Didáctica - Separata-Percy

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DIDCTICA Y CURRICULO DE LAS CCSS
DIDCTICA Etimolgicamente proviene del griego didaskein que significa ensear, la palabra didctica fue introducido en el dominio pedaggico y empleada por primera vez, con el sentido de ensear en 1629, por el filsofo y educador alemn Wolfang RATKE en su libro Principales Aforismos Didcticos. Hace algunas dcadas didctica acorde con su etimologa signific arte de ensear. Y como arte la didctica dependa mucho de la habilidad para ensear, ms tarde pas a ser conceptuada como Ciencia y arte de ensear o Direccin del Aprendizaje. En consecuencia de modo general intentamos conceptualizarla de la siguiente manera: Didctica o Direccin del Aprendizaje es la ciencia de la educacin de carcter prctico, que nos ensea a conducir convenientemente el proceso de la enseanza aprendizaje. Muy vinculada con otras disciplinas pedaggicas como, por ejemplo, la organizacin escolar y la orientacin educativa, la didctica pretende fundamentar y regular los procesos de enseanza y aprendizaje. Los componentes que actan en el acto didctico son: El docente o profesor El discente o alumno El contexto del aprendizaje El currculum PUNTO DE VISTA DEL MAESTRO Quin ensea? A quin se ensea? Cmo ensear? Cmo orienta el aprendizaje? Qu ensear? Para qu ensear? Para qu
Lic. PERCY ROJAS CRUZADO
PUNTO DE VISTA DEL ALUMNO Quin dirige el aprendizaje Quin aprende?
ELEMENTOS DE LA EDUCACIN El maestro El alumno El mtodo
Qu aprender?
La materia objetivos
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aprender? IMPORTANCIA DE LA DIDCTICA Si se considera que el maestro tiene en sus manos la formacin de la niez y la adolescencia se podr comprender que no puede hacer tanteos y que por lo tanto debe proceder de acuerdo a los principios y las tcnicas de la tecnologa moderna, de all la enorme importancia de la didctica para todo maestro. El docente no slo debe saber el contenido cientfico de sus reas, sino fundamentalmente saber ensear ese contenido, su funcin no es solamente de un terico, sino fundamentalmente de un tcnico, un realizador. Antes era creencia que para ser buen profesor, era suficiente conocer bien la materia o rea a ensear pero la prctica nos demuestra que es necesario algo ms: saber ensear y guiar el aprendizaje de los alumnos Sin didctica, la enseanza se torna estril y hasta contraproducente y la asignatura se vuelve rida, cansada, y en lugar de interesar a los alumnos, contribuyen a que lo tengan fobia y la detesten. La misma asignatura, enseada didcticamente, se hace en cambio: entendible, amena, rica, interesante, fcil y comprensible. Es comn or a nuestros alumnos, elogiar a ciertos profesores por sus conocimientos, pero criticarlos como docentes en el aula por su desconocimiento de la didctica. Veamos algunos casos ms frecuentes que cualquiera puede verificar con relativa facilidad a travs de la conversacin con los alumnos: El profesor X es un crneo, pero no sabe ensear. El profesor fulano de tal domina su rea pero no se deja entender. La clase del profesor Z es buena pero la bulla y el desorden en el aula no deja aprender nada. Yo necesito de sta rea, pero el profesor hace tal confusin en la cabeza que no se gana nada con prestar atencin. Mi profesor de matemticas sabe mucho y sus clases son bien profundas, pero yo no tengo base y no puedo seguirlo en sus explicaciones Otro hecho que se puede comprobar es el que sigue: si preguntamos a un alumno en vsperas de exmenes no vas a estudiar para el examen de maana?, muchas veces nos responden estudiar qu si el profesor no nos hizo casi nada (y nos muestra poqusimas pginas de su cuaderno). Todo sirvi de pretexto para que el profesor se las pase conversando, dando charlas y consejos y nada de clases. Aqu agregaramos algo ms que sucede en el Pedaggico, y es que los famosos apuntes de clase, si examinamos los apuntes de nuestros alumnos siempre encontramos
