RELATÓRIO

Reuniões de Conselhos Pedagógicos de 5 Escolas Envolvidas

na Gestão Flexível do Currículo

João Pedro Aido, APP

Luís Filipe Santos, APH
Manuel Porfírio, APEVT

Junho de 1999
ÍNDICE

INTRODUÇÃO 3

1. Contexto e caracterização das visitas 5

1.1. estrutura e organização das reuniões 6

2. Modalidades organizacionais 8
2.1. cargas horárias, planos de estudo 8
2.2. distribuição do serviço docente 9
2.3. modalidades de organização dos horários 10
2.4. coordenação do trabalho de turma 12

3. Estudo Acompanhado 13

4. Área de projecto 15

5. Direcção de Turma 17

6. Práticas pedagógicas no interior das disciplinas 18

7. Conclusão 20

2
INTRODUÇÃO

A elaboração deste relatório tem como objectivo principal dar a conhecer a

todas as Associações de Professores e Sociedades Científicas, cuja
representação asseguramos no Conselho de Acompanhamento, criado ao
abrigo do Despacho n.º 10 430/98 (2ª série, de 3 de Junho) e do Despacho n.º
9590/99 (2ª Série de 14 de Maio) – onde se procede ao reconhecimento legal
da presença de três representantes das associações e sociedades, o ponto da
situação sobre o projecto da gestão flexível do currículo nas 5 escolas visitadas
na companhia, e a convite, da Senhora Secretária de Estado da Educação e
Inovação (SEEI). As escolas seleccionadas para as visitas, da responsabilidade
exclusiva do Ministério da Educação (ME), foram as seguintes:

Escola Básica 2, 3 de Santa Clara – Évora – área da DREA (4 de Março)

Escola C+S de S. Mamede de Infesta – área da DREN (12 de Março)
Escola Básica 2, 3 de Coruche – área da DREL (23 de Março)
Escola Básica Integrada 1, 2 de Marzovelos – Viseu – área da DREC (16
de Março)
Escola Básica 2, 3 n.º 2 de Quarteira – área da DREAlg. (15 de Abril)

Esperamos, também, que este relatório consiga problematizar alguns dos

aspectos mais particulares da experiência relativa ao projecto da gestão
flexível, proporcionando a cada uma das Associações e Sociedades mais um
elemento para a reflexão sobre este assunto e possa, também, constituir um
instrumento útil no necessário diálogo e negociação que urge exigir da SEEI.

O relatório que agora disponibilizamos é apenas uma parte de um processo

mais alargado do acompanhamento que se propôs fazer às escolas envolvidas
no projecto da gestão flexível do currículo. De facto, este relatório sucede a
uma troca de informações que se foi concretizando ao longo do período em
que as visitas às escolas se desenrolaram, consistindo essa etapa na recolha e
envio de documentação obtida nas escolas e da que nos foram proporcionando
enquanto membros do Conselho de Acompanhamento. Dessa fase constavam
os seguintes elementos:

- carta de 15 de Fevereiro (Brochura do DEB sobre a gestão flexível; lista

dos contactos das associações e sociedades);
- carta de 17 de Março (Relatório ‘Acompanhamento às escolas com
projectos de gestão flexível do currículo’ da responsabilidade da equipa
técnica do DEB; actas de reuniões anteriores do Conselho de
Acompanhamento);
- carta de 26 de Março (documentação recolhida nas Escolas de Sta
Clara, C+S de S. Mamede de Infesta; Básica 2,3 de Coruche);
- carta de 14 de Abril (cópia da acta n.º 3 do Conselho de
Acompanhamento – primeira reunião onde participámos – e informações
sobre as questões apresentadas ao Director do DEB acerca do
funcionamento do CA e da necessidade de existência de um plano de
actividades do mesmo);
- carta de 27 de Abril (documentação recolhida na Escola Básica 2,3 de
Quarteira);

3
 - carta de 26 de Maio (acta n.º 4 do Conselho de Acompanhamento; cópia
do Despacho n.º 9590/99).

Houve, ainda, uma série de documentos que vos fizemos chegar e que, na
nossa perspectiva, também são parte importante do processo de
acompanhamento em que nos encontramos envolvidos e de que este relatório
faz parte:

- cópia da exposição que dirigimos à SEEI sobre o enquadramento legal

da presença dos representantes das associações e sociedades no CA
(Março de 1999);
- cópia de um documento de reflexão sobre o papel do CA apresentado
ao Presidente do CA/Director do DEB (Abril 1999);
- cópia da exposição que dirigimos à SEEI e ao Director do DEB sobre a
necessidade de envolver directamente todas as associações e
sociedades no acompanhamento do projecto da gestão flexível do
currículo e os limites do CA na avaliação do projecto (Maio de 1999).

Este relatório inclui, para além da Introdução, os seguintes pontos:

1. Contexto e caracterização das visitas;

2. Modalidades organizacionais adoptadas pelas escolas na
estruturação do projecto;
3. Estudo Acompanhado;
4. Área de Projecto;
5. Direcção de Turma;
6. Práticas pedagógicas no interior das disciplinas;
7. Conclusão

A opção por esta estrutura corresponde, do nosso ponto de vista, ao mais

importante daquilo que observámos nas visitas às escolas, salientando-se
claramente o enfoque dos intervenientes nos aspectos inovadores do projecto
– áreas curriculares não disciplinares. Destacamos, em complemento da
documentação já conhecida destas escolas, as opções subjacentes à
organização do projecto e respectiva estrutura curricular de modo a
proporcionar às associações e sociedades ligadas aos vários saberes e
disciplinas as alterações referentes ao quadro curricular nacional em vigor
desde o decreto-lei n.º 286/89. Mas, também, decidimos dar relevo às questões
que ficaram omissas ou que foram superficialmente abordadas no decurso das
referidas visitas – práticas pedagógicas no interior das disciplinas – dado o
significado que isso também pode ter no contexto e nas condições deste
projecto. Demos, naturalmente, uma particular atenção ao contexto e
caracterização das visitas e aos posicionamentos institucionais que as mesmas
iam proporcionando para que as associações e sociedades conhecessem as
limitações de iniciativas como estas e, simultaneamente, conhecessem a leitura
e posições políticas do ME.

