemtica que originou esse estudo que foi: como responder necessidade de desenvolvimento de prticas pedaggicas emancipatrias que auxiliem e/ou subsidiem os professores de Educao Fsica no seu fazer pedaggico dirio na escola? Por mais que tenhamos procurado discutir todas questes que julgamos serem essenciais na prtica pedaggica, muitas delas continuam em aberto. Desse modo, acreditamos que, enquanto sntese provisria, aqui encontra-se a nossa contribuio, para que possa ser analisada, criticada e superada.

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REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS

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ANEXOS

I Depoimento da professora de Didtica e Prtica de Ensino da FEF/UFG

11 Resumo da pesquisa: Contedo e metodologia da Educao Fsica: um mapeamento da realidade.

111 Proposta de ensino para a segunda fase do ensino fundamental e ensino mdio do CEPAE/UFG

IV Roteiro para a "pesquisa dos Jogos populares".

V Parte do PPP do CEPAE/UFG

VI Resumo sobre danas regionais

VIl Textos produzidos por alunos de

s srie,

refletindo a respeito da discriminao da

mulher no futebol. Tema gerado (no decorrer da atividade) em situao de aula.

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Anexo 1- Depoimento da professora de Didtica e Prtica de Ensino da Faculdade de

Educao Fsica da Universidade Federal de Gois

Local: Sala da professora na FEFIUFG, em 12 de novembro de 2002, s 18:30 Pergunta: Professora gostaria que voc falasse sobre a educao fisica no CEPAE, a partir de sua chegada. Corno que voc viu e corno que voc vem acompanhando esse movimento da disciplina educao Fsica ministrada no CEPAE? Resposta: Quando eu tomei conhecimento da educao fisica que se realizava no CEPAE, esse curso tambm era um curso bastante novo, tinha trs anos de existncia, estava iniciando o quarto ano da primeira turma, por isso a didtica, e tinha um outro dado que relevante nesse caso, os professores de didtica no atuavam nos institutos, ou seja, ns professores de didtica ramos da Faculdade de Educao, ento vivamos muito distantes, tanto da graduao da Faculdade de Educao Fsica, como do Colgio de Aplicao. Uma vez que a gente ficava centralizada na praa (Campus I) e atendia a agenda e o calendrio da Faculdade de Educao. Eu vim conhecer a Educao Fsica que era desempenhada no Colgio de Aplicao no momento em que viemos fazer a observao, porque por orientao, na poca do professor Libneo as didticas das licenciaturas, todas elas passavam pela fase de observao, semi-regncia e depois regncia. Ento ns viemos na fase de observao. Viemos em bloco, toda a turma para assistir as aulas de educao fisica do Colgio de Aplicao. Foi quando eu tomei conhecimento que essas aulas aconteciam de uma forma bastante distante do que a gente acreditava, do discurso da Educao Fsica da Universidade Federal, que era um discurso j bastante condizente com os autores mais atualizados, ou seja, fugindo bastante da perspectiva da aptido fiSica. A educao fisica do CEPAE era urna educao fisica onde o aluno escolhia a modalidade que queria cursar e podia fazer essa modalidade ao longo de sua formao se ele gostasse. Era prerrogativa do aluno quando mudaria de modalidade e se mudaria de modalidade. Isso leva a um outro detalhe que o detalhe do professor especialista, o professor fixo em determinadas modalidades. Nesse caso, a educao fisica acontecia (eu no sei corno era a contratao, acredito que no era por concurso, os professores j vinham especialistas, os professores na poca se diziam professores de voleibol, professores de basquetebol, ento ele tinha uma especialidade e o aluno vinha at ele por escolha pessoal). Nesse momento, ns nos recusamos a trabalhar nesse esquema, eu no quis que a primeira turma iniciasse com um esquema to distante e, a nosso ver equivocada e isso foi dito para a diretora do Colgio de Aplicao na poca, que entendeu bastante a nossa posio e, ento como no existia nenhum documento, no existia nada escrito por parte do Colgio, a nossa idia foi que ns iramos trabalhar no Colgio de Aplicao desde que tivesse um programa que ns pudssemos analisar em conjunto, contestar alguriS pontos, ou seja, fazer avanar teoricamente para que refletisse na prtica da educao fisica do Colgio. Em 1993 esse documento apareceu, foi feito me parece que no final do ano de 1992 e era um documento que trazia alguns avanos em termos do que era praticado anteriormente, mas ainda assim apresentava vrios equvocos. E nessa Educao Fsica, ns j trabalhvamos com ela, o aluno passava por quatro modalidades no ano letivo. Mas o professor continuava especialista, o professor continuava fixo na sua disciplina. Isso evoluiu um pouco em 1994, ns conseguimos trabalhar em torno de uma idia com outras

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duas professoras do Colgio de Aplicao, fizemos um grupo de estudo, esse grupo de estudo evoluiu para uma pesquisa Na verdade era um grupo de pesquisa, foi reunido com a inteno de um grupo de pesquisa, mas um grupo de pesquisa partindo sempre de estudos, partindo de questes relacionadas a prtica de educao fsica no Colgio. Nesse trabalho ns ramos muito preocupadas com o contedo e a metodologia da Educao Fsica de uma maneira geral. Fizemos urna analise dessa Educao Fsica na cidade de Goinia, na rede municipal, estadual e particular e isso acabou proporcionando tanto para mim como professora de didtica, como para as professoras do Colgio de Aplicao, um amadurecimento e urna maior condio de encaminhar discusso em nvel de educao fsica escolar. Eu acho que isso foi um grande momento para mudana dessa educao fsica que hoje eu poderia dizer que an longo desses dez anos, (eu estive afastada nos ltimos trs licenciada para o doutorado, e hoje retomo essa turma) e vejo com muita esperana e de uma forma bastante positiva, pois uma Educao Fsica que j acontece com um amadurecimento muito grande e uma prtica de ensino capaz de devolver para a graduao valores conquistados na prtica, ou seja, fuzer um retomo, estabelecer, configurar essa via de mo dupla que como deveria ser a prtica de ensino, ou seja, levar um conhecimento daqui para ser desempenhado na prtica, mas traz um conhecimento da de l para que seja sistematizado academicamente na graduao. Acho que com isso a gente esta dando aos alunos do quarto ano, a didtica em si, como os professores do Colgio de Aplicao, ns podemos dizer hoje que ns estamos trabalhando na perspectiva da produo de conhecimento, exatamente por esse retomo que a gente hoje tem condio de dar. -Obrigada.

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Anexo 11 - Resumo da pesquisa: Contedo e metodologia da Educao Fsica: um

mapeamento da realidade.