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frases truncas, con sentido contrario, palabras o prrafos que no tienen sentido, lagunas, etc., amn a la ortografa y sin la sintaxis que transforman los apuntes, en autnticas colchas de retazos y en donde ellos tienen que estudiar este amontonamiento de datos sin relacin y sin sentido. Resulta pues absurdo, pensar que solo los alumnos tienen la culpa por su bajo rendimiento, porque indudablemente, entre otros factores, los propios docentes tenemos gran parte de la culpa, lo que pasa es que no lo queremos reconocer. La didctica es ahora ms que nunca, cpula airosa que se levanta mucho ms alta, sobre la obra ingente de construir una humanidad ms culta y mejor preparada para la vida. El currculum es un sistema de vertebracin de los procesos de enseanza y aprendizaje y tiene fundamentalmente cuatro elementos constitutivos: Competencias, Capacidades, Estrategias y Evaluacin. La didctica se puede entender como pura tcnica o ciencia aplicada y como teora o ciencia bsica de la instruccin, educacin o formacin. Los diferentes modelos didcticos pueden ser modelos tericos (descriptivos, explicativos, predictivos) o modelos tecnolgicos (prescriptivos, normativos). Cabe distinguir: Didctica general, aplicable a cualquier individuo. Didctica diferencial, que tiene en cuenta la evolucin y caractersticas del individuo. Didctica especial, que estudia los mtodos especficos de cada materia. Una situacin de enseanza puede ser observada a travs de las relaciones que se "juegan" entre estos tres polos: maestro, alumno, saber, analizando: La distribucin de los roles de cada uno, El proyecto de cada uno, Las reglas de juego: qu est permitido?, qu es lo que realmente se demanda, qu se espera, qu hay que hacer o decir para demostrar que se sabe. Muy esquemticamente se describen tres modelos de referencia: 1. El modelo llamado "normativo, reproductivo o pasivo" (centrado en el contenido). La enseanza consiste en transmitir un saber a los alumnos. La pedagoga es entonces el arte de comunicar, de "hacer pasar un saber". El maestro muestra las nociones, las introduce, provee los ejemplos. El alumno, en primer lugar, aprende, escucha, debe estar atento; luego imita, se entrena, se ejercita y al final, aplica. El saber ya est acabado, ya est construido.
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2. El modelo llamado "incitativo, o germinal" (centrado en el alumno). El maestro escucha al alumno, sucinta su curiosidad, le ayuda a utilizar fuentes de informacin, responde a sus demandas, busca una mejor motivacin (medios centros de inters de Decroly, clculo vivo de Freinet). El alumno busca, organiza, luego estudia, aprende (a menudo de manera prxima a lo que es la enseanza programada). El saber est ligado a las necesidades de la vida, del entorno (la estructura propia de ese saber pasa a un segundo plano). 3. El modelo llamado "aproximativo o constructivo" (centrado en la construccin del saber por el alumno). Se propone partir de modelos, de concepciones existentes en el alumno y ponerlas a prueba para mejorarlas, modificarlas, o construir nuevas. El maestro propone y organiza una serie de situaciones con distintos obstculos (variables didcticas dentro de estas situaciones), organiza las diferentes fases (accin, formulacin, validacin, institucionalizacin), organiza la comunicacin de la clase, propone en el momento adecuado los elementos convencionales del saber (notaciones, terminologa). El alumno ensaya, busca, propone soluciones, las confronta con las de sus compaeros, las defiende o las discute, El saber es considerado en lgica propia. DIVISIN DE LA DIDCTICA DIDCTICA GENERAL. Que estudia todos los mtodos y tcnicas, vlidos para la enseanza de cualquier materia o disciplina, estudia el problema de la enseanza de un modo general, considerndolo como un todo, en sus condiciones ms generales, es pues una tecnologa aplicable a cualquier disciplina procurando dar lineamientos generales que den mayor eficacia a lo que se ensea. DIDCTICA ESPECIAL. Trata del estudio de los mtodos y tcnicas aplicables ya no a cualquier disciplina, sino a una en particular o a un determinado grupo de ellas que son afines, atendiendo adems a las particularidades de la enseanza aprendizaje, a su vez se divide en otras ramas: POR LA MATERIA O REA: Didctica de la Computacin e informtica Didctica de la Comunicacin. Didctica de la Matemtica. Didctica de las Ciencias Sociales. Didctica de la Educacin Fsica.