1. Contexto e caracterização das visitas

4
Estas visitas a escolas envolvidas no projecto da gestão flexível do currículo
inserem-se numa estratégia definida pela SEEI, anunciada pela própria SEEI
na reunião realizada com as Associações de Professores e Sociedades
Científicas no dia 14 de Dezembro de 1998 onde, aliás, a mesma aceitou o
desafio lançado pelas próprias Associações para integrarem o CA.

A selecção destas 5 escolas não foi, portanto, justificada e negociada com as

Associações e Sociedades. Efectivamente, o próprio CA parece não ter
interferido na escolha das escolas. A única entidade que, a par da SEEI,
interveio nesta escolha parece ter sido o próprio DEB.

A natureza política destas visitas veio, efectivamente, a revelar-se na sua

concretização. A presença da SEEI, de elementos da sua, do Director ou
Directora-Adjunta do DEB, de Directores Regionais de Educação, outros
técnicos e chefes de divisão das DREs e, até, de Governadores Civis – caso da
EBI 1 e 2 de Marzovelos – veio a marcar a natureza e a metodologia das
reuniões inicialmente apresentadas como reuniões de trabalho dos conselhos
pedagógicos das escolas visitadas. Este carácter político e protocolar da visita
foi claramente sublinhado pela presença de órgãos de comunicação social, de
que damos, como exemplo, a presença da televisão na visita à Escola Básica
2, 3 de Sta Clara, em Évora, e do jornal Público na visita à Escola C+S de S.
Mamede de Infesta. O carácter protocolar das visitas foi, também, visível na
forma como as escolas prepararam a recepção da SEEI e sua comitiva, de que
os pequenos beberetes foram o aspecto mais comum. Houve, contudo,
situações em que se procedeu ao descerrar de lápides comemorativas da visita
(EBI 1, 2 de Marzovelos), acompanhada de visita às instalações da escola.

O carácter político que as visitas assumiram, aliás natural se tivermos em conta

a pouca frequência deste tipo de iniciativas, não é, por nós, questionado.
Parece-nos, até, compreensível que o mesmo tenha acontecido. Contudo,
questionamos o facto de se querer apresentar estas visitas como se se
tratasse, como se afirmava na nossa convocatória para as mesmas, de uma
«reunião do conselho pedagógico». Por isso não estranhamos que no decurso
de muitas dessas reuniões os responsáveis pela gestão das escolas tivessem
apresentado reivindicações alheias à questão que se estava a tratar. É o caso,
por exemplo, do pedido referente ao desporto escolar na Escola B 2, 3 de
Coruche ou a criação do 3º ciclo do ensino básico na EBI 1, 2 de Marzovelos.

Apenas numa das escolas visitadas – EBI 1 e 2 de Marzovelos – a visita contou

com a presença de especialistas de desenvolvimento curricular (Professor
Varela de Freitas) que integram o CA. Houve, também, nalguns casos, a
presença de membros das Associações de pais e encarregados de educação.
Na visita à Escola Básica 2, 3 n.º 2 de Quarteira esteve, também, presente um
elemento da APEL (Associação Portuguesa de Editores e Livreiros) que, aliás,
interveio para colocar uma questão sobre a adequação dos manuais ao
projecto dada a redução do número de horas em algumas disciplinas. Na
Escola C+S de S. Mamede de Infesta participou, também, o director do Centro
de Formação de Associação de Escolas em que a própria escola está
integrada.

5
1.1. Estrutura e organização das reuniões

Dado o número e diversidade de participantes nas várias reuniões dos

conselhos pedagógicos, a maioria das reuniões foi muito pouco participada
pelos professores membros deste órgão. O debate e a troca de impressões foi,
quase sempre, muito reduzido tendo, aliás, o número de intervenções dos
professores participantes nas diversas reuniões dos conselhos pedagógicos
sido limitada a um escasso número de professores (3/4). A grande excepção a
este fraca participação foi a reunião da Escola Básica de Quarteira, marcada
por uma intensa e informal participação de professores e membros do conselho
pedagógico da escola/TEIP.

Na maioria das escolas as reuniões foram marcadas e ocupadas pelas

intervenções dos responsáveis pela gestão da escola/presidentes do Conselho
pedagógico (CP) e pela SEEI. As intervenções iniciais das(os) presidentes do
CP foram, quase sempre, longas, procedendo-se não só à justificação e
historial da adesão ao projecto da gestão flexível, como à caracterização da
escola e do meio envolvente. Foi, neste contexto, que algumas vezes surgiram
as reivindicações ‘colaterais’. Houve, mesmo, situações em que a participação
dos responsáveis pelas escolas/presidentes do CP se tornou hegemónica,
antecipando-se sempre a resposta do presidente do CP aos professores que
poderiam vir a interferir. O caso da Escola C+S de S. Mamede de Infesta foi,
efectivamente, o exemplo paradigmático desta situação.

