Bolet de la Asociacin Matemtica Venezolana, Vol. VIII, No.

1 (2001) n o a

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Olimpiadas de Matemticas: a retos, logros (y frustraciones)

Mar Falk de Losada a
Olimpiadas Colombianas de Matemticas a Universidad Antonio Nario, Santaf de Bogot, D.C., Colombia n e a

Consideraciones sobre los problemas de las Olimpiadas de Matemticas a

Hoy d las Olimpiadas de Matemticas son ampliamente conocidas, tanto en a a la comunidad de matemticos como en la comunidad en general, por el impacto a que han tenido y siguen teniendo en la transformacin de la forma en que el o estudiante se percibe a s mismo y en que nosotros los maestros y profesores nos percibimos, y la creciente conanza que se tiene por parte y parte en nuestro poder creativo y la solidez de nuestro pensamiento matemtico. Todos sabemos a como la realizacin de olimpiadas llev a la consolidacin en Hungr de una de o o o a las comunidades matemticas ms productivas del siglo XX, reconocemos los a a nombres de Polya, Erds, Pos, y muchos ms, formados en primera instano a a cia y marcados para siempre por estas competencias retadoras de solucin de o problemas originales, singulares, desaantes y bellos. Las Olimpiadas han llegado a tomar muchas diferentes formas, desde pruebas rpidas de seleccin mltiple hasta pruebas de tipo investigativo de varias a o u semanas de duracin, compuestas por tareas que colindan con o conllevan a o problemas abiertos. Independientemente de la forma y envergadura que puedan tener los problemas, la matemtica es lo sucientemente amplia y elstica que a a todos estos formatos permiten proponer problemas que estiran la capacidad del estudiante hacia la superacin personal en matemticas. Aun las pruebas de o a seleccin mltiple (las cuales posibilitan que se organicen competencias con paro u ticipacin masiva) dan a cada estudiante la oportunidad de resolver problemas o sencillos, pero intrigantes, propuestos en circunstancias que le son familiares. Para corroborar este armacin mostramos un problema de seleccin mltiple o o u y uno investigativo ejemplares. Escribimos una lista de todos los nmeros enteros entre 1 y 30 inclusive. u Luego tachamos algunos de los nmeros de tal manera que en la lista restante u

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no hay ningn nmero que sea el duplo de otro. Cul es la mxima cantidad u u a a de enteros que pueden pertenecer a la lista restante? (A) 15 (B) 18 (C) 19 (D) 20 (E) 21

A pesar de ser de seleccin mltiple, el anlisis de este problema involucra o u a algunas ideas muy bonitas, es posible generalizarla, resolverla argumentando de varias formas distintas, actividades todas que enriquecen el pensamiento matemtico del estudiante. a Por ejemplo, usando un arreglo como el siguiente se puede sustentar una solucin y obtener ideas sobre las diferentes maneras en que puede generalizarse o el problema.

1 3 5 7 9 . . .

2 6 10 14 18 . . .

4 12 20 28 36 . . .

8 24 40 56 72 . . .

16 48 80 112 144 . . .

32 96 160 224 288 . . .

64 172 320 448 576 . . .

Si un estudiante ha participado en la competencia y ha encontrado interesante este problema, lo haya resuelto o no, se le abre una puerta hacia una discusin matemtica muy formativa que puede ser llamativa y as motivar al o a estudiante. El segundo ejemplo que miraremos concierne un problema de la competencia Math Challenges for Young Australians en la cual los estudiantes tienen tres semanas para resolver los problemas propuestos. Generalmente los problemas del concurso son complementados por preguntas adicionales fuera de concurso (extensiones) que se espera sean estudiadas y resueltas por los estudiantes como una actividad de enriquecimiento sin limitacin alguna de tiempo. Entre las o extensiones a veces se incluyen problemas que colindan con problemas cuya solucin no se conoce. Veamos un ejemplo. o Una P-baldosa est compuesta por 5 cuadrados unitarios unidos a por sus aristas como se muestra. Se pueden usar P-baldosas para recubrir algunos rectngulos compuestos por cuadrados unitarios, a por ejemplo, un rectngulo 5 2 puede ser recubierto por dos a P-baldosas.