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POR EL NIVEL DE ENSEANZA: Cada nivel es una etapa gradual del proceso educativo, caracterizado por objetivos propios, en funcin a los diferentes estados de desarrollo bio-sico-social de los educandos. Didctica de la Educacin Inicial. Didctica de la Educacin Primaria. Didctica de la Educacin Secundaria. Didctica de la Educacin Superior. POR LA MODALIDAD: Dentro de un mismo nivel no es lo mismo conducir el aprendizaje de los nios, que de los adolescentes o los adultos, de all que surge las modalidades, que son formas especiales de conducir el aprendizaje en funcin de las caractersticas especiales y la naturaleza del educando, as pues existir una didctica para la modalidad de Primaria de nios y otra para Primaria de adultos; una para secundaria de menores y otra para secundaria de adultos, tambin para la modalidad ocupacional, para la educacin a distancia y sobre todo para la educacin especial o de alumnos excepcionales (ciegos, sordomudos, retardos mentales y genios) que, por su propia naturaleza requieren la atencin diferenciada a cargo de especialistas convenientemente preparados, comprende pues, tanto a quienes adolecen de deficiencias mentales y orgnicas, como a quienes muestran condiciones sobresalientes. QU ES APRENDIZAJE? Actualmente se concibe el aprendizaje como un proceso integral que permite producir cambios conductuales en el sujeto, veamos este ejemplo: Desde un punto de vista observable es consenso entre los psiclogos considerar el aprendizaje como un cambio de conducta producido por la experiencia. As cuando un perro de corta edad, que orina o defeca en el interior de una casa, tiende a eliminar esta conducta al ser castigado repetidas veces, prefiriendo luego hacerlo en la calle, se ha producido un cambio de conducta, que se denomina aprendizaje. Igualmente cuando un graduando del Pedaggico expone y debate su tesis de grado al concluir sus estudios, la conducta verbal que ejecuta en esta situacin, es una conducta aprendida en relacin con las conductas verbales que era capaz de realizar en aos anteriores. En ambos casos: la salida del perro a la calle a realizar sus necesidades y la complicada exposicin verbal del estudiante del pedaggico, son comportamientos a los cuales han antecedido ciertas experiencias, ciertas actividades especficas. El perro inicialmente haca sus necesidades en cualquier parte; sometido a la accin del castigo, los hace ahora fuera de la casa, ha habido un cambio en su comportamiento como producto de la experiencia. El joven estudiante del Pedaggico que no hubiera podido aos atrs, juntar aquellos vocablos en un conjunto con significado, ahora lo hace fluidamente, su experiencia ha sido su paso por el Pedaggico, su actividad de
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estudiante, ambos sujetos (perro y joven) han cambiado su conducta como resultado de sus experiencias anteriores. A este proceso se denomina aprendizaje. De este ejemplo podemos deducir que las tres principales caractersticas del aprendizaje son: Que es un cambio de conducta. Que este cambio es el resultado de la experiencia. Que el cambio es relativamente estable. De lo anteriormente expuesto se concluye que en el aprendizaje hay muchas maneras de aprender, que hay muchas formas de modificar la conducta, y que el aprendizaje de conocimientos es slo un aspecto, una clase de aprendizaje QU ES ENSEANZA? Enseanza viene del ensear (Latn insignare) que quiere decir dar lecciones sobre lo que lo dems ignoran, sin embargo en didctica, la enseanza es la accin de proporcionar circunstancias para que el alumno aprenda, la accin del maestro puede ser directa (como el caso de una clase en el aula) o indirecta (cuando se orienta al alumno para que investigue o estudie por su cuenta). As la enseanza presupone una accin directa del maestro sobre el aprendizaje del alumno, en otras palabras, enseanza es cualquier forma en que el maestro orienta el aprendizaje de sus alumnos ensear es dirigir con tcnicas apropiadas, el proceso de aprendizaje de los alumnos en un rea determinada Los trminos de enseanza y aprendizaje son correlativos, es decir, que no puede existir el uno sin el otro, al igual que no podramos tener idea de la noche si no hubiera el da, o de lo grande si no existiera lo pequeo. Por eso, frente a una nueva concepcin de aprendizaje, corresponde necesariamente una nueva idea de enseanza. Este nuevo concepto destierra la antigua afirmacin que se sostena que la enseanza es la transmisin de conocimientos; actualmente prevalece la idea de enseanza como direccin del aprendizaje. Ensear es pues: dirigir tcnicamente y lograr el aprendizaje de los alumnos. EL PROCESO ENSEANZA APRENDIZAJE. El acto educativo constituye una unidad, en la cual se hallan en ntima relacin la enseanza y el aprendizaje, es preciso aclarar que no son dos procesos independientes que pueden sucederse uno despus de otro, sino son dos trminos correlativos, en el acto educativo hay actividades que se dan simultneamente: la actividad del alumno que es dirigido y la actividad del maestro que dirige, no cabe por ningn motivo considerar dos momentos en el mismo acto educativo. Si hay