CONTEDO E METODOLOGIA DA EDUCAO FSICA: UM UFG, Marlia de Goyaz - UFG, MAPEAMENTO DA REALIDADE. Mara Medeiros Lusirene Costa Bezerra Duckur- CEPAEIUFG
O Propsito primordial do trabalho levantar a realidade da educao fisica em Goinia, afim de contribuir para com as discusses que vm se estabelecendo neste sentido. Trata-se de um trabalho de Campo desenvolvidos em escolas das redes municipal, estadual e particular, que envolveu ao todo 36 escolas. O trabalho foi desenvolvido dentro dos parmetros da pesquisa etnogrfica e os instrumentos privilegiados foram a observao sistemtica e a entrevista gravada com os professores. Aps a coleta, foram feitas as transcries das entrevistas e as respostas categorzadas a fim de levantas dados numricos que pudessem orientar uma anlse qualitativa. Encontramos resultados que, mesmo presumveis, nos pareceram alarmantes, como por exemplo a constatao de que uma maioria (64%) para selecionar seus contedos se valem da intuio pessoal, buscando, para tanto, justificativa na longa experincia. A mdia encontrada de 13,6 anos de atuao na escola e 400/o dos pesquisados tm mais de 15 anos de formado. Quanto ao contedo privilegiado, o desporto aparece em 80% dos casos. De uma maneira geral os entrevistados no vem a recreao como uma condio "para que a coisa se d", mais como um contedo especfico e 64% disseram trabalhar com esse contedo para aliviar a carga de trabalho. Registramos um dado interessante de um professor que, ao trabalhar com a recreao e se deparar com o riso furto de um aluno em um momento da brincadeira, imediatamente interrompeu dizendo: "aqui no lugar de brincar. Quer brincar vai pro circo". Tais atitudes e algumas informaes levantadas nos levaram a concluir que bastante considerado o carter disciplinador da educao fisica, dentre os profissionais investigados. No que diz respeito ao mtodo, a maiorias das aulas investigadas se desenvolveram a partir do mtodo demonstrativo. Em 96% dos casos as aulas so divididas em aquecimento, aula propriamente dita e volta calma, mesmo que o professor no saiba dizer porque adota esse tipo de diviso. No que diz respeito compreenso do que seja Educao Fisica, 32% acreditam que se trata da "educao do movimento", 8% disseram ser o trabalho da aptido fisica, 12% atravs do discurso da psicomotricidade afirmaram se tratar de "educao pelo movimento", enquanto 28% no conseguiram definir e 4% afirmaram no saber. Um dado no menos alarmante o de que 78,2% dos entrevistados no percebem diferena entre Educao Fsica e Atividade Fisica. O que justifica o grande nmero de dispensa das aulas para os alunos que freqentam uma academia ou praticam qualquer esporte, fenmeno que acontece primordialmente nas escolas particulares que com isso diminuem as despesas com professores desta rea. No podemos deixar de registrar que so professores que trabalham arduamente, sendo que 56% dividem seu tempo entre dois empregos, 200/o tm trs empregos e 4% conseguem transitar entre cinco empregos em estabelecimentos diferentes. Dentro dessa rotina intensa, fcil compreender que poucos tm tempo e disposio para a atualizao em termos de estudos.

P0-101

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Anexo 111 - Proposta de ensino para a segunda fase do ensino fundamental e ensino mdio do CEPAE/UFG
SERVIO PBLICO FEDERAL UNIVERSIDADE FEDERAL DE GOIS PR-REITORIA DE GRADUAO

CENTRO DE ENSINO E PESQUISA APLICADA EDUCAO

Caixa Postatm

Campus n. Goinia- ao -CEP 74 ooi-970 Fom: (062) 821 1103 Telefu:x (062) 821 1026

SUBREA DE EDUCAO FSICA PLANO DE ENSINO 2001

Apresentao
A Educao sempre teve o seu papel poltico ao longo da histria, embora atualmente ainda se diga que ela neutra. Sabemos que os objetivos serem atingidos atravs dela, esto intimamente relacionados ao atual projeto de sociedade capitalista. Neste sentido, encontramos a Educao, pautada em princpios filosficos positivistas, que visam a manuteno e o aperfeioamento deste projeto histrico uma vez que esta corrente filosfica tem como princpio, uma sociedade harmnica, estvel, sem conflitos, seguindo a uma ordem natural, independente da vontade humana. Educar nesta perspectiva significa atender a uma minoria, detentora do poder, que necessita manter o estado de dominao sobre uma grande maioria a classe trabalhadora, a fim de manter o "status quo". Uma Educao alienante com o objetivo claro de formar um indivduo acrtico, reprodutor dos valores, leis, normas, regras dessa sociedade, tomando os indivduos fceis de manipulao um sujeito manipulvel. Na Educao Fsica especificamente, estas concepes esto presentes e influenciam desde a seleo e organizao dos contedos at a aplicao e avaliao dos mesmos, concepes essas, pautadas em princpios biologicistas e da aptido fsica. O indivduo dicotomizado, fragmentado possui apenas um corpo biolgico, que deve ser moldado e treinado de acordo com os interesses do capital. A Educao Fsica no CEPAE vem sofrendo mudanas significativas, uma vez que, at o ano de 1992 no tnhamos de forma sistematizada nenhum programa que norteasse esta disciplina. No final do referido ano, foi elaborado um programa mnimo curricular pelo coletivo de profissionais de Educao Fsica do CEPAE, sob a coordenao do professor Nivaldo Antnio David da Faculdade de Educao Fsica da UFG, com o objetivo de buscarmos um referencial diferente do descrito acima. Nesta perspectiva, optamos pela pedagogia Critico superadora, que aponta para a possibilidade de construo de uma sociedade diferente do projeto histrico que organiza a forma como ns vivemos hoje. Esta tem sua matriz filosfica no materialismo histrico dialtico e acredita pretende uma sociedade mais justa e igualitria. Prope uma Educao transforrnadora, e assume uma posio poltica contra a atual sociedade capitalista.

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As Educaes Fsicas, sendo uma prtica social educativa, busca, atravs de aes prticas que possibilitem uma nova perspectiva pedaggica para a cultura corporal, alicerar seu programa nas questes vitais do seu tempo. Sendo assim, espera contribuir para a superao da profunda crise social que abate a sociedade brasileira, em busca de uma ao transformadora, que respondeu a determinados interesses de classes. Para isso, busca estabelecer e/ou criar mecanismos que garantam as condies bsicas para que os alunos apropriem dos conhecimentos contemporaneamente vlidos e, no confronto dado pelos conhecimentos vividos e refletidos da realidade cotidiana de cada um, redescobrindo verdadeiramente o significado da aprendizagem escolar, superando o senso comum. Tanto a metodologia como os contedos devero estar condicionados a um processo dinmico de desenvolvimento, ao contrrio da concepo etapista e terminal do saber e seus processos de transmisso. De uma concepo etapista e fragmentada do saber e do prprio homem, transformasse- agora em uma abordagem dinmica transitria e inacabada de um homem em permanente transformao e em totalidade.
Tal proposta est comprometida com a participao e colaborao coletiva na busca da construo do conhecimento (valorizao do processo), com a estimulao simultnea da explorao das capacidades individuais na procura de autonomia e criatividade e a procura da relao professor x aluno e da aprendizagem com prazer. Trata-se de uma pedagogia, que se coloca de acordo com os interesses das classes oprimidas, que lutam pela sobrevivncia e melhores condies de vida. Onde, possamos usufruir do produto do nosso trabalho, bem como socializa-lo. Ao optarmos por este paradigma, o fuzemos pelo futo de termos clareza, que as pedagogias tradicionais, no vem contribuindo para uma mudana nas relaes sociais de dominao, pelo contrrio esto sempre reforando-as.

Objetivos

Atender a todos os alunos do CEPAE, da z fuse do ensino fundamental ao ensino mdio, respeitando suas caractersticas individuais, objetivando possibilitar a construo critica dos valores ticos, estticos, morais e corporais, levando-os reflexo da realidade em que vive, tomando-os co-partcipes e responsveis pela organizao social, poltica e econmica da sociedade. Possibilitar aos alunos o acesso ao conhecimento construdo e elaborado historicamente pelo homem, especificamente os contedos da cultura corporal bem como as relaes desse conhecimento com os problemas scio-polticos atuais, afim de que possam intervir nessa realidade.