A SEEI, apesar de algumas nuances de reunião para reunião, em função das

intervenções iniciais dos responsáveis pelas escolas, apresentava e
caracterizava o projecto da gestão flexível como um projecto cujos principais
objectivos se prendem com o assegurar da qualidade das aprendizagens e
factor decisivo do combate à exclusão escolar. Nalguns casos, apresentou este
projecto como resultado de projectos de ‘pioneiros e inovadores’, dando como
exemplo o que esteve na origem dos currículos alternativos. Foi, também, nas
suas intervenções iniciais que a SEEI anunciou que o Estudo Acompanhado,
hora de D.T., Área de Projecto e a 2ª Língua Estrangeira (no 3ºciclo) estavam já
decididos como elementos a generalizar e a integrar o futuro plano de estudos
do ensino básico. Afirmou, muitas vezes, que o desenho curricular terá
parâmetros nacionais – comuns – havendo, contudo, uma margem para
diferenciação. Segundo, afirmou, «não há ideia para impor um modelo único».
Foi, também, neste contexto que anunciou que no ano de 1999/2000 se dará
lugar ao alargamento da experiência, estabelecendo-se uma estreita relação
entre as escolas que celebrem contratos de autonomia e a concretização da
autonomia curricular. Em quase todas as reuniões a SEEI questionou a
existência e validade pedagógica dos trabalhos de casa (TPC), chegando,
mesmo, a considerá-los um factor decisivo de reprodução das desigualdades
sociais. Por isso, sugeria sempre o seu desaparecimento ou substituição por
outro tipo de actividades. Esta questão constituiu, algumas vezes, um pequeno
ponto de ‘discórdia’ entre a SEEI e os professores intervenientes nas reuniões

6
do CP. Nalgumas escolas, como, por exemplo, EB 2, 3 de Coruche, a SEEI
sugeriu que a reflexão sobre os TPC fosse alargada à natureza e função do
mesmo, considerando que a sua existência e realização no interior da escola
poderia ser motivo para a aceitação de uma carga horária global que
ultrapassasse as 30 horas e pudesse atingir 31/32 horas. Foi, aliás, a própria
SEEI que, pelo menos em duas escolas, afirmou que a fixação do limite das 30
horas da carga horária global dos alunos correspondia à aceitação de uma
reivindicação da Confederação das Associações de Pais (CONFAP). Na Escola
C+S de S. Mamede de Infesta, a SEEI considerou mesmo que o limite das 30
horas não era uma questão dogmática, mas uma indicação para impedir, por
exemplo, um desenho curricular de 35 horas.

A presença do Director do DEB foi sempre mais discreta, tendo apenas

colocado algumas questões pontuais face a intervenções de professores. É
neste sentido que, por exemplo, na reunião da Escola Básica de Sta Clara,
Évora, intervém para, face às dificuldades que os professores confessavam
sentir na concretização da Área de Projecto, chamar a atenção para a
diferença entre a área de projecto e a antiga área-escola. Foi, contudo, o
Director do DEB que em todas as situações salientou a importância da troca de
experiências entre as várias escolas envolvidas no projecto, anunciando, por
isso, a futura realização de um Encontro nacional das escolas envolvidas no
projecto e da abertura de um Fórum informático para debate na página do
DEB.

A nossa intervenção foi propositadamente limitada ao acompanhamento e

registo de opiniões, tendo, contudo, a SEEI dado sempre a informação da
nossa presença na qualidade de representantes das Associações de
Professores e Sociedades Científicas no CA e, nalgumas vezes, sugerido
directamente a nossa intervenção. Foi, aliás, nessa sequência que, na Escola
Básica de Sta Clara colocámos algumas questões. Mas, a natureza das
reuniões e o tempo efectivamente disponível para o debate depois das
intervenções iniciais da SEEI e dos presidentes do CP levaram-nos a optar por
uma presença mais discreta. Relembramos, por isso, algumas tentativas para
colocar questões que foram desencorajadas pela SEEI dado o adiantado da
hora, como foi o caso da Escola C+S de S. Mamede de Infesta. O
reconhecimento da escassez de tempo e da fraca participação das pessoas
levou a própria SEEI a sugerir voltar uma 2ª vez, no final do ano lectivo, a
algumas escolas (EB 2,3 de Sta Clara, Évora e EB 2, 3 de Coruche).

2.Modalidades organizacionais

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2.1. cargas horárias, planos de estudo

Os planos de estudos das escolas que visitámos aparecem sistematizados nos

quadros seguintes, em termos de carga horária por ciclo e por área disciplinar,
em relação às escolas cujos dados nos foram disponibilizados. Na coluna
‘disciplinas’ aparecem, entre parênteses rectos, as cargas horárias nos planos
de estudos definidos no decreto-lei n.º 286/89. Nas outras colunas, os espaços
em branco correspondem a dados não disponíveis e entre parênteses curvos
indicamos a diferença, positiva ou negativa, relativamente à carga horária
tradicional.