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enseanza debe haber aprendizaje, pues no se concibe el uno sin el otro trmino, es verdad que a veces el maestro puede desplegar mucha actividad en su intento de ensear, pero, si no hubiera aprendizaje, no podemos decir que hubo enseanza. En resumen, el acto educativo distingue dos funciones complementarias: la funcin del docente, que como docente pone su experiencia al servicio del alumno; y la funcin del alumno, que a base de una buena conduccin, logra la modificacin de su conducta y vence los obstculos de su aprendizaje. Este es pues el proceso de la enseanza aprendizaje, y de all precisamente su nombre. LA CLASE O SESIN DE APRENDIZAJE Etimolgicamente lectio significa accin de leer. Por su parte la Real Academia de la Lengua Espaola considera que la clase o leccin es el conjunto de conocimientos que cada vez da un maestro a sus alumnos o todo lo que en cada vez seala el maestro para que el alumno estudie. Como vemos el criterio predominante es el maestro, considerando al alumno en un segundo plano y como un ente meramente pasivo, estos son conceptos tradicionales. En un concepto moderno la clase se podra decir como un problema de aprendizaje que habrn de resolver los alumnos, bajo la direccin del docente, dentro o fuera del aula de clase, en un tiempo determinado. CUALIDADES DE UNA BUENA CLASE Conviene tener presente que el desarrollo de una clase o sesin de aprendizaje es todo un proceso el mismo que para ser considerado como bueno debe reunir algunas cualidades o condiciones, entre los que podemos sealar: Que sea adaptada a la capacidad de los alumnos. Que sea activa. Que sea interesante y amena. Que sea lgica y sistemtica. Que sea objetiva Que sea educativa e instructiva. 1. ADAPTADA A LA CAPACIDAD DE LOS ALUMNOS. Esto significa que el tema o asunto a desarrollar debe de estar de acuerdo con el nivel mental y de comprensin de los alumnos, la explicacin, as como los organizadores visuales estarn en armona con el nivel de entendimiento que ellos puedan tener. Debemos tener en cuenta que no es lo mismo trabajar con alumnos de zonas residenciales, que con alumnos de pueblo joven, tampoco con los de la zona rural con los de la zona urbana, ni menos con los de diurna que con los de nocturna. Esta adaptacin debe comprender tanto en el aspecto cientfico,
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como en el aspecto tcnico pedaggico, en lo que respecta a su profundidad, el tema no debe ser tan avanzado que resulte difcil, ni muy superficial, que resulte muy fcil y por tanto falto de inters. Es antipedaggico hacer gala de muchos conocimientos, hablar en trminos difciles y desconocidos, en un lenguaje que no entiendan los alumnos, para demostrar que uno sabe mucho y que domina el curso, con ello se atenta ms bien contra la claridad de la clase, de all que hasta el lenguaje del docente tiene que adaptarse procurando que los alumnos comprendan el tema, a fin de que asimilen el aprendizaje. un maestro de verdad, es capaz de hacer claro lo que es oscuro, sencillo lo que es complicado, fcil lo que es difcil, comprensible lo incomprensible, agradable lo desagradable. 2. ACTIVA. Los alumnos son por naturaleza activos, debemos encauzar sus impulsos naturales hacia la clase, de lo contrario sus energas se desbordarn causando desorden en la clase, por otra parte, el aprendizaje es ms slido cuando se realiza en accin aprender haciendo, de esta manera siempre que el tema lo permita debemos mantener a los alumnos en actividad, ya sea manual o mental. La actividad de una clase consiste en hacer participar al mximo a los alumnos, que el dinamismo sea mutuo a fin de que la clase no la monopolice el profesor, sino un verdadero dilogo con sus alumnos para evitar el cansancio y el aburrimiento. INTERESANTE Y AMENA. Con el fin de mantener la atencin de los alumnos, la leccin debe ser interesante y amena, esto se consigue procurando que sea agradable para no propiciar la fatiga. Y cmo se logra esto? Mediante una variada y