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Contedos

GINSTICA

Experincias em que os segmentos, as partes, o comprimento, a massa e o peso do corpo sejam alvos de aprendizagem e de conscincia corporal; Conhecer e experimentar vrias formas ginsticas, tais como a artstica, acrobtica, rtmica, aerbica etc. analisando o contexto em que surgiram, e as tendncias presentes na atualidade. Desenvolvimento de atividades que levem em considerao o esquema corporal, a percepo espao-temporal e a lateralidade. Explorar as possibilidades de movimentos corporais tais como: girar, rolar, saltar, equilibrar, trepar e balancear. Construir e elaborar projetos individuais e coletivos de prtica/exibio na escola e na comunidade. DANA

Explorar as possibilidades de movimentos corporais atravs de diferentes ritmos, utilizando-os como forma de expresso corporal. Refletir e analisar criticamente as diversas manifestaes culturais da dana, sabendo distinguilas enquanto fenmeno cultural e enquanto produto da indstria do corpo e do sexo. Estimular a expresso, a criatividade, a improvisao, criando e organizando apresentaes de dana, vivenciando diversos ritmos conhecendo sua histria. ESPORTES

Esportes Coletivos: voleibol, basquetebol, handebol, futebol. Esportes Individuais: atletismo, ginstica, natao. Acompanhar a evoluo histrica de cada terna esportivo e seu movimento atual; analisando e refletindo os diferentes aspectos, enquanto jogos, espetculo esportivo, processo de trabalho e fenmeno cultural; Conhecer os princpios bsicos dos esportes coletivos e individuais e seus elementos constitutivos (posies fundamentais, passes, recepo, ataque, defesa, etc.). Conhecer os esportes coletivos e individuais nos seus aspectos tcnico-tticos, suas regras, analisando criticamente os valores ticos e ideolgicos caractersticos do contexto histrico no qual esto inseridos, compreendendo sentido e significado dos mesmos. Atividade de aprendizagem do gesto tcnico, buscando o significado do mesmo dentro de um

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clima de solidariedade e respeito aos companheiros, bem como privilegiar o coletivo sobre o individual; Relacionar e analisar criticamente o esporte escolar e esporte institucionalizado Relacionar os esportes com os meios de comunicao (TV, Rdios, Jornal etc.), arte, poltica, drogas (dopping), pessoa portadora de deficincia fsica, comrcio, tecnologia, lazer, trabalho etc. JOGOS

Desenvolvimento de atividades que oportunizem a investigao dos alunos possibilitando assim, a vivncia em pesquisa escolar; Explorao de jogos populares em atividades co-participativas utilizando uma abordagem metodolgica alternativa; Atividades que impliquem na capacidade de organizao dos prprios jogos onde as regras so compreendidas e definidas pelo coletivo.

Metodologia
O conhecimento ser tratado metodologicamente favorecendo a compreenso dos princpios da lgica dialtica materialista: totalidade, movimento, mudana, qualidade e contradio. A metodologia inicialmente dever ressaltar o princpio do confronto e contraposio de saberes ou seja, compartilhar o conhecmento cientifico ou saber escolar e o saber construdo no meio cultural informado pelo senso comum, na tentativa de super-los. As atividades devem ser criativas apontando um sistema de relaes sociais entre os homens e mulheres, respeitando as dimenses de gnero, raa, classe, local e credo. Utilizaremos recursos convencionais ou no tais como bolas, redes, quadras, piscina, vdeos retro, etc. Tendo o cuidado de estar priorizando os trabalhos em grupos, buscando a criatividade e a criticidade visando a superao da meritocracia, seletividade e do individualismo. Os procedimentos devem ser aes com o intuito de dar aos alunos chances de opinarem, discutirem e transformarem a direo social num processo, dinmico consciente e contnuo. Para tanto os objetivos, os contedos, e a metodologia apontaro para a necessidade de alunos trabalharem e produzirem durante todo o ano letivo assumindo sua cota de responsabilidade, deixando de lado a sistemtica tradicional de somente participarem das atividades escolares, quando o professor responsvel pela turma, estiver presente. Nosso trabalho sendo coletivo permitir que, mesmo na ausncia do professor responsvel pela turma, haver a 'possibilidade, de substituio por um membro do grupo de professores de Educao Fsica e/ou outro professor de outra disciplina. As aulas de Educao Fsica podero ser realizadas fora dos espaos destinados para tais e os alunos sero previamente comunicados.

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AVALIAO

A avaliao da aprendizagem escolar tem sido considerada mna das categorias mais complexas no processo de ensino-aprendizagem_ Alguns autores entre eles Fusari e Luckesi creditam esta complexidade s dificuldades que muitos professores tm durante o processo de ensino e que a avaliao seria apenas a "ponta do Iceberg" de um problema muito mais abrangente. Outros autores, como Freitas e Villas Boas apontam para o conhecimento de categorias importantes que ajudam no entendimento sobre a avaliao da aprendizagem como o Projeto Histrico, o Projeto Poltico Pedaggico, e a Organizao do Trabalho Pedaggico. O desconhecimento dessas categorias tem levado os professores em geral, a assmnirem as prticas avaliativas de maneira eminentemente tcnica com uma postura autoritria, na maioria das vezes. Na Educao Fsica, a avaliao da aprendizagem, quando ela realizada, tem sido utilizada apenas com finalidades burocrticas e, muita das vezes, leva em considerao somente a "presena" dos alunos como critrio de avaliao. O privilgio das destrezas motoras, das qualidades fsicas, do gesto tcnico e do alto rendimento, evidencia mn tipo de avaliao que privilegia a mensurao, em detrimento de outros futores que influenciam diretamente o processo de ensino aprendizagem e, consequentemente a avaliao. Esta forma de aferio do conhecimento confunde e oculta importantes reflexes sobre a avaliao da aprendizagem, principalmente quando o objetivo desta, o de classificar e selecionar os melhores alunos para disputa de torneios intra e extra escolares. No CEPAE dentro de mna nova perspectiva de Educao Fsica onde, a nfase do ensino est embasada na teoria Crtico Superadora, decidimos por fazer uma avaliao, que leve em considerao aspectos da Cultura Corporal, bem como considerar alguns critrios que possam nortear uma melhor Organizao do Trabalho Pedaggico, como por exemplo, a participao, assiduidade, pontualidade e a produo intelectual, esta sendo considerada como todas as atividades(formais ou no) realizadas pelos alunos durante as aulas. Decidimos tambm que estes critrios sejam formalizados no plano de ensino e que estes sejam explicitados para os alunos, garantindo assim a clareza de como eles sero avaliados durante o processo de ensino-aprendizagem. Nosso entendimento que numa sociedade de classes, a nfuse da avaliao situada no Paradigma da Aptido Fsica, privilegiar aqueles que j so privilegiados, pois estar enfutizando o talento esportivo, o alto rendimento, o aluno-atleta perfeito. Na perspectiva de uma avaliao situada no Paradigma da Cultura Corporal, ao contrrio, sero levados em conta, aspectos da cultura corporal que cada indivduo possui e traz para a escola de suas vivncias sociais, enfatizando os aspectos scio-polticos e econmicos que esto por trs dos jogos, dos esportes em geral. Cabe-nos enfutizar que no estaremos, de forma alguma, negando os contedos prprios da disciplina, mas sugerindo uma viso mais abrangente de v-los numa perspectiva que possa tornar os alunos participativos, crticos, autnomos e livres, capazes de fuzer uma leitura real da sociedade em que vivem. E por fim, na perspectiva de atingirmos a concretizao de nossos objetivos, realizaremos a sistemtica da auto-avaliao, critrio este que ser trabalhado durante todo o ano letivo.