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Se dice que este recubrimiento est libre de fallas (usando el nombre geolgico) a o porque no hay ninguna l nea recta, con excepcin de los lados, que cruza el o rectngulo de un lado al otro. a En cambio, el siguiente recubrimiento de un rectngulo 5 4 tiene una falla a y, por ende, no est libre de fallas. a

Ntese que se pueden colocar las baldosas en un recubrimiento con cualquiera o de sus dos caras hacia arriba. a) Dibujar un recubrimiento libre de fallas de un rectngulo 5 4. a b) Dibujar un recubrimiento libre de fallas de un rectngulo 5 6. a c) Mostrar que es posible lograr un recubrimiento libre de fallas para cualquier rectngulo 4 m donde m es mltiplo de 5. a u d) Demostrar que un rectngulo 53 no puede ser recubierto por P-baldosas. a Resumiendo, el problema del concurso es en esencia el siguiente. Mostrar que un rectngulo 4 5m y un rectngulo 6 5m, para m entero positivo, a a pueden ser recubiertos por P-baldosas y libres de fallas, pero que un rectngulo a 5 3 no puede recubrirse con ellas. Se propusieron adems dos preguntas de extensin relacionadas con las ana o teriores; stas incluyeron el problema siguiente. e

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Hallar un recubrimiento con P-baldosas y libre de fallas para un rectngulo a m n donde m y n son ambos impares y el rectngulo tiene la menor area a posible. Ahora, respecto a esta ultima pregunta, se puede establecer que no se puede obtener un recubrimiento libre de fallas con P-baldosas para un rectngulo 5n a si n es impar. Una demostracin de la imposibilidad basada en argumentos de o paridad puede obtenerse a partir de la siguiente gura.

Es fcil demostrar que un rectngulo 153 no puede ser recubierto. Entonces a a es el rectngulo 15 7, donde las dimensiones m y n son ambos impares, el a de menor area que puede recubrirse con P-baldosas y libre de fallas, como se muestra.

El problema abierto que se relaciona con stos es el siguiente: Para cules e a m y n, ambos impares, puede recubrirse con P-baldosas y libre de fallas un rectngulo m n? a

Olimpiadas y el estudiante
La experiencia escolar que se ha venido impartiendo en nuestras escuelas casi siempre sofoca la creatividad del estudiante y destruye su conanza en sus propias posibilidades de resolver problemas singulares (que no sean copias en carbn de ejercicios ya practicados), la experiencia de participar en una como petencia ol mpica bien diseada puede reanimar su inters en matemticas, n e a reencender su curiosidad intelectual frente a ella y su conanza en sus propios medios para dominar problemas. La participacin en competencias inspira en muchos estudiantes un inters o e creciente en la matemtica e incrementa el deseo que tienen para aprender a

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ms matemticas. Adems, las competencias frecuentemente exponen al estua a a diante a temas matemticos que no se estudian en la escuela, y stos incluyen a e matemtica que puede ser motivadora, sorprendente, elegante y bella. Para mua chos de estos estudiantes, la experiencia que tienen en olimpiadas puede volverse un factor determinante para escoger una carrera en matemticas. De hecho, las a competencias de solucin de problemas han permitido la formacin de nuevas o o generaciones de matemticos en muchos pa del mundo. a ses Los temas sobre los cuales versan los problemas de una olimpiada son raramente determinados de antemano. Dado que la matemtica abarca un rango a tan amplio de tpicos, argumentos e ideas, hay recursos vastos de naturaleza o retadora que permiten al estudiante profundizar su comprensin y dominio de o la matemtica sin que sienta la necesidad de acelarar sus estudios y extender su a conocimiento avanzando lineal y supercialmente. Esto permite al estudiante con especial talento tiempo para madurar intelectualmente y le da herramientas para sus estudios posteriores y para la carrera que escoja. En efecto, por medio de participacin en competencias de este tipo y las actividades que ella o implica, como preparacin acadmica adicional para las competencias ms imo e a portantes, el estudiante realmente tiene la oportunidad de hacer matemticas a interesantes, aunque sean elementales. Por otra parte, generalmente una competencia se organiza con la participacin de muchas escuelas diferentes, a veces de escuelas de muchos pa o ses diferentes. En consecuencia, una competencia casi nunca puede centrarse en material que recientemente se ha estudiado en el aula. Por ello, las olimpiadas se dirigen hacia un examen de una amplia gama de logros y habilidades en matemticas, y de la habilidad de manejar problemas o situaciones ms all de a a a experiencias o expectaciones usuales. As las cosas, las competencias no sola mente prueban de manera directa el conocimiento o las destrezas matemticos, a sino adems la habilidad que tiene el estudiante de encarar retos ms gena a erales en la vida. Similarmente puede observarse que las actividades asociadas a las olimpiadas, como es la preparacin extracurricular para participar en una o competencia, involucran el desarrollo del razonamiento lgico y la habilidad de o manejar situaciones no esperadas. Por ultimo, la participacin en olimpiadas con frecuencia permite que tanto o el estudiante como el profesor puedan apreciar sus logros y juzgar su prctica a desde una perspectiva internacional y as percibir y evaluarse a s mismos como miembros de una comunidad global.