2º Ciclo
Áreas disc. Disciplinas Sta Clara S Mamede Marzovelos Coruche Quarteira
Línguas e LP [5] 4 (-1) 5 4 (-1)
Estudos LE [4] 4 4 3 (-1)
Sociais HG [3] 2 (-1) 3 3
Matemática M [4] 4 4 3 (-1)
e CN CN [3] 2 (-1) 3 3
EF, Artística EV e T [5] 3 (-2) 4 (-1) 4 (-1)
e EM [3(2)] 2 (-1) 3 2 (-1)
Tecnológica EF [3] 3 4 (+1) 2 (-1)
Ed. Moral... EMR [1] 1 1 1
A Projecto 2 1 (-1) 2
DT 1 0 (-1) 1
Est. Acomp. 2 2 2
TOTAL 31 30 34 30

3º Ciclo
Disciplinas 7º - 8º - 9º Sta Clara S Mamede Marzovelos Coruche Quarteira
(8º)
Língua 4-4-4 4-4-4 3
Port. 3-3-3 3-3-4 3 (Inglês)
Língua Est.
2ª LE
História 3-3-3 3-3-3 3
Geografia 3- -4 3- -4 -
Matemática 4-4-4 4-4-4 3
C. Naturais 4-3- 3-4- 3
F - Química -4-3 -3-4 3
Ed. Visual 3 - 3- 3 2-2-2 3
Ed. Física 3(2)- 3(2)- 4-4-2 2
3(2)
LE/EM/ET 3-3-3 3-3-3 3 (ET)
EMR 1 - 1- 1 1 - 1- 1 1
A Projecto 1 - 1 -1 2
DT 0 - 0 -0 1
Est. Acomp. 2-2-2 1
TOTAL 31 - 31 - 31 34 - 34 - 34 31

Na EB 2,3 de S. Clara havia, em 97/98, duas turmas do 5º ano; em 98/99 são

todas as turmas do 5º ano que estão na gestão flexível do currículo (GFC). Foi

8
referido que os resultados são positivos em relação ao modelo anterior, com a
aprovação dos encarregados de educação, que realçam as vantagens da Área
de Projecto (A. P.) e do Estudo Acompanhado (E. A.). A Coordenadora do
Projecto da GFC referiu que as duas turmas do 5º ano tinham problemas
complexos e que os resultados teriam sido piores se não houvesse estas
alterações. Por outro lado, apesar de não terem sido apresentados dados
comparativos, foi afirmado que os resultados do 1º período deste ano não eram
muito maus em relação ao resto da escola.

Entre 97/98 e 98/99 foi necessário articular melhor os programas e criar outros
espaços; daí que as novas áreas de D.T., E. A. e A. P. sejam diferentes do ano
anterior, apesar de também não terem sido relatadas essas diferenças.

Na Escola C+S de Mamede de Infesta, o Presidente da Comissão Instaladora

referiu que achavam que a 2ª LE não devia ser obrigatória no 3º ciclo, mas que
estavam a equacionar a importância central do trabalho do director de turma, o
que obrigaria a reformular os planos de estudos do ano lectivo seguinte, pelo
menos em relação a esta área curricular não disciplinar.

Na EB 2,3 de Coruche, todas as turmas do 5º ano estão na experiência, mas

apenas uma turma do 8º ano.

Na EB 2,3 n.º 2 de Quarteira, o projecto envolve 7 turmas do 5º ano e uma do

7º ano com currículos alternativos.

2.2. distribuição do serviço docente

Na EB 2,3 de S. Clara, concentraram os professores por áreas

(português/inglês, português/história, matemática/ciências), o que permitiu
reduzir o número de professores por turma e, na opinião de uma professora,
desenvolver mais essas áreas e os alunos adaptarem-se melhor à escola.
A Coordenadora do Projecto da GFC reiterou as vantagens de se ser
professor(a) de uma área e não de disciplinas, afirmando que tal implica ficar
com menos alunos e conhecê-los melhor, havendo menos alunos por conselho
de turma. No entanto, também não foram apresentados dados, quer em
relação ao número de alunos por turma, quer em relação aos horários dos
professores ou à distribuição do serviço docente. Foi, no entanto, salientado
que a ausência de espaços comuns aos professores de cada turma é um
aspecto negativo a melhorar, sendo necessário que os horários dos
professores de cada turma contemplem uma tarde ou manhã livres.

Na Escola C+S de Mamede de Infesta, foi salientado o caso dos professores

que não têm horas para as novas áreas curriculares não disciplinares, o que
provocará, no próximo ano lectivo, segundo os documentos da escola, uma
sobrecarga de turmas, como é o caso de alguns professores que têm todos os

9
dias 3 blocos [i.e., 4h e meia lectivas], necessitando de ter 11 a 12 turmas para
perfazer um horário completo.

Na EBI 1,2 de Marzovelos, os professores do 1º Ciclo acompanham os

alunos do 5º ano para os ajudar a superar dificuldades a nível dos requisitos
básicos. Os professores das áreas das expressões (EVT, EM e EF) dão apoio,
nestas áreas, aos professores do 1º Ciclo. Não foram referidas as horas
necessárias para este tipo de apoio.
A coordenação entre os professores de cada turma é difícil por falta de
tempo e de espaços comuns para encontro. Para obviar a estas dificuldades,
têm procurado desenvolver pequenos encontros informais, entre vários
professores.

Na EB 2,3 n.º 2 de Quarteira, há 16 professores envolvidos na experiência da

gestão flexível. Cada turma tem menos professores dado que se atribuíram, de
acordo com o mapa de habilitações do 2º ciclo do ensino básico, duas
disciplinas a vários professores, tal como nas outras escolas que visitámos. Na
distribuição do serviço docente, há 1 hora semanal comum para o conselho de
turma reunir.
Durante a troca de impressões, foi criticada a desvalorização da área das artes
e da educação artística, bem como a grande instabilidade e mobilidade do
pessoal docente, como aspectos negativos para o desenvolvimento do
projecto.