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Bibliografia
FREITAS, L.C. de. Critica da organizao do trabalho pedaggico e da didtica. Campinas, So Paulo: Papiros, 1995. LUCKESI. C. C. Avaliao da aprendizagem escolar. So Paulo: Cortez,1995. COLETNO DE AUTORES. Metodologia do Ensino da Educao Fsica. S. P: Cortez, 1992. FUSARI. J.C. A construo do projeto de ensino e avaliao. S.P, F.D.E. 1990. VILLAS BOAS. B.M de FREITAS. Avaliao no trabalbo pedaggico universitrio. Braslia, D.F., 1996,Mimeo.

Temas a serem trabalhados no ano letivo de 2001

2 fase do Ensino Fundamental:

s srie
Jogos Populares (tradicionais) Basquetebol Dana Futebol 6" srie Natao Voleibol

Professora - Lusirene

Professora Silmara

Ginstica
Handebol 7 srie Futebol Dana Basquetebol Atletismo Professora Valria

s Srie
Handebol Atletismo Voleibol Natao

Professor Alcir

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Ensino Mdio
1 Ano Vlei e Dana Futsal Atletismo Basquete e Natao Professora Valria Professor Alcir Professor Adriano

2 Ano Vlei e Dana Vlei e Natao Atletismo e Handebol Professor Alcir Professora Valria Professor Adriano

3 Ano Futebol e Atletismo Handebol e Ginstica Vlei e Dana Professor Adriano Professor Alcir Professora Valria

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Anexo IV - Roteiro para a "pesquisa dos Jogos populares"

CEPAE/PROGRADEIUFG EDUCAO FSICA s SRIE A e B LUSIRENE COSTA BEZERRA DUCKUR
Roteiro Jogos I Brincadeirns Populares Pesquisa

Nome (do informante) ......................................................................................................... . Idade .................................................................................................................................. . Nome da brincadeira ......................................................................................................... . Localidade onde brincava (lugar nome da cidade, fazenda, estado, etc.)

Local

(rua,

quadra,

quintal,

campo,

terreno

baldio,

ptio,

etc).

poca (ano) ....................................................................................................................... . Descrio detalhada da brincadeira. (Como brincava, quais eram as regrns da brincadeira, como era feita a organizao da brincadeira, quem brincava, etc.)

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Anexo V- Parte do PPP do CEPAEIUFG (Primeira Verso /2000)

SUMRIO APRESENTAO: -----03

INTRODUA0: ......................................................................................................................... 04

Justificativa do Projeto: .................................................................................................. 04 Metodologia da Construo do Projeto: ........................................................................ OS 1.0RGANIZAO ADMINISTRATlVA: -------07 a) Corpo docente: .............................................................................................. 07 b) Corpo discente: .............................................................................................. 07 c) Corpo Tcnico Administrativo: ..................................................................... 07

2. ESTRUTURA FSICA E EQUlPAMENTOS: .--------08 3. REFERENCIAL TERIC0:------------09

4. PRINCPIOS METODOLGICOS E AVALlATlVOS: -------13

5. ORGANIZAO PEDAGGICA:-------------15 a) Ensino Fundamental (1." e 2. fase): ..................................................................... 15 b) Ensino Mdio:....................................................................................................... 15 c) Graduao- Estgio: ............................................................................................ 16 d) Ps graduao: ...................................................................................................... 17 5.1 SETOR DE APOIO DA AO PEDAGGICA: ------------17 6. COMISSO DE PESQUISA =-------------19 7. COMISSO DE EXTENS0=-----------------20 S. METAS

ANEXOS: ------------------22 a) Grade Curricular: ....................................................................................................... .23 b) Organograma: ............................................................................................................. 24

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3. REFERENCIAL TERICO

Na construo coletiva de um projeto pedaggico necessrio que todas as pessoas envolvidas no processo tenham claro as concepes de sociedade, educao, escola e aluno que es1o presentes no cotidiano escolar para que a partir da anlise dessas concepes busquem as transformaes necessrias para atender as expectativas da maioria. Nesse sentido, a elaborao de um projeto pedaggico para a escola poltica, porque ele est intimamente relacionado e articulado aos interesses reais e coletivos da maioria da populao e deve propor a formao do cidado para uma determinada sociedade. pedaggica porque tem a possibilidade de interveno da escola em aes educativas que possibilitem a formao de um cidado participativo, crtico, autnomo, co-responsvel e livre para a construo de uma nova sociedade. Cada sociedade possui um projeto histrico que reflete a acumulao de objetos e fenmenos interdependentes e que se influenciam mutuamente, objetivando sua construo histrico-social. Essa construo, no entanto, no acontece de forma harmoniosa uma vez que os diversos estratos que compem a sociedade tm interesses conflitantes. Conforme Freitas (1987):

"um projeto histrico enuncia o tipo de sociedade ou organizao social na qual pretendemos transformar a atual sociedade e dos meios que devero ser colocados em prtica para a sua consecuo. Implica uma cosmoviso, concreto, e est amarrado s condies existentes e, a partir delas, postula fins e meios... A discusso dos projetos histricos subjacentes s posies progressisiXJs na rea educacional necessriXJ para que se entenda melhor a aparente identidade do discurso "transformador" (p. 122)
Compreender o momento histrico pelo qual passa a sociedade brasileira de fundamental impor1ncia para as decises que devem ser tomadas no sentido de se buscar alternativas para as contradies sociais que se apresentam na lgica do mercado num mundo globalizado. Para tanto, torna-se necessrio analisar a contradio existente entre a depredao e recuperao do meio ambiente e do patrimnio histrico-artstico-cultural; verificar a racionalizao das tcnicas de produo pela inovao tecnolgica que gera o desemprego, dentre tantas outras questes que apontam para as contradies presentes na sociedade atual e que refletem apenas alguns componentes do nosso momento histrico. Torna-se, ainda, imprescindvel o combate frontal mercantilizao dos bens culturais e morais, subjugao mdia e alienao por ela provocada. No se pode, por fim, deixar de lutar contra os programas educacionais, oficiais ou no, que propem o aligeiramento do conhecimento. Portanto preciso ter urna viso mais abrangente sobre os problemas sociais, tais como desigualdade social, fome, misria, violncia, desemprego, falta de moradia etc. para que possamos definir o tipo de educao, escola e aluno que ser capaz de transformar essa realidade e propiciar uma melhoria nas condies de vida do homem. O paradigma educacional histrico-social compreende que o processo educativo se d em meio a relaes sociais reais, concretas, que so determinadas conforme valores e modelos legitimados pelas classes que detm poder poltico e econmico. Nessas condies, a educao