Olimpiadas y el maestro
Para el maestro y el profesor, las olimpiadas proporcionan vastos materiales y otros recursos que pueden ser usados en sus clases o en actividades de enriquecimiento, direccin de clubes de matemticas, y muchos ms. Varias competeno a a

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cias de matemticas premian a los profesores de los estudiantes que sobresalen a en ellas, dndoles un reconocimiento que pocas veces la sociedad les brinda. En a muchos pa se llevan a cabo competencias paralelas de creacin de problemas, ses o que con alguna frecuencia son informales. El premio que recibe el profesor es que se coloca su nombre como autor del problema (como ha sido desde siempre la costumbre de las olimpiadas de matemticas en Rusia (Unin Sovitica)). a o e Aparte de benecios directos como los mencionados, las olimpiadas de matemticas cambian la vida del profesor en formas sutiles que a veces pueden a pasar impercibidas. En algn tiempo pasado, y tal vez en muchos momentos u diferentes de la historia de la pedagog matemtica, se ha clamado por una a a enseanza estilizada, centrada en algoritmos, fcilmente mecanizable, que se n a basa ms en la memoria que en la construccin de signicado y el dominio a o de los conceptos. En este enfoque no tienen cabida los problemas interesantes ni el pensamiento creativo del estudiante, y todo el diseo de los programas de n estudio se elabora para responder preguntas que no provienen de las inquietudes del estudiante (que no corresponden a su curiosidad intelectual natural). Las olimpiadas abren una nueva puerta al profesor, pues traen consigo problemas que animan al estudiante a pensar autnomamente, a indagar, a cuestionar, a o razonar y a explicar su razonamiento. Esta cara de la matemtica como creacin a o humana se centra naturalmente en la solucin de problemas como actividad que o jalona toda la historia de la construccin del conocimiento matemtico. o a Y desde ya algunos aos la solucin de problemas es la vara con la que n o se mide la calidad de la educacin matemtica. Por ejemplo, el profesor Ed o a Silver en ICME7 Quebec, en su charla titulada Pensamiento y razonamiento matemticos para todos los estudiantes: el paso de la retrica a la realidad, a o record a su audiencia el por qu la solucin de problemas ha llegado a ser un o e o tema tan central en la educacin matemtica en aos recientes. En esa charla, o a n Silver arguye que hay que ofrecer una educacin matemtica de calidad, que o a pone nfasis en el pensamiento, en el razonamiento y en contenidos matemticos e a ms avanzados para todos los estudiantes (no slo para los que pertenecen a las a o lites sociales y econmicas) y subraya que, en esta empresa, la construccin e o o de signicado debe enfatizarse en preferencia a la preocupacin por el dominio o de tcnicas matemticas. Advierte que si los estudiantes continan disociando e a u pensamiento y solucin de problemas, no hay futuro para el sueo de proporo n cionar una educacin matemtica de calidad para todos. Para Silver el xito en o a e la solucin de problemas que requieren pensamiento autnomo, la explicacin o o o escrita del razonamiento empleado y la justicacin de las respuestas obtenidas o son las componentes fundamentales de la calidad en la educacin matemtica. o a Silver dice adems que, cuando el estudiante confronta el desaf de pensar a o y razonar en matemticas, y de comunicar los resultados de su pensamiento o a bien por escrito o bien oralmente, enfrenta a la vez la necesidad de enunciar sus ideas clara y convincentemente. Esta comunicacin se encuentra en el corazn o o