permanente motivacin, despertando la curiosidad de los alumnos, presentando el tema variado llena de atractivos y a veces de ancdotas cuando las circunstancia lo permitan, por ejemplo en Educacin Inicial se ensea jugando, cantando, deleitando al nio. Estas cualidades dependen mucho de la ingeniosidad de cada docente, un recurso recomendable es la variedad, as como los alimentos, la repeticin de las mismas cosas todos los das cansa y aburre: la novedad es la psiquis, lo que un apetitoso manjar es al paladar. Cuando una sesin rene estas cualidades, los alumnos distrados desaparecen, sin necesidad de llamarles la atencin. LGICA Y SISTEMTICA. La sesin de aprendizaje rene esta cualidad cuando las ideas se suceden unas a otras, siguiendo un orden natural, de modo que no haya desarticulacin entre unas ideas y otras, sino una continuidad lgica entre las diferentes partes de que consta el tema. De esta manera es fcil de seguir el hilo de la clase evitando la confusin, la clave
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para ello es el orden en todo el desarrollo del tema, porque no hay nada ms cansado que un tema desordenado. Las ideas principales deben distinguirse claramente de unas secundarias siguiendo un principio de unidad y coherencia, unas ideas llaman a la otra y estas se presentan como consecuencia de las anteriores, esto facilita la elaboracin de un organizador visual, pues basta que el alumno grabe en su mente las ideas matrices para que las dems salgan por s solas. 5. OBJETIVA. Se debe ensear haciendo accesible a los sentidos, lo que tericamente se est explicando, por eso que cada vez que el tema lo requiera y lo permita la explicacin de una clase debe ir acompaada de su respectivo material didctico, lminas, mapas, muestras, diapositivas, etc. Cuando se refiera una clase al mundo real, siempre que sea posible, debemos llevar a clase las cosas mismas como cermicas, huesos, plantas; slo cuando no es posible de poder llevarlos a clase recurrimos a sus representaciones (fotos, videos, etc.) lo interesante es que cada vez que sea necesario el docente est obligado a llevar material didctico para objetivar su clase. EDUCATIVA E INSTRUCTIVA. Toda clase tiene una finalidad instructiva, as como tambin tiene la misin de formar o contribuir a la formacin de la personalidad de los educandos en los aspectos cognitivo, afectivo y psicomotriz
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PREPARACIN DE LA CLASE A tal preparacin, tal leccin esto indica que de acuerdo a la preparacin ser la calidad de la clase, que la clase no debe ser abandonada a la improvisacin del momento, una vez en posesin del tema correspondiente, todo docente debe formularse una serie de interrogantes que le ser de suma utilidad al preparar sus clases y proponemos los siguientes: Tomar en cuenta los conocimientos previos e los alumnos. Qu debern saber mis alumnos al trmino de la sesin de aprendizaje? Qu material didctico necesitar? Qu ideas fundamentales desarrollar? En qu momento debo emplear el material? Cmo debo despertar el inters de la clase? Qu ejemplos debo emplear en el aula? Qu preguntas claves debo preparar? Qu ejercicios debern hacer los alumnos? Cmo debo distribuir el tiempo disponible?
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Etc.
Las respuestas a estas y otras interrogantes ayudarn en gran medida al docente en la preparacin de su clase, deber prever todas las inquietudes, pues el xito de su clase depender de cuidadosa preparacin que se haga. La preparacin de la clase tiene un efecto psicolgico en la conduccin de la clase, porque cuando la clase no ha sido bien preparada el docente entra al saln de clase con gran inseguridad y hasta con temor, explica el tema superficialmente en forma incompleta y desordenada, por momentos duda y vacila, su lenguaje es incomprensible, se aparte del tema central e insiste en problemas secundarios, sin importancia; ante el desorden y desinters los alumnos no prestan atencin, aparece la distraccin, la charla y a veces hasta la risa de los estudiantes, mientras el docente pierde autoridad. En cambio si la clase ha sido bien preparada hasta sus detalles, el profesor se presenta con seguridad y se siente dueo del tema que ha preparado, lo hace con claridad, diferenciando bien los puntos esenciales con los secundarios, relacionando siempre con lo que va diciendo. Contesta airosamente las preguntas que lo formulan sus alumnos. Si advierte que algunos alumnos no atienden el tema, ilumina la mente de sus alumnos con aclaraciones oportunas y con nuevos ejemplos, es ordenado en su exposicin y en su pizarra, etc. En la preparacin de nuestras clases debemos distinguir dos tipos de clases de preparacin. 