Constatou-se, nas várias escolas que visitámos, que a atribuição de duas

disciplinas a um professor, de acordo com o referido mapa de habilitações, só
era possível em relação ao 2º ciclo do Ensino Básico, havendo uma muito
menor flexibilidade na distribuição do serviço docente do 3º ciclo.
Como referimos, houve uma grande escassez de dados, não sendo possível
comparar o número de alunos e de professores por turma, por exemplo, nem a
distribuição do serviço docente por grupos disciplinares, nem o efeito nessa
distribuição das novas áreas curriculares não disciplinares, nomeadamente que
professores asseguram a A. P. e o E. A. ou que efeito têm essas áreas
relativamente ao número de turmas por professor. No entanto, verificou-se que
os professores de EVT eram quase sempre referidos quando se procurou
saber quem assegurava a A. P.

2.3 . modalidades de organização dos horários

A EB 2,3 de S. Clara seguiu o modelo tradicional de organização dos horários,

com a preocupação de cada turma ter uma única sala, para acabar com a
dispersão dos alunos por diferentes salas. No entanto, a preocupação de
deixar horas livres para os professores de uma mesma turma se encontrarem
não foi possível e isso só acontece depois das 18h. Foi referido que os
espaços para os professores se encontrarem não correram bem e que há
necessidade deles para preparar actividades comuns e interdisciplinares.

10
A Escola C+S de Mamede de Infesta não seguiu o modelo tradicional que
parte e reparte, à cadência do toque da campainha, 9 a 10 professores por 9 a
10 disciplinas. Assim, nesta escola, as aulas são de 45’ e passou-se dos 1550
minutos (correspondentes a 31 tempos semanais) do modelo tradicional de
aulas de 50’ para 1530 minutos (correspondentes a 34 tempos semanais),
criando blocos de 2 tempos lectivos de 45’, de modo que os 5’ perdidos em
cada aula são rentabilizados ao fazerem intervalos apenas ao fim de cada hora
e meia.
Foram deixados livres 2 tempos à quarta-feira (das 12h35 às 14h25) para
reunião de todos os professores de um mesmo conselho de turma, mas esse é
um espaço que não foi suficientemente rentabilizado, aparentemente porque
faltou um trabalho de organização, a que acresce o facto de ser exactamente à
hora de almoço.
Refira-se que foi salientada a vantagem de em Ed. Física haver blocos de dois
tempos, passando de 150’ para 180’ semanais, quer no 2º, quer no 3º ciclos.

Na EB 2,3 de Coruche as turmas de 5º ano foram constituídas a partir de um

critério de residência, mantendo os grupos de alunos que já estavam juntos no
ciclo anterior. Foi referido que se trata de turmas pequenas, com alunos com
necessidades educativas especiais.

Constatou-se, nas várias escolas que visitámos, que também em relação a

este tópico havia insuficiente informação: não sabemos que modalidade de
organização de horários existe na EB 1,2 de Marzovelos, não sabemos que
critérios presidiram à organização das turmas, com esta ressalva de Coruche,
não sabemos quantos alunos há por turma, apesar de só termos verificado que
as turmas eram mais pequenas em situações particulares: quando há alunos
com necessidades educativas especiais, como em Coruche, quando a escola
integra um TEIP, como em Quarteira.
A única escola que seguiu um modelo não tradicional de organização dos
horários foi a de S. Mamede de Infesta, mas aí também não sabemos qual o
grau de dispersão dos alunos por diferentes salas, nem foi discutida a
vantagem ou desvantagem pedagógica de haver blocos de dois tempos
lectivos seguidos, com a ressalva citada do caso de Educação Física e Inglês.
Em nenhuma escola, no caso de haver, está a funcionar bem o espaço comum
aos professores de uma mesma turma, mas também não foram
suficientemente discutidas as razões para tal facto – em particular nas escolas
que deixaram livre esse espaço nos horários dos docentes.

2.4. coordenação do trabalho de turma

11
Constatou-se que era importante haver pelo menos uma hora semanal para a
coordenação do trabalho de turma, mas esse espaço não funciona ou funciona
mal: ou os professores se encontram diariamente depois do termo das aulas,
i.e., depois das 18h (EB 2,3 de S. Clara), ou o espaço comum ao fim da manhã
das quartas-feiras não é utilizado (Escola C+S de Mamede de Infesta), ou há
dificuldades de coordenação entre os professores de apoio especializado e o
professor titular ou é impossível, por razões de espaço ou de tempo, os
professores encontrarem-se (EB 1,2 de Marzovelos). Na EB 2,3 n.º 2 de
Quarteira, a hora semanal para o conselho de turma dos professores das
turmas na GFC foi considerada importante porque permite ultrapassar a
escassez de normas de avaliação dos alunos neste modelo, sendo utilizada
para se readaptar a que existia; foi ainda referido que os 16 professores que
estão na GFC podem funcionar, com essa hora, como uma equipa.

Constatou-se, assim, nas várias escolas que visitámos, que é necessário

institucionalizar um espaço e um tempo comuns aos professores que trabalham
no projecto da GFC, para que resulte eficiente a coordenação das várias
actividades, das diferentes áreas e disciplinas, em particular para ultrapassar
as dificuldades encontradas, quer ao nível das aprendizagens essenciais nas
várias disciplinas, quer ao nível da avaliação, nas áreas curriculares
disciplinares e não disciplinares.

12
3. Estudo Acompanhado

O Estudo Acompanhado (EA) constituiu a inovação mais referenciada

positivamente pelos intervenientes nas reuniões dos CP das escolas visitadas.
Quer os responsáveis políticos do Ministério da Educação, quer os presidentes
dos CP e os próprios professores intervenientes nas reuniões destacaram os
aspectos positivos do EA. Foi, contrariamente às muitas dificuldades sentidas
na implementação da Área de Projecto, a inovação onde os professores não
apontaram dificuldades de concretização.