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de las actividades que tienen benecios mutuos para el estudiante individual y para la comunidad a la cual pertenece. Es, adems, un preludio necesario a una a evaluacin bien planteada. o Crear un buen problema y hallar los muchos caminos que pueden llevar a su solucin consume mucho tiempo. Las Olimpiadas de Matemticas llevan direco a tamente al profesor problemas bien preparados, bien orientados, motivadores e intrigantes que le permite reenfocar su prctica sin necesidad de hacer un a gigantesco esfuerzo individual y aislado. Por ultimo, las olimpiadas proporcionan al profesor los benecios de realizar una evaluacin externa y objetiva de sus estudiantes (sin presiones burocrticas) o a y le permiten descubrir estudiantes especiales (que no han brillado en el ambiente de la clase cotidiana); a partir de all el profesor podr seguir inuyendo a con conanza sobre su desarrollo acadmico. e

Olimpiadas y la comunidad educativa

La recopilacin de los resultados de la aplicacin de pruebas, y en especial o o pruebas masivas, en el desarrollo de una olimpiada matemtica proporciona a una gran cantidad de informacin que se presta para ser analizada con el n de o obtener datos de muchos diferentes tipos. Se puede hablar sobre niveles de logros o competencias, sobre deciencias o errores, sobre diferencias de resultados por gnero, se pueden identicar los efectos de autoseleccin, y much e o simas cosas ms. a A manera de ejemplo veamos una investigacin colombiana. Despus de o e muchos aos de seguimiento a las pruebas de seleccin mltiple en Colombia, se n o u pueden identicar deciencias fundamentales en la formacin matemtica del o a estudiante. Parece que en algn momento las lecciones restrictivas de las llau madas situacin problema (word problems) de la escuela primaria han creado o una compulsin en nuestros estudiantes de identicar alguna palabra clave que o le dice qu hacer con los datos del problema y proceder a efectuar una operacin e o directa sobre los nmeros que se encuentran en el enunciado, sin hacer un esu fuerzo por comprender todos los pormenores. Otra tendencia preocupante es la de buscar una respuesta que cumple slo una de las muchas condiciones dadas o en el enunciado. El efecto es el no poder o el no querer manejar correctamente la y lgica. o Este anlisis ha llevado a descubrir situaciones como las siguientes, frente a a las cuales daremos el enunciado, la solucin y los porcentajes correspondiente a o un problema, y luego unas consideraciones acerca de las respuestas dadas por los participantes. Si se escribe 1998 como producto de dos enteros positivos tales que la diferencia entre ellos sea la menor posible, entonces esta diferencia es (A) 8 (B) 15 (C) 17 (D) 47 (E) 93