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tende a representar os interesses dominantes, transmitindo as ideologias que os sustentam. Ter a clareza dessa situao fundamental para que se construa, cotidianamente, uma educao crtica, que analisa as relaes sociais vigentes e os interesses sociais em jogo, pois a prxis humana pode criar, recriar e transformar a realidade social. Assim o CEPAE, visa a possibilitar aos alunos a apropriao e anlise de saberes sistematizados historicamente, que so necessrios para uma formao acadmica crtica. Desse modo, os alunos devem compreender as contradies que permeiam esses saberes e analisar as diversas informaes a que tm acesso, tanto pela escola quanto pelos vrios meios de comunicao, para que possam formular novos conceitos de mundo, de homem, de sociedade, de cultura, de produo de conhecimento. A proposta educacional neoliberal tem como objetivo formar o homem para que ele se tome cada vez mais eficaz diante das exigncias do mercado, cuja preocupao primordial o acmulo de capital. J a nossa proposta pretende instrumentalizar o aluno no s para o mercado do trabalho, mas tambm para sua participao na sociedade de forma autnoma, solidria, consciente, ativa e crtica, percebendo a dimenso humana nos aspectos cientfico, cultural, artstico e esttico, ou seja, o que se pretende educar o homem integralmente. A educao do homem omnilateral exige uma clareza terica, que subsidie objetivos e meios direcionados para a formao humana. Como afirma Libneo (1998:139) " verdade que se requer do educador 'crtico' formao e compromissos polticos, mas sua prxis poltica se manifesta, em primeiro lugar, na sua postura pedaggico-didtica, traduzida, concretamente, em formas de trabalho docente que possibilitem o auxilio ao aluno no domnio slido e duradouro do conhecimento e no desenvolvimento de suas capacidades mentais". Libneo nos alerta assim, para a necessidade de, enquanto mediadores culturais, possibilitarmos aos alunos a apreenso do objeto do conhecimento em toda sua conformao. Para se criticar preciso conhecer, duvidar, questionar o conhecimento vigente, mas com uma lgica de raciocnio que a seriedade do trabalho educativo pode auxiliar a desenvolver. Ou seja, necessrio que se (re)construa no processo educacional os conhecimentos e habilidades que favoream uma melhor apreenso da realidade com vistas a um agir consciente e autnomo. O trabalho educativo envolve toda a comunidade escolar, que composta por alunos e familiares, professores, direo e funcionrios, os quais interagem dentro e fora do ambiente escolar. Uma escola que pretende ser transformadora da realidade social deve ser mediadora entre a formao do indivduo e a sociedade. Logo, o fenmeno educativo deve ser concebido como uma das formas de se efetivar a relao do indivduo com o meio social, visando ao desenvolvimento da personalidade com a aquisio de habilidades especficas que contribuiro para a construo da cidadania. O xito das intervenes educacionais s ser relevante na preparao dos indivduos se estes tiverem uma compreenso consciente da sociedade e do seu compromisso social. Segundo alguns autores, dentre eles Libneo, (1998) e Leontiev (1988), a interao homem-meio est mediada pela atividade e esta implica a apreenso da experincia humana historicamente acumulada e culturalmente organizada. Essa apreenso se d de forma dialtica, pois, como afirma Marx (in: Libneo, 1988) O homem transforma a natureza e por ela transformado. Isto , medida que o aluno interage com os conhecimentos veiculados pela escola, os modifica e por eles modificado.

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A escola tem como papel fundamental educar o ser humano, pois dentro dela ocorrem as interaes que so determinadas pela sociedade, cabendo escola analisar de modo crtico o teor dessas interferncias, ora reproduzindo-as, ora transformando-as. Nesse contexto, a escola desempenha um papel importante na preparao de sujeitos ativos, crticos, solidrios e democrticos para uma sociedade que se pretende construir. No contexto do referencial terico da Escola de Frankfurt, aluno seria algum com potencial para a "emancipao humana da escravido" (Giroux, 1986:36). A Escola de Frankfurt critica o marxismo, entre outros aspectos, pela primazia dada por ele s " foras econmicas e lgica das leis cientficas" (idem:40) sobre " as questes que dizem respeito vida cotidiana, conscincia , ou sexualidade"(ibidem:40). A centralidade da cultura, no trabalho da Escola de Frankfurt, e a relao daquela com o poder institudo faz da escola um espao cultural, a um tempo, de reproduo e com possibilidades de romper com o status quo, com a ordem estabelecida. O aluno, ento, como que se encontra numa arena, onde dominao e resistncia so duas faces da moeda do movimento social. Sim, porque, enquanto microcosmo, a escola expressa, reproduzindo e/ou revelando, as contradies sociais. Conforme Giroux (1986:58), a teoria crtica da Escola de Frankfurt "aponta a necessidade de se desenvolver uma sensibilidade igual para certos aspectos da cultura": estudantes da classe trabalhadora, mulheres, homossexuais, pretos e outros "precisam afirmar suas prprias histrias atravs do uso de uma linguagem, um conjunto de relaes sociais, e um corpo de conhecimento que reconstruam criticamente e que dignifiquem as experincias culturais que constituem o tecido (... ) e a histria de suas vidas dirias" (idem,1986:58). Alunos so, portanto, indivduos cuja natureza a de estar sempre em formao ou sujeitos a um processo de aprendizagem. No CEPAE, onde se trabalha com crianas e adolescentes, essa aprendizagem bastante abrangente, tomando o conhecimento, enquanto "contedo", um meio para se atingir uma finalidade maior que aprender a se relacionar e a viver em sociedade. Nesta escola, procura-se considerar, como elementos que interferem na ao educativa, as vivncias prvias do aluno - emocionais, comportamentais, cognitivas e ticas - as quais, contudo, merecem um tratamento objetivo, sem paternalismo. As diversidades scio-econmicas, sexuais, culturais, etc., para as quais a escola um palco, fazem desta instituio um espao privilegiado da afirmao da diferena (Escola de Frankfurt) : a escola deve auxiliar os alunos a compreender e integrar suas diferenas, desenvolvendo ideais e prticas de solidariedade. Nesse processo, as noes de divergncia - e no de 'desvio'- e ideologia so fundamentais. Desta forma, a vida em sociedade e o processo de aprendizagem da e na mesma devem se constituir num trabalho de permanente formao e expanso da conscincia, isto , da nossa realizao como seres humanos justos, ticos e livres. Urna das caractersticas deste Centro de Ensino dar espao s diferentes concepes tericas, o que na prtica vai de encontro s determinaes sociais conservadoras que influenciaram o perfil de cada profissional que compe a comunidade escolar. Por isso, fundamental que cotidianamente se reflita sobre o trabalho pedaggico, pois a construo de uma sociedade verdadeiramente democrtica necessita de uma escola progressista que no aceite como legtimas as contradies presentes tanto no indivduo quanto no social.

necessria a construo de uma prxis histrica que responda aos interesses coletivos e que forme sujeitos autnomos para o exerccio pleno da cidadania, artfices da liberdade, na construo de uma sociedade verdadeiramente democrtica e justa.