Nalgumas escolas foi feita referência à existência anterior de salas de estudo

que terão contribuído para a ausência de dificuldades na concretização desta
inovação (EBI 1, 2 de Marzovelos) ou, até, de projectos relacionados com o
‘aprender a aprender’(EB 2, 3 de Sta Clara).

A organização do EA parece, de acordo com o relato feito nas reuniões dos CP,
respeitar aquilo que o documento de trabalho do DEB propunha: atribuição a
dois professores de formação diferenciada. Normalmente, essa atribuição foi
feita a um professor de Português e a outro da área de Ciências/Matemática.

Houve, contudo, referências a situações diferentes na organização das duas

horas de EA com os dois professores. Na Escola C+S de S. Mamede de
Infesta, por exemplo, os alunos estão, ao nível do 3º ciclo, uma hora com um
professor e outra com outro. Na EB 2, 3 de Quarteira referiram-se vantagens
na organização separada das duas horas de EA, embora numa só turma haja
separação das duas horas. Houve, também, algumas referências à
necessidade de mais espaços nas escolas para o funcionamento do EA, tendo-
se, por isso, nalguns casos, recorrido à separação do grupo de alunos por
espaços diversos da escola (EB 2, 3 de Quarteira; Escola C+S de S. Mamede
de Infesta).

As actividades desenvolvidas no EA também são diferenciadas segundo os

relatos apresentados nas escolas visitadas: os alunos fazem trabalhos de casa
(Escola C+S de S. Mamede de Infesta; EB 2, 3 de Quarteira; EB 1, 2 de
Marzovelos); os alunos vão à sala de informática (Escola C+S de S. Mamede
de Infesta); os alunos aprendem como se estuda (EB 2, 3 de Sta Clara; EB 2, 3
de Quarteira); os alunos analisam os enunciados de fichas de avaliação das
várias disciplinas (EB 2, 3 de Sta Clara); os alunos elaboram horário semanal
em que contemplem o tempo para estudar (EB 2, 3 de Sta Clara); os alunos
são sujeitos ao reforço de aprendizagens e conteúdos de disciplinas cujos
professores ficaram responsáveis pelo EA (EB 2, 3 de Coruche); os alunos
organizam cadernos diários e dossiers (EB 2, 3 de Quarteira; Escola C+S de S.
Mamede de Infesta;); os alunos realizam fichas de trabalhos das várias
disciplinas onde têm mais dificuldades (EB 2, 3 de Quarteira; EB 2, 3 de
Coruche).

Houve uma situação (Escola C+S de S. Mamede de Infesta) em que um dos

professores do CP – professor dos Apoios Educativos – considerou que o EA
devia de ser uma área só para alunos que tivessem dificuldades porque, na

13
sua opinião, o EA igual para todos não é a melhor solução para a
diferenciação pedagógica. Chegando, mesmo, a considerar que ‘acompanhar
o estudo’ dos alunos deveria ser rentabilizado no interior de todas as
disciplinas.

A existência do EA não levou, nalgumas escolas, como foi o caso da EB 2, 3 de

Coruche, ao desaparecimento da sala de estudos que, neste caso, serve para
ocupar os alunos que ficam dependentes dos transportes escolares até ao fim
do dia a fazer os TPC. O mesmo aconteceu na EBI 1, 2 de Marzovelos em que
a sala de estudo está orientada para apoio à realização de trabalhos de casa,
apoio a dificuldades de aprendizagem e constitui, ainda, um espaço de
“entretenimento” e de realização de actividades de expressão plástica.

Os aspectos positivos de que foi alvo o EA não deixaram de levar alguns

professores e escolas a sugerir a necessidade de formação nessa área (Escola
C+S de S. Mamede de Infesta) ou a ter referenciado a existência de formação
nessa área (EB 2, 3 de Sta Clara) que, noutros casos (EB 2, 3 de Coruche)
ainda está a decorrer.

14
4. Área de projecto

Na EB 2,3 de S. Clara, verificou-se que a A. P., na qual participam dois

professores, um de EVT e o outro de outra área, que é normalmente o D.T., é a
área curricular nova onde há mais dificuldades: dificuldades de planificação e
desencontro na calendarização, dificuldades na concepção de projectos e
dificuldades na articulação entre os programas das disciplinas, ao ponto de no
ano anterior os professores terem chegado a listar os conteúdos essenciais das
disciplinas para facilitar a exploração de temas comuns. Foi referida a grande
dificuldade com a interdisciplinaridade, que é uma das áreas onde se sente
mais necessidade de formação de professores.
Foi também salientada, pela presidente do Conselho Directivo, a diferença
entra a área-escola e a A. P., tendo sido destacado que naquela só dois ou três
professores trabalhavam com os alunos de uma turma, enquanto nesta todos
trabalham, apesar de só dois coordenarem. Relativamente à avaliação, foi
referido que a A. P. tem um peso de 20% nas disciplinas que nela intervêm.
O Director do DEB salientou que a A. P. é a área curricular nova que exige mais
reflexão e formação e que se o espaço da A. P. tiver que depender
excessivamente dos conteúdos das disciplinas, isso pode ser
contraproducente, porque a lógica desta área é a lógica dos problemas que se
estão a resolver.