1. LA PREPARACIN CIENTFICA. Que responde al qu ensear y se refiere al conocimiento profundo del tema de la clase, pues se puede ensear bien una cosa, quien conoce con precisin, pero qu es necesario para conocer bien un tema?: LEER, LEER MUCHO. El docente tiene que prepararse no solo con textos, con obras de consulta que trate del tema con profundidad, investigar en internet, etc. Es necesario que tome notas, prepare organizadores visuales, seleccione ejemplos a fin de tener un conocimiento completo de lo que pretende ensear. Poco a poco debemos implementar nuestra biblioteca particular con obras de nuestra especialidad el maestro que se limita a leer el libro de texto o de consulta, dista de ser maestro de verdad. No olvidemos que la cultura general de un docente, le ayuda mucho en la preparacin de su clase, porque le posibilita el encuentro de las relaciones existentes entre las diversas ramas del saber humano, del valor que stas puedan tener para el conocimiento del rea. LA PREPARACIN DIDCTICA. Que responde al cmo ensear y se refiere a la forma en que el profesor conducir la clase y el aprendizaje de sus
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alumnos. Ac tiene que prever las estrategias de enseanza, el material didctico a emplear en la clase, determinacin clara de sus competencias que se persigue, seleccin de los temas principales, dosificar su tiempo, las actividades que desarrollarn los alumnos, as como de la profundidad con la que va a ser tratada el tema, sin embargo hay que tener presente que toda dosificacin del tema es flexible porque el docente puede modificarla en el momento mismo de la clase de acuerdo a las circunstancias. De la preparacin depende la calidad de nuestras sesiones de aprendizaje y el xito o fracaso de la enseanza-aprendizaje, por eso la preparacin de la clase debe ser diario. PELIGROS DE LA IMPROVISACIN. La improvisacin (improvisar: hacer algo sin preparacin previa, al azar) impide llegar con facilidad y claridad al estudiante en las sesiones de nuestras clases, sobre todo al nio que por ser una persona en formacin, necesita de un trato especial por lo que, el docente a veces tenga que graduar su nivel, volverse nio para ser comprendido. no existe falta pedaggica ms grave que la improvisacin y es que nadie puede suplir la falta de preparacin del docente ni siquiera una larga experiencia en el aula. La ciencia pedaggica exige que todo maestro prepare diariamente sus clases, cuando se descuida este principio pedaggico, la educacin se vicia desde sus cimientos. La improvisacin conduce inexorablemente al fracaso, fomenta la indisciplina, las protestas y los reclamos de los alumnos, impide la comprensin del tema y vicia el proceso educativo. LA DISTRIBUCIN DEL TIEMPO EN LA CLASE. Es uno de los problemas ms comunes del docente, es comn que le falte el tiempo para desarrollar su tema, o bien agote su repertorio en pocos minutos sin saber qu hacer en el resto de la hora de clase. Qu hacer para evitar estos extremos? Debemos prever la distribucin tiempo generalmente la hora pedaggica es de 45 minutos, es decir debemos regular la marcha cronomtrica de la clase a travs de las etapas de su desarrollo, debemos efectuar una prudente estimacin del tiempo que demore cada uno de los momentos o situaciones en que se divide la sesin de aprendizaje, porque todo el tema no se desarrolla de un solo tirn sino por momentos, sin caer por cierto en extremos demasiado rgidos, debe primar tambin la flexibilidad por eso que cuando planificamos nuestra sesin de clase siempre consideramos como tiempo probable (no rgido) que habr de durar cada uno de los momentos y tambin toda la sesin de aprendizaje. EL PIZARRN: NORMAS PRCTICAS PARA SU EMPLEO EN LA SESIN DE APRENDIZAJE. Es uno de los recursos didcticos ms empleados en todos las IEP, por ms modesta que sea la IEP su presencia es impostergable, cuando el docente ilustra su sesin de aprendizaje con organizadores visuales en la pizarra, se duplican