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4. PRINCPIOS METODOLGICOS E AVALIATIVOS

O conhecimento academicamente sistematizado tem sido tratado, no CEPAE, de forma a favorecer a compreenso dos princpios da lgica dialtica materialista: totalidade, movimento, mudana, qualidade e contradio. A realidade histrico-cultural do aluno (valores, crenas, desejos, religiosidade e outros), revelada atravs da oralidade, postura e expresso corporal, incorporada s atividades pedaggicas, ou seja, o conhecimento do aluno respeitado e a partir dele que se planejam as situaes do processo pedaggico, tais atividades tm como objetivo a superao do senso comum, rumo a um conhecimento mais elaborado. Para tanto, se privilegia a relao dalgica entre professores e alunos como elemento fundamental do processo pedaggico. A aprendizagem e o desenvolvimento de cada aluno so observados para que o professormediador oferea condies que promovam avanos qualitativos, visando sempre trabalhar a potencialidade do aluno (Costa, 1997). O espao de aula organizado de modo a oferecer possibilidades para a construo de conhecimentos tcnico-cientficos e de fico. Busca-se uma variedade de materiais convencionais e/ou alternativos que viabilizem esta sistematizao do conhecimento. Os procedimentos so aes que tm como objetivo dar aos alunos chances de opinarem, discutirem e transformarem a realidade social num processo, dinmico consciente e continuo. Os objetivos, os contedos, e a metodologia buscam apontar para a necessidade de os alunos trabalharem e produzirem durante todo o ano letivo para que assumam sua cota de responsabilidade ou, no sentido vygotskiano, para que possam se auto-regular. Os contedos so trabalhados numa perspectiva dialtica, estabelecendo-se constantes relaes com o contexto scio-histrico-cultural. A seleo dos contedos prograrnticos orientase em tomo de eixos temticos articulados ao campo epistemolgico das diversas cincias. Esta seleo pode ser de acordo com os temas transversais propostos pelo MEC, pois os temas transversais no so privilgio de uma disciplina em especial, mas da convergncia interdisciplinar. Enfim, as Unidades Temticas so constitudas de contedos significativos que favoream a construo e ampliao de conhecimentos da realidade concreta social, artsticos e tcnico-cientficos. O planejamento realizado no decorrer do ano letivo, buscando-se a integrao das reas especificas e a relao dos contedos com o contexto scio-poltico-econmico mais amplo. No incio do ano h um planejamento global das atividades de Ensino Pesquisa e Extenso realizadas pelos professores e tcnicos administrativos. Na primeira fase do Ensino Fundamental o planejamento de ensino acontece semanalmente. Os professores de cada srie buscam formas de superar suas dificuldades, ao mesmo tempo fazem reflexes sobre sua prtica pedaggica. Alm do planejamento semanal das atividades, junto aos professores de outras disciplinas, h tambm, um encontro semanal com os professores de Educao Fsica dessa Fase de Ensino. Na Segunda Fase e Ensino Mdio acontecem reunies semanais ou quinzenais nas subreas e reunies mensais nas reas. Quanto avaliao da aprendizagem escolar, esta tem sido considerada uma das categorias mais complexas no processo de ensino-aprendizagem. Alguns autores, entre eles Fusari e Luckesi, creditam esta complexidade s dificuldades que muitos professores tm durante

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o processo de ensino e ao fato de que a avaliao seria apenas a "ponta do Iceberg" de um problema muito mais abrangente. Esta complexidade, segundo alguns autores como Freitas e Villas-Boas, se d pelo desconhecimento de categorias que nteragem diretamente com a avaliao da aprendizagem, quais sejam: Projeto Histrico, Projeto Poltico Pedaggico e Organizao do Trabalho Pedaggico. O desconhecimento dessas categorias tem levado os professores, em geral, a assumirem as prticas avaliativas de maneira eminentemente tcnica com uma postura autoritria, na maioria das vezes. Em muitas escolas, a avaliao da aprendizagem tem sido utilizada apenas com finalidades burocrticas, privilegiando a mensurao em detrimento de outros futores que influenciam diretamente o processo de ensino aprendizagem e, conseqentemente, a avaliao. Esta forma de aferio do conhecimento confunde e oculta importantes reflexes sobre a avaliao da aprendizagem. No CEPAE, a nfuse do ensino tem como base uma perspectiva progressista, nesse sentido o sistema de avaliao enftiza aspectos qualitativos, sem descuidar dos aspectos quantitativos. Para tanto, so adotados os seguintes critrios: as relaes interpessoais (respeito pelo grupo e seus membros, solidariedade, etc.), pontualidade, criatividade, produtividade, domnio de conceitos e contedos intrnsecos disciplina. H, assim, urna margem para a subjetividade tanto por parte de quem avalia quanto por parte de quem avaliado. Esses critrios so formalizados no plano de ensino e explicitados para os alunos, garantindo assim a clareza de como eles sero avaliados durante o processo pedaggico. A avaliao contnua e deve contemplar vrios momentos, vrios contextos, vrias produes. tambm diagnstica, portanto, o contexto scio-econmico-cultural considerado para que se possa detectar o estgio de compreenso em que o aluno se encontra e, a partir da, desenvolver mecanismos de aprendizagem que possibilitem a ele ampliar seu nvel de desenvolvimento real e potencial. Cada turma conta com um coordenador de classe, funo exercida por um professor da turma que desenvolve atividades com o intuito de trabalhar as dificuldades apresentadas pelos alunos e professores. O coordenador de classe responsvel tambm pela coordenao das reunies de conselho de classe. Por ocasio de cada Conselho de Classe, que acontece mensalmente, realizada uma avaliao, de cada aluno e do coletivo da turma, pelo conjunto de professores de cada srie. Nessa atividade so retirados encaminhamentos para propiciar um melhor desempenho dos alunos. A avaliao do aluno, processo e produo, no final de cada escala, ser expressada atravs dos conceitos previstos no regimento (A, B, C, ou D). Todas as fuses de ensino contam com horrios para atendimentos aos alunos que apresentam dificuldades em acompanhar o processo pedaggico. Esses atendimentos so oferecidos pelos professores das turmas e/ou monitores, alunos da graduao, no turno matutino para os alunos da 1. Fase e no turno vespertino para os alunos da 2. Fase e do Ensino Mdio.

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5. ORGANIZAO PEDAGGICA

a) Ensino Fundamental:

A rea de Primeira Fase do CEPAE constitui-se da Pr-Escola a 4 srie do Ensino Fundamental, num total de 280 alunos, com duas outras turmas por srie, sendo quarenta vagas para a Pr-Escola e sessenta para as demais. O trabalho pedaggico da Primeira Fase se organiza em subreas, quais sejam Histria e Geografia, Portugus, Matemtica e Cincias. Professores de Educao Fsica e Artes que atuam na Primeira Fase, pertencem rea de Comunicao e Arte. H um professor-coordenador para cada turma. O coordenador geral da Primeira Fase trabalha junto com os coordenadores das subreas e com os coordenadores de turma, envolvendo-se com as questes pedaggicas e administrativas da rea. Os professores da Primeira Fase atuam em atividades de ensino, pesquisa e extenso, com base em princpios tericos norteadores comuos fundamentados principalmente na abordagem Scio-histrica. Os professores efetivos desenvolvem ainda atividades de orientao a alunos de Graduao das diversas Licenciaturas da UFG, de Cursos de Magistrio e da Universidade Catlica de Gois. Assim como a Primeira Fase, a Segunda Fase tem duas turmas por srie, com 60 vagas, para cada nma. Fazem parte da grade curricular desta fase, as seguintes disciplinas: Lngua Portuguesa, Linguas Estrangeiras: Ingls e Francs, Matemtica, Geografia, Histria, Cincias, Artes (Msica, Artes Plsticas e Teatro), Educao Fsica e Sociologia. Na Segunda Fase trabalham-se as vrias reas do conhecimento com a perspectiva de formar um cidado critico, capaz de perceber e transformar a realidade em que est inserido.
b) O Ensino Mdio:

A exemplo do que ocorre de s a s Sries do Ensino Fundamental, o Ensino Mdio tambm compe-se de duas turmas por srie, com 30 vagas para cada turma. Nesse nvel, tem-se por objetivo desenvolver integralmente os adolescentes, oferecendo-lhes oportunidades de aprendizagem que os tornem capazes de fzer nma leitura do momento histrico, cientfico e cultural em que vivem, integrando-se nele na perspectiva de construo de uma sociedade mais justa. Os alunos dos vrios cursos de Licenciatura tambm desenvolvem seus trabalhos, por meio dos estgios nesta fse de ensino.
c) GRADUAO: ESTGIO SUPERVISIONADO NO CEPAE:

O CEPAE, constitui-se em laboratrio de estudos e pesquisas educacionais que objetiva a melhoria do ensino e o desenvolvimento de aes que completam a integralizao do currculo pleno dos cursos de Licenciatura e outros, ministrados pela Universidade. Por isso, entre as finalidades do CEPAE encontram-se: 1. desenvolver experincias pedaggicas inovadoras, mediante projetos de pesquisa e extenso prprios e/ou integrados s Unidades Acadmicas da Universidade Federal de Gois;

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2. ser campo de estgio para cursos de Licenciatura e outros. Para o pleno desenvolvimento do estgio supervisionado no CEPAE, espera-se que as Unidades Acadmicas: a) viabilizem a elaborao do plano de curso conjunto entre o professor do CEPAE/ Didtica e Prtica de Ensino e o aluno estagirio. b) elaborem uma proposta bibliogrfica conjunta entre o professor orientador e coorientador; c) garantam a presena e o acompanhamento do trabalho pelos alunos e professor orientador; d) garantam um espao de tempo aps as aulas assistidas e/ou ministradas pelos estagirios para feed back; e) estabeleam atravs de discusso com a subrea, o tempo de permanncia do estagirio, no CEPAE, especificando tempo de planejamento, observao, regncia, etc.; t) discutam com o professor do CEPAE sobre a avaliao a ser realizada durante o estgio levando em conta os seguintes critrios: assiduidade, responsabilidade, pontualidade, interesse, apresentao do material didtico, domnio de classe e de contedo, adequao do contedo ao tempo da aula. Cabe ao CEPAE: a) viabilizar a participao dos estagirios no planejamento; b) fornecer informaes detalhadas sobre o Regimento do CEPAE e o processo de avaliao aqui desenvolvido; c) realizar um trabalho de apresentao das dependncias do CEPAE e de sua infraestrutura de apoio a ao pedaggica; d) co-orientar a elaborao, implantao e implementao do projeto de estgio; e) acompanhar e orientar o estagirio na execuo de seu plano de trabalho e estudo, discutindo com ele as questes terico-prticas que subsidiam sua ao pedaggica; f) cuidar para que o estagirio esteja sempre acompanhado de seu co-orientador durante as atividades que venha desenvolver no CEPAE; g) registrar a freqncia do estagirio no CEPAE; h) criar condies para que os alunos do CEPAE trabalhem com o estagirio, facilitando o relacionamento do trabalho entre eles durante o desenvolvimento do estgio; i) levantar os pontos positivos e negativos do trabalho realizado, atravs da avaliao feita pelos estagirios e alunos, visando melhoria do processo de formao docente; j) participar efetivamente do processo de avaliao dos estagirios. Compete ao estagirio: a) participar do planejamento da disciplina; b) elaborar um plano de trabalho a ser desenvolvido no CEPAE, sob a orientao do professor de Didtica e Prtica de Ensino e do professor do CEPAE;

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c) apresentar com antecedncia ao professor do CEPAE, todo material a ser utilizado em sala de aula; d) participar das atividades didtico-pedaggicas que podero ser desenvolvidas atravs de: participao em planejamento de ensino; confeco de materiais didticos; participao em atividades extra-classe (correo de tarefas, orientao de alunos em trabalho de pesquisa, leituras na biblioteca); participao em reunies de coordenao de classe, conselho de classe, reunies de pais e outras. e) fazer relatrio das atividades desenvolvidas e encaminh-lo ao orientador e co-orientador; f) avaliar o estgio. Tal avaliao ficar no CEPAE.

d) PS-GRADUAO: Curso de Especializao Lato Seusu em Cincias

Este curso de especializao tem como objetivo o aprimoramento dos professores de Cincias das redes de ensino pblico e privado, atravs de uma reviso contextualizada dos contedos curriculares, proporcionando um espao para a discusso de temas atuais relativos ao ensino de Fsica, Biologia e Qumica. O curso tem uma carga de 360 horas, com durao de um ano letivo.

5.1- SETOR DE APOIO DA AO PEDAGGICA

O Setor de Apoio da Ao Pedaggica constitui-se por trs segmentos da rea tcnicoadministrativa, e tem por finalidade dar suporte ao trabalho docente e discente deste Centro. O setor de apoio da ao pedaggica formado: a) pela equipe de Servio Social, cuja atuao se constitui em aes de assessoria e apoio ao corpo discente, docente e tcnico administrativo, estagirios e famlias em relao s polticas sociais, ao exerccio e defesa dos seus direitos. Est fundamentada nos princpios de cidadania, incluso social e comprometida com a qualidade dos servios prestados aos usurios deste Centro. Tem por objetivos propor projetos de Ensino, Pesquisa e Extenso que visem: Assegurar o acesso das crianas e adolescentes aos servios sociais existentes na comunidade e necessrios sua educao, Promover a participao das crianas e adolescentes como cidados, atravs da informao e acompanhamento dos processos de atendimento domiciliar institudo pela Lei 6.202 de 17/04/75 e decreto lei 1.044 de21110/69. Criar e operacionalizar a participao ativa dos pais, mes ou responsveis na comunidade escolar. Fornecer relatrio do questionrio scio-econmico aos estagirios e demais profissionais deste Centro para subsidiar estudos e pesquisas pedaggicas, desenvolvidas no CEPAE.

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b) pela biblioteca do CEPAE uma setorial do Sistema de Bibliotecas da Universidade Federal de Gois, que funciona de z a 6 feira, das 7 s 18 horas. O servio prestado pela equipe da Biblioteca tem como objetivo servir de apoio e orientao aos trabalhos escolares, bem como incentivo leitura infunto-juvenil. Ela atende alm da comunidade do CEPAE, a comunidade em geral, porm esta ltima com direito apenas a pesquisa e consulta local. c) pela equipe de Psicologia cujos princpios tm carter educativo-pedaggico, com aes voltadas para professores, tcnicos administrativos, estagirios, alunos e suas famlias. A equipe desenvolve um trabalho de assessoria no s s estruturas organizacionais deste Centro, como tambm a outras instncias promovendo atividades complementares ao processo ensinoaprendizagem que tm como objetivo: propiciar um espao para mediar discusses que permeiam o processo educativo, realizando atendimentos aos professores, alunos e suas famlias, conforme solicitaes e necessidades surgidas; identificar as vrias relaes que possam estar interferindo na construo do conhecimento, participando e fazendo intervenes nos Conselho: de Classe e Diretores, reunies de professores e pais; inserir na 7 . srie do Ensino Fundamental, como parte dos temas transversais o Programa de Educao Sexual, criando um espao semanal para discusso das questes que envolvidas no perodo de transio da infncia para a adolescncia, refletindo sobre os aspectos biolgicos, afetivos, cognitivos, sociais e culturais caractersticos dessa fase; participar constantemente de eventos ligados educao, como: congressos, encontros, seminrios, fruns de debates, como forma de qualificao e ainda como veculo de divulgao e discusso das prticas desenvolvidas pelas psiclogas inseridas deste Centro; sistematizar um espao de reflexo, discusso e interveno sobre o processo pedaggico do CEPAE, possibilitando a observao das vrias relaes que se estabelecem entre aprender e ensinar, identificando os processos psicoeducativos em seus aspectos acadmicos, emocional, cultural e social. promover a discusso e a reflexo das relaes existentes entre a prtica e a teoria da Psicologia no mbito escolar junto aos estagirios da UCG, viabilizando a implementao do Projeto Escola- tambm um campo de atuao para o estagirio de Psicologia; promover e sistematizar integrao e dilogo entre famlia e escola na tentativa de evidenciar fatores que permeiam a educao de crianas e adolescentes.