Na Escola C+S de Mamede de Infesta a A. P. conta, no terreno, com o

envolvimento dos professores de EVT. Este ano lectivo a escola “amarrou” os
projectos de turma a um tema, ‘os 25 anos da Escola’, mas salientou-se que a
A. P. deve ser preparada no termo de um ano para ser executada no ano
seguinte.

Na EBI 1,2 de Marzovelos a responsabilidade do desenvolvimento da área de

projecto tem sido cometida quase exclusivamente aos professores a quem
foram atribuídas horas curriculares. Os “coordenadores” da área de projecto
são, em regra, professores de EVT, EM e EF e os projectos em
desenvolvimento assumem características diferentes de turma para turma, o
que decorre sobretudo do tipo de formação dos professores coordenadores.
Em alguns casos (coordenadores oriundos de EVT) realizam-se projectos de
longa duração, noutros casos (coordenadores oriundos de EM e EF)
desenvolvem-se pequenos projectos (designados pelos professores da escola
por mini-projecto).
As práticas pedagógicas, temáticas e o desenvolvimento das experiências e
aprendizagens assumem formas muito próximas do desenvolvimento da área-
escola.

Na EB 2,3 de Coruche, a A. P. é coordenada pelo D.T., tendo o professor de

EVT como tutor, em geral.

15
Uma das dificuldades com a A. P., apresentada com um “constrangimento
interno”, é a articulação do trabalho aí desenvolvido com outros recursos, como
os clubes, a biblioteca, a internet, ....

Na EB 2,3 n.º 2 de Quarteira, a A. P. é da responsabilidade de dois professores,

um de letras e o outro de ciências, e apenas numa turma não foi possível que
isso acontecesse. Foi referido que esta é a área curricular nova de maior
dificuldade, porque é difícil a coordenação entre os professores, porque os
horários estão de tal maneira que não se consegue participar mesma que se
queira e porque há dificuldades na interdisciplinaridade: ao descrever este
último problema foi dito que um projecto, quando abrange todas as disciplinas,
obriga os professores coordenadores a dominar todas as áreas.

Constatou-se, assim, nas várias escolas que visitámos, que esta é a área
curricular não disciplinar que se apresenta como mais problemática,
apresentando dificuldades de concepção, planificação e calendarização de
projectos, a que não são alheias as necessidades de formação tão
frequentemente referidas.
Também aqui, como nos outros tópicos já referidos, é escassa a informação
disponível: não sabemos, por exemplo, qual o envolvimento e a
responsabilidade de desenvolvimento destes projectos por parte dos
professores a quem não foram atribuídas horas curriculares; não sabemos que
características assumem estes projectos de turma para turma e que relação há
entre essas características e os professores (leia-se: grupos de docência) por
eles responsáveis; não sabemos que práticas pedagógicas, temáticas e que
desenvolvimento de experiências têm lugar neste espaço curricular, nem
sabemos de que modo se distingue, se se distinguir, do que se passava na
área-escola, independentemente (et pour cause) do número de professores
envolvidos; não sabemos de que modo se articula esta área com os programas
das disciplinas, nem qual o peso dos conteúdos disciplinares nas dificuldades
de interdisciplinaridade descritas; não sabemos como se faz e qual o tipo de
avaliação dos projectos desta área, nem como essa avaliação, a ter lugar, se
articula com a classificação final dos alunos; não sabemos ainda como é feita a
articulação desta área com as outras áreas curriculares não disciplinares nem
com a globalidade do currículo dos alunos, incluindo aí todas as actividades
que têm lugar em espaços não disciplinares, como o centro de recursos, os
clubes e oficinas, a internet, etc.

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5. Direcção de Turma

A hora da Direcção de Turma foi o aspecto menos discutido nas reuniões dos
CP das escolas visitadas e, também, a questão menos abordada nas
intervenções dos presidentes dos CP e da SEEI. Esta questão parece decorrer,
por um lado, da concordância com esta inovação e, por outro, do facto de a sua
concretização não levantar quaisquer dificuldades. Foi, também, notório,
nalguns casos, o facto de já existir esta hora de Direcção de Turma na
organização dos horários escolares das escolas. A EBI 1,2 de Marzovelos, por
exemplo, já tinha em funcionamento uma terceira hora para a Direcção de
turma, embora menos estruturada. Houve, contudo, algumas situações em que
foi referida a dificuldade em articular, ao nível da Direcção de turma, o papel do
director no apoio à turma com a concretização de um programa de educação
cívica (EB 2,3 de Coruche). Foi, também, salientado nalgumas intervenções
dos presidentes dos CP a boa recepção à hora da DT pelos pais e
encarregados de educação, como aconteceu, por exemplo, na EB 2, 3 de Sta
Clara.

Um dos aspectos relacionados com esta hora da Direcção de Turma que

apareceu referido, mesmo que indirectamente, diz respeito, na opinião de
alguns professores, ao facto de se considerar muito positivo o estreitamento da
relação entre o DT e os alunos. De facto, ao nível do 2º ciclo do ensino básico,
este mesmo professor/DT pode ser professor de duas disciplinas e, graças às 3
horas de DT, ter menos turmas e alunos.

17
6. Práticas pedagógicas no interior das disciplinas

Foi muito escassa a informação obtida acerca das práticas pedagógicas no

interior das disciplinas.
Na EB 2,3 de S. Clara, no início do ano lectivo, quando foram conhecidos os
documentos de trabalho sobre as competências nucleares, já havia
planificações feitas; no dia-a-dia, em cada disciplina, trabalham-se os
programas tentando convergir para essas aprendizagens nucleares, tendo sido
afirmado que não é necessário alterar os programas para encontrar lá o que é
essencial para estruturar as aprendizagens.