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Solucin. (C) La factorizacin del nmero 1998 como producto de nmeros o o u u primos es 2 33 37. Hay ocho pares de factores, a saber, 1 1998 = 2 999 = 3 666 = 6 333 = 9 222 = 18 111 = 27 74 = 37 54 = 1998. Entre stos, la menor diferencia es 54 37 = 17. e Opciones General Hombres Mujeres Grado 8 Grado 9 Correcta (C) 13.92% 14.81% 12.95 % 12.47% 15.29% Incorrecta (A) 31.74% 29.31% 34.52% 33.71% 29.88% No contest o 19.46% 19.90% 18.99% 18.57% 20.31% La opcin C (= 17) es la correcta; la marcaron el 13.92%. Pero, el 31.74% o contest la opcin A que corresponde a 8. Es claro que escogieron el menor o o nmero entre las alternativas sin jarse en las dems condiciones de la pregunta u a y sin molestarse por determinar si es posible obtener un par de factores de 1998 que dieren en 8. Es importante hacer notar adems que un alto porcentaje a dej de responder y que el porcentaje que eligi la respuesta correcta es infeo o rior al 20% que deber arrojar esta alternativa si los estudiantes estuvieran a contestando el azar. Se subdivide el cuadrado grande en un cuadrado pequeo rodeado por cuatro n rectngulos congruentes tal como se muesa tra. El per metro de cada uno de los rectngulos congruentes es 14. Cul es el a a a rea del cuadrado grande? (A) 49 (B) 64 (C) 100 (D) 121 (E) 196 Solucin. A Sean x y y las dimensiones de los cuatro rectngulos congruo a entes. Entonces 2x + 2y = 14, de manera que x + y = 7. El area del cuadrado grande es (x + y)2 = 72 = 49.
Opciones Correcta (A) Incorrecta (E) No contest o General 31.17% 28.74% 8.81% Hombres 37.75% 24.62% 8.64% Mujeres 24.68% 32.92% 8.62% Grado 10 29.03% 29.17% 9.81% Grado 11 33.25% 28.34% 7.82% Grado 12 33.33% 29.17% 12.50%

La respuesta correcta A (= 49) fue elegida por el 31.17% de los estudiantes, mientras que el 28.74% escogi la opcin E (= 196). Esta ultima respuesta o o se explica si los estudiantes que la eligieron tomaron como lado del cuadrado grande el valor dado del per metro del rectngulo, es decir, si calcularon el area a como 14 14 = 196. Esto podr considerarse un error de descuido, donde se les a olvid tomar la mitad de ese per o metro, pero tambin hay que tener en cuenta e la posibilidad de que simplemente por reejo, dada una longitud cualquiera y siendo preguntados por el area del cuadrado, hayan procedido a elevar al cuadrado la longitud dada. Entre los hombres el 37.39% respondi correctamente y el 24.62% escogi la o o

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opcin E; mientras que el 24.68% de las mujeres eligi la correcta y el 32.98% o o la E, un contraste de resultados muy desfavorable a las nias. n Blanca Nieves quiso calcular la estatura media de los siete enanitos. As que un d ella los midi en el momento en que sal a trabajar, calcul su a o an o estatura promedio (correcta a una cifra decimal) y obtuvo 112.3 cm. Luego Doc le inform que lo hab pasado por alto y que sin darse cuenta hab o a a medido a Dopey dos veces. Si Doc mide 3 cm ms que Dopey, cul es a a la estatura promedio de los siete enanitos? (A) 111.9 cm (B) 112.3 cm (C) 112.7 cm (D) 113.8 cm (E) 115.3 cm Solucin. (C) Si Blanca Nieves midi 7 enanitos y obtuvo un promedio de o o 112.3 cm, se sigue que la suma de las 7 estaturas es 7 112.3 = 786.1 cm. Pero, ella se hab equivocado, porque no midi a Doc y midi a Dopey dos veces, de a o o modo que la suma total de sus estaturas es en realidad 786.1 + 3 = 789.1 cm y su promedio es 789.1/7 = 112.7 cm Opciones Correcta (C) Incorrecta(E) Sin contestar General 26.87% 31.86% 8.91% Hombres 30.58% 27.18% 11.00% Mujeres 23.41% 35.99% 7.44% Grado 10 26.63% 29.96% 9.59% Grado 11 27.19% 34.10% 8.14%

Como podemos observar la escogencia errada de mayor popularidad supera a la correcta en una diferencia no muy alta. Adems un alto porcentaje dej de a o responder lo cual indica que muchos estudiantes no se sienten seguros de su dominio de este tema o de si hab podido comprender el enunciado. Al escoger la an opcin E casi el 32% de los estudiantes realiz una operacin muy sencilla, para o o o corregir el resultado se limitan a sumar los tres centimetros (dato que aparece en el enunciado) al promedio, dejando de lado todas las sutilezas que el concepto de promedio implica para poder resolver el problema consecuentemente. Mapas conceptuales y la nocin de la comprensin de una rea dada o o a La investigacin en educacin matemtica trata, por otra parte, de la organio o a zacin del conocimiento en la memoria a largo plazo, donde hay acuerdo general o en que las personas y en particular los nios imponen una estructura sobre los n conceptos almacenados en ella. Varios estudios se han enfocado en la tarea de describir relaciones entre conceptos en una determinanda area de la matemtica, a han explorado como los estudiantes (individuos) organizan y piensan sobre conceptos relacionados y han construido unas redes semnticas que especican las a relaciones observadas entre conceptos y proposiciones. Esto a su vez proporciona una base para formalizar la nocin de comprensin de una determinada o o a rea de la matemtica. Se han generado tres criterios para evaluar comprensin, a o basados en la estructura de estas redes semnticas, a saber a el grado de integracin de conceptos relacionados; o