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BffiLIOGRAFIA

Instrumento, Revista de Estudo e Pesquisa em EducaoUniversidade Federal de Juiz de Fora, Colgio de Aplicao Joo XXlll. -V I, n. 1, maio 1999- Juiz de Fora:. Editora UFJF, 1999. COSTA, Snia Santana da. Dialeticidade em sala de aula: Uma leitura sobre o processo de construo de escrita a partir do conceito de zona de desenvolvimento proximaL Goinia, Go. 1997 (Dissertao de mestrado) GIROUX, Henry. Teoria Crtica e Resistncia em Educao: Para Alm das Teorias de Reproduo. So Paulo- SP: Vozes,I986 VEIGA, llma Passos Alencastro (org). Projeto Poltico Pedaggico da Escola: Uma Construo-possvel. Campinas - SP. Papirus, 2. ed. 19%. (Col. Magistrio, formao e trabalho pedaggico). - - - - - - , - - ' e REZENDE, Lcia Maria Gonalves de (Org). Escola: Espao do projeto . . Campinas - SP. Papirus, 1998. (Col. Magistrio, formao e trabalho pedaggico).

LIBNEO, Jos Carlos. Pedagogia e Pedagogos, Para Qu?. So Paulo, Cortez,1998. NUNES, Silma do Carmo. Concepes de mundo no ensino da histria, Campinas, SP; Papiros, 1996 (Coleo Magistrio: formao e Trabalho pedaggico) FRIGOTTO, Gaudncio. Educao e a Crise do Capitalismo Real So Paulo: Cortez.l996
Planos de Curso dos professores (entregues na Coordenao de Ensino Pesquisa e Extenso).

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Anexo VI- Material pedaggico (relativo dana) distribudo aos alunos

CEPAEIUFG

A 5a B e as Danas Regionais
Folclore so as crenas, conhecimentos, lendas e provrbios que fazem parte das tradies de um povo. uma palavra de origem inglesa, cujo significado : folk = povo e lore = saber, o que quer dizer "o saber do povo". A palavra folclore foi divulgada pela primeira vez no dia 22 de agosto de 1846, na Inglaterra. Por isto, todo dia 22 de agosto dedicado ao dia mundial do folclore. Essa tradio popular, ou costumes populares, caracterizada por festas, danas regionais e certos hbitos alimentares.
FESTAS
../ As festas carnavalescas se caracterizam por uma grande alegria. Alguns se fantasiam, pulam, brincam ao som de msicas prprias para este periodo de festas. Uma grande parte de nossa populao participa dos festejos carnavalescos, atravs de cordes, bailes, carros alegricos. Por isto podemos dizer que esta festa uma tradio popular, isto , faz parte dos costumes do povo brasileiro. ../ As festas juninas que se realizam no ms de junho, renem uma srie de costumes populares, como estourar fogos, comer batata-doce, pipoca e pinho, tomar quento, danar a quadrilha. Todas estas festas, o carnaval, as juninas, as de fim de ano, so comemoradas em todo territrio brasileiro e so transmitidas de pais para filhos, ou seja, de gerao a gerao.

FOLCRORE REGIONAL
O nosso folclore regional tambm bastante rico e variado:

../ Candombl,culto religioso de carter mgico, tpico do Nordeste,influenciado pelo maior nmero de escravos negros que l se introduziram. ../ Bomba-meu-boi, muito praticado no Nordeste e no Norte (Amazonas}, representado em varias regies brasileiras onde recebe diferentes denominaes locais . ../ Cateret, de inspirao indgena, uma dana prpria de alguns estados do Centro-Oeste e do Sudeste.
../ Pezinho, de origem portuguesa, tpico da Regio Sul, danado sobretudo, no Rio Grande do Sul.

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Alm destas festas e danas pertencentes ao folclore brasileiro, podemos falar tambm de certos hbitos de alimentao tpicos do pas. Como exemplo temos o vatap, a carnede-sol, o chimarro, a feijoada, a pamonha e outros pratos da cozinha brasileira, bastante apreciados e caractersticos em vrias partes do pas, segundo a influncia que recebemos dos elementos tnicos (vrias cultnras) que colaboraram na formao do nosso povo, o povo brasileiro_

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Dessa maneira, os alunos da 53 B juntamente com os professores: Lusirene, Hmerson, Llian e Suzana, estaro realizando, como trmino da escala Dana, apresentaes tericas e artsticas sobre DANAS REGIONAIS. Este trabalho consta de uma pesquisa bibliogrfica e de uma apresentao artstica sobre a regio estabelecida para cada grupo ( 5 grupos de 6 pessoas):
Grupo 1 (Regio Nordeste): Adrielly Brbara Cristina Gustavo lve Natlia Aparecida Natlia Imprio Grupo 4 (Sudoeste): Bremmer Felipe Lorrany Marcos Pedro Ysar

Grupo 2 (Regio Sul): Agnaldo Camila Graciellen Natlia Milnio Silas Thiago Moreira Grupo 3 (Regio Centro-Oeste): AnaPaula Cssia Ina Jssica Marcela Thiago Francisco

Grupo 5 (Regio Norte): Arthur Brbara Alves Lucas Rangel Rhandy Rosy

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Anexo VIl - Textos produzidos por alunos de

situao de aula. Texto 1 -elaborado por uma menina (transcrio)

srie, refletindo a respeito da

discriminao da mulher no futebol. Tema gerado (no decorrer da atividade) em

A discriminao da mulher no futebol hoje muita. Os homens no gostam de jogar futebol com ns, pois acham que as mulheres s nasceram para viver na cozinha. Isto o famoso machismo. Olha eu acho que isso muito errado, pois hoje no Brasil inteiro h timas mulheres jogando futebol, e as vezes piores homens. Eu por exemplo, sou uma menina que gosta de jogar futebol e eu acho que no sou to rmmasstm. Bom, agora eu queria saber porque os homens descriminam as mulheres no futebol? No tem nem uma razo, eu acho que s por causa de vocs homens saberem mais, pois convivem mais com a bola, no uma grande razo. Eu gostaria de poder jogar futebol sem ser discriminada, gostaria que vocs homens tocassem mais para ns, que fossem mais amigos de ns.
Mas a discriminao no s em um lugar no mundo inteiro, todos os homens so assim, nuncaJtem piedade de ns.

S que agora ns mulheres vamos lutar para que possamos jogar sossegadas e sem ser discriminadas.

Texto 2- elaborado por um menino (transcrio)

Como todos sabemos a mulher muito discriminada no futebol. Ns os homens, no tocamos para elas a bola, nem gostamos que joguem conosco, mas acho que no deveria ser assim, s porque o homem aprendeu primeiro a jogar bola, a mulher no pode ter oportunidade de jogar? Est errado porque em vez de discrimina-las, devemos ensinar para elas o que sabemos. A mulher tem o mesmo direito que o homem tem, para se divertir, porque afinal o futebol foi criado para isso e no para ter discriminao.

As vezes a mulher pode saber muito mas que o homem sobre futebol e outras coisas mas os homens no do oportunidade para elas, por isso acho que o homem deveria dar mais oportunidade para elas.