Na Escola C+S de S. Mamede de Infesta, as práticas pedagógicas foram

analisadas a partir da situação de blocos de dois tempos lectivos, que a maior
parte dos professores prefere, sugerindo que o problema da atenção dos
alunos se resolve com outras metodologias e pela forma como se gere a aula.

Foi referido que este modelo proporciona metodologias diferentes, apesar de

não se terem ditos quais, havendo maior aquisição de conhecimentos, mas não
muito mais do que até aí acontecia.
Verificou-se que há desfasamento em relação ao cumprimento dos programas,
comparativamente a anos anteriores, quer haja menos, quer mais
desfasamento, o que em parte é explicado pelo diferente número de horas
lectivas da disciplina, em parte pela organização dos horários – havendo um
bloco de dois tempos lectivos mais um terceiro tempo, nalgumas disciplinas só
há aulas à segunda e à sexta-feira, o que se verifica ser uma situação
desfavorável. Esse facto e a extensão dos programas foi particularmente
referida no caso das línguas estrangeiras, que aí provocam dificuldades
acrescidas.
No caso de Ciências Naturais, no 3º ciclo, constatou-se que a experiência é
positiva porque há vantagens em ter a turma desdobrada, com metade de cada
vez, apesar de os programas serem extensos.
Não foram, no entanto, claramente apresentadas as alterações no trabalho
pedagógico, ainda que a mudança, como foi referido por uma professora de
matemática, dependa das metodologias adoptadas por cada professor.

Na EBI 1,2 de Marzovelos, parece não ter havido, ainda, mudanças

pedagógicas nas práticas de ensino e aprendizagem no interior das disciplinas.
Foram referidas ainda dificuldades na identificação dos saberes e
aprendizagens nucleares das disciplinas, estando ainda muito presente a
preocupação de cumprir o programa.

Na EB 2,3 de Coruche, constatou-se a dificuldade em gerir o currículo, ainda

que nalgumas disciplinas, como em Língua Portuguesa, não haja perdas nem
ganhos, mas apenas uma diferente organização. Neste caso, no entanto, esta
constatação ficou a dever-se ao facto de alguns aspectos do trabalho curricular
dessa disciplina se passar a fazer numa outra área curricular nova, o E. A., o
que não acontecerá com todas as outras disciplinas e áreas disciplinares.

18
Na EB 2,3 n.º 2 de Quarteira, foi criticada a ausência de definição das
aprendizagens essenciais das disciplinas e foram criticadas as reduções das
horas das disciplinas de Educação Física e Ciências da Natureza; no caso
desta última disciplina, como passaram de 3 para 2 horas semanais, constatou-
se que era difícil tratar temas e fazer actividades experimentais, o que é
agravado pelo facto de cada professor ter haver mais turmas.
Foi ainda referido que nesta escola há muitos alunos com reais dificuldades de
aprendizagem, alguns dos quais já apresentavam este tipo de dificuldades no
1º ciclo. A esse problema acresce o facto de não ser fácil articular o programa
das disciplinas entre si nem destas com o trabalho na área de projecto.

Constatou-se, assim, nas várias escolas que visitámos, que não foram de facto
referidas as alterações que este projecto de GFC induziu nas práticas
pedagógicas no interior das disciplinas. As constatações variaram desde a
crítica à ausência de definição das aprendizagens essenciais das disciplinas,
até à observação de que não é necessário alterar os programas para encontrar
lá o que é essencial para estruturar as aprendizagens.
No conjunto, mesmo que a inovação nas modalidades de organização dos
horários induza algumas mudanças, estas acabam por passar por diferentes
metodologias e estas nunca foram descritas nem analisadas.
Verificou-se que se continua a falar na extensão dos programas e na
dificuldade do seu cumprimento, agravada pela redução do número de horas
nalgumas disciplinas, o que parece indiciar que as práticas se mantiveram
inalteradas e que a planificação dos programas se mantém a mesma – daí a
referência à dificuldade em articular os programas das disciplinas entre si e
com a A. P.
Finalmente, os aspectos positivos salientados não parecem estar relacionados
com qualquer alteração nas práticas pedagógicas: é o caso de a turma ser
mais pequena, porque foi desdobrada ou porque pertence a um TEIP, ou por
haver componentes do programa de uma dada disciplina que são exploradas
nas novas áreas curriculares não disciplinares, como o E. A.
Também não foi referido que programa poderia haver nas disciplinas e nos
anos em que actualmente há um hiato, como é o caso da Geografia no 8º ano
e das C. Naturais no 9º, porque na Escola C+S de Mamede de Infesta o plano
de estudos não contempla a Geografia no 8º ano, o que também não
aconteceu na EB 2,3 de Coruche, nem as C.N. no 9º ano.

19
7. Conclusão

O texto deste relatório constitui naturalmente uma leitura subjectiva, embora

consensual, de uma parte da realidade dum projecto educativo. Contudo,
devemos sublinhar, que os vários autores deste relatório têm pareceres e
opiniões diversas sobre o projecto da gestão flexível. Todavia, este relatório é
claramente uma leitura e visão diferente daquela que fazem os actores políticos
e técnicos responsáveis pelo projecto (SEEI, DEB e DREs). É, aliás, esta visão
que predomina no CA composto maioritariamente por membros que
representam a própria tutela (DEB, DREs e escolas escolhidas pelas DREs,
IIE). Ao que se acrescentam, apenas, os 3 especialistas em desenvolvimento
curricular ligados ao próprio projecto e, desde Março, os representantes das
Associações e Sociedades.

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