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el nmero de nexos establecidos con conceptos de otras reas; u a la correspondencia entre la red semntica construida por un sujeto y las a redes construidas por expertos en area. En las actividades de Olimpiadas de Matemticas, por medio de la realia zacin de una serie de competencias cuyos problemas requieren de solucin como o pleta con justicacin o demostracin y por medio de la preparacin acadmica o o o e de los estudiantes que intervienen en competencias internacionales, se analiza la comprensin que logran los participantes precisamente porque los problemas o propuestos exigen la integracin de conceptos relacionados y el establecimiento o de nexos con otras reas de la matemtica (argumentos y elementos). De hecho a a sta es una investigacin continua que propone, al nivel de los estudiantes de la e o escuela secundaria, lograr dominio y comprensin profundos de la matemtica o a elemental sin tratar de extender los conocimientos de los estudiantes hacia conceptos propios de la matematica superior. Este enfoque diferencia el trabajo de las olimpiadas de matemticas de el de otros grupos trabajando en el area de a la enseanza de la matemtica a estudiantes de especial talento. En resumen, n a en el trabajo de invencin de problemas se construyen o se identican o redes conceptuales que permiten proponer un problema original; en el diseo de competencias de solucin de problemas que requieren de n o demostracin y justicacin completa se provoca en el acto la construccin o o o de nexos conceptuales no antes estudiados por los concursantes y se evala u la capacidad del estudiante por construirlos; en el trabajo de preparacin de estudiantes para concursos internacionales, o se proponen series de problemas retadores cuya solucin en el fondo exige o que el estudiante establezca redes o mapas conceptuales cada vez ms a enriquecidas. Este aspecto hace una contribucin unica a la investigacin en la enseanza o o n y el aprendizaje de la matemtica, as como a la investigacin acerca de la a o naturaleza y el desarrollo del pensamiento matemtico en s a . Por ultimo, no hay que dejar de mencionar que las Olimpiadas de Matemticas a han generado la idea de realizar olimpiadas en otras areas del conocimiento, im pulsando el mejoramiento de la enseanza de stas y subrayando la construccin n e o de signicado y el aanzamiento del pensamiento autnomo en el contexto del o aprendizaje de todas estas reas. a

Olimpiadas y la comunidad en general

Las olimpiadas de matemticas colindan tambin con las matemticas recreatia e a vas, rompecabezas matemticos y juegos estratgicos, que tienen una audiencia a e

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amplia que se dedica a ellos. Adems, son muchos los rompecabezas y juegos a que han sido fuentes excelentes para la creacin de problemas ol o mpicos. Por otra parte, en algunos pa ses como Holanda, las mismas personas que fundaron las olimpiadas se dedicaron luego a la popularizacin de la matemtica, o a una actividad de vital importancia para capacitar a las personas a vivir en una sociedad regida por el conocimiento, en particular de naturaleza cient ca, como son las sociedades contemporneas. a Los xitos que han podido lograr jvenes estudiantes en las competencias e o internacionales de solucin de problemas matemticos cambia la forma como los o a miembros de la sociedad se perciben a s mismos. Les lleva a comprender que no hay diferencias de talento de un pa a otro sino diferencias de oportunidad, s y esta comprensin lleva a su vez a creer en el futuro de la sociedad y en sus o posibilidades de desarrollo. De otro lado, en Colombia, por ejemplo, ya desde hace algunos aos las n olimpiadas de matemticas guran en la cultura popular. No han faltado los a programas de televisin que identican a un personaje como el que le fue bien o en las olimpiadas de matemticas. No siempre se proyectan imgenes positivas, a a pero de todas maneras la sociedad colombiana se identica como una sociedad en que se hacen olimpiadas de matemticas, no es matemticamente neutral o a a inerte y, por pequeo que sea, es un paso positivo en la transformacin hacia la n o meta de tener una sociedad basada en el conocimiento.

Olimpiadas y la matemtica a
En la primera seccin de este art o culo hablamos acerca de problemas propuestos en competencias que colindan con problemas abiertos y en efecto permiten que el participante haga matemticas, aunque sean matemticas elementales. a a Hemos ilustrado como existen problemas investigativos hasta en los niveles de la matemtica escolar. Y si recordamos un poco de historia esto no nos debe a parecer extrao. Consideremos, por ejemplo, el problema de los puentes de n Knigsberg. Ciertamente ni el problema en s ni su solucin est por fuera del o o a alcance de un estudiante de la escuela primaria, y sin embargo proporcion la o chispa que llev a Euler a aventurar en una nueva area de la matemtica que o a no se hab explorado hasta entonces, como es la teor de grafos. a a Igualmente, muchos de los problemas propuestos para competencias internacionales de solucin de problemas tienen sus ra o ces en investigaciones que se estn llevando a cabo. Se crea el problema mirando algn caso particular o caso a u l mite del problema de investigacin. o Tomemos como ejemplo el Problema 4 de la Olimpiada Asitico-pac a ca de Matemticas de 1990 que transcribimos a continuacin. a o Un conjunto de 1990 personas est dividido en subconjuntos disyuntos de a tal manera que

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(a) ninguna persona en un subconjunto conoce a todos las dems del subcona junto; (b) entre cualesquiera tres personas en un subconjunto, siempre hay al menos dos que no se conocen; y (c) para cualesquiera dos personas en un subconjunto que no se conocen, hay exactamente una persona en el mismo subconjunto que las conoce a ambas. (i) Demostrar que, en cada subconjunto, cada una de las personas tiene el mismo nmero de conocidos. u (ii) Determinar el mximo nmero posible de subconjuntos. a u Nota: Se sobreentiende que si una persona A conoce a una persona B, entonces B conoce a A. Un conocido es una persona que se conoce. Se supone que cada person se conoce a s misma. El creador del problema es C.C. Chen, profesor de matemticas en la Unia versidad de Singapur quien cuenta que el problema se dirige a un caso especial de un resultado en el art culo investigativo de Brian Alspach, C.C. Chen y Katherine Heinrich titulado Caracterizacin de grafos libres de tringulos con o a una cierta propiedad de adyacencia. Este escenario es t pico y permite que la matemtica que se est desarrollando en las fronteras de nuestra ciencia aterrice a a en interpretaciones y aplicaciones elementales. Adems, hay que resaltar una vez ms que el descubrimiento, orientacin y a a o apoyo a jovenes estudiantes con especial capacidad en matemticas es un elea mento de crucial importancia en la preservacin y el crecimiento de la matemtica o a y es uno de los papeles fundamentales que cumplen las Olimpiadas de Matema ticas.

A manera de conclusin o
Fue nuestro propsito mostrar el impacto que han tenido y seguirn teniendo las o a competencias de solucin de problemas matemticos en el estudiante, el profeo a sor, la comunidad acadmica, la comunidad en general y la matemtica misma. e a Intentamos ilustrar con ejemplos precisos cada uno de los puntos que tratamos. Creemos que las olimpiadas de matemticas pueden ser un instrumento de gran a impacto favorable en el proceso de maduracin y transformacin individual y o o colectivo. Un elemento fundamental es el control de calidad de los problemas propuestos y el esfuerzo de llegar sin discriminacin con algo que inspira a cada o uno de nuestros estudiantes a hacer su mejor esfuerzo para dominar esta ciencia y aprovechar la experiencia de aprendizaje de la matemtica para gozar la vida a intelectual y rearmar su capacidad de pensar creativa y autnomamente. o