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los estmulos de aprendizaje, pues el alumno recibe la informacin por dos vas sensoriales: auditiva y la visual el hecho de posar la vista sobre las palabras o las figuras escritas en el pizarrn, significa un descanso para la actividad mental de los alumnos. En otros pases avanzados nuestro tradicional pizarrn ha sido desplazado por los proyectores multimedia y otras tecnologas de vanguardia. En nuestro medio debemos pensar siempre en lo que tenemos, en lo que est a nuestro alcance, pizarras de madera, acrlicas, de cemento. Para mejorar su empleo se recomienda tener en cuenta las siguientes sugerencias: Antes de empezar la sesin de aprendizaje, borrar bien el pizarrn, eliminando los restos de la clase anterior. Nunca borrar con la mano, hay que hacerlo siempre con la mota, frotndola suavemente en un solo sentido y no en movimiento circular, porque adems de levantar mucho polvo, deja manchas y perjudica a los alumnos. Debe estar colocado a una altura promedio de la vista de los alumnos, a fin de que todos puedan ver. Escribir siempre con letra legible y de tamao regular, de manera que hasta los alumnos de la ltima fila, puedan leer sin dificultad. Cultivar siempre una buena ortografa y correccin gramatical, que no slo obligacin de los docentes de Comunicacin, sino de todos los docentes independiente de su Especialidad. Los organizadores visuales se harn a medida que se desarrolla la clase, no es recomendable hacerlo ni antes, ni al final, debe hacerse conforme se desarrolle la sesin de aprendizaje, lo cual mantiene el inters y despierta el inters del alumno. Los organizadores visuales debern aparecer ntegro hasta el final de la clase, para ello se recomienda empezar por el extremo izquierdo. Reservar siempre un espacio secundario (generalmente al extremo derecho) para explicaciones accesorias, de inters, momentneo, o para aclarar alguna pregunta de los alumnos. Borrar estas inscripciones o esquemas explicadoras en cuanto acabe su utilidad momentnea, a fin de que no cause confusin. Escribir en los organizadores visuales solamente los datos importantes, solo medulares, esenciales o principales del tema, nunca escribir mucho, ni atiborrar la pizarra convirtindola en un verdadero bosque de palabras, esto denota deficiencias didcticas del docente. Escribir obligatoriamente los trminos tcnicos o desconocidos para los alumnos o poco inteligibles para la mayora de los alumnos como por ejemplo:
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hipoglucemia, sinestesia, etc. As como las frmulas, smbolos, fechas u otros; para cuando luego sea necesario, explicar su correspondiente significado. Estas son algunas de las sugerencias y recomendaciones, juzgamos conveniente hacer a quienes de una u otra manera ejercen la labor docente. EL LENGUAJE DIDCTICO Para el ejercicio de la docencia, el lenguaje didctico no es algo secundario, sino es un elemento fundamental y decisivo en la efectividad de la enseanza, junto con la metodologa, estrategias, y el material didctico, es pues el vnculo utilizado por el docente para transmitir a sus alumnos el contenido del rea, de all que su buen uso por parte del docente se constituya en un verdadero paradigma para sus alumnos, que los incite a imitarlo facilitando el aprendizaje, por lo que debe ser usado sin rebuscamiento, en forma natural y espontnea adquiriendo por ello una significacin especial y tal vez la ms imperiosa exigencia didctica que tenga que emplear el docente en su aula de clase. La palabra directa es el recurso didctico por excelencia, la viva voz del docente es el alma de la escuela. El lenguaje didctico es el medio de comunicacin entre el docente y el alumno durante el proceso enseanza aprendizaje. CARACTERSTICAS. Ser lo mismo el lenguaje de un militar que el de un psiquiatra? Evidentemente que no. Cada profesin tiene su propio lenguaje especializado que identifica a quienes la ejercen: un mdico, un marino, un contador, un arquitecto, etc. Tienen su lenguaje caracterstico que lo diferencian del resto de trabajadores. El docente tambin tiene su propio lenguaje conocido cientficamente como lenguaje didctico, que se distingue por sus caractersticas propias; este lenguaje para servir de instrumento de enseanza, debe distinguirse del habla vulgar casi siempre incorrecta y llena de jergas, como del estilo solemne e impresionante del orador, el lenguaje didctico podramos situarlo a mitad del camino entre estos dos extremos. Debe ser un lenguaje popular s, pero correcto, adecuado, simple, claro y preciso. Por eso debemos tenerlo muy presente aunque el docente domine su tema puede fracasar por una exposicin deficiente o por el mal empleo de su lenguaje en el aula. Las principales caractersticas que debe reunir son las siguientes: CLARIDAD Y SENCILLEZ. En el sentido de que en la explicacin del tema debemos evitar frases rebuscadas o ambiguas, los trminos deben ser
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accesibles al nivel de nuestros alumnos, cuando se use una expresin o algn trmino menos comn se deber explicar su significado. CORRECCIN GRAMATICAL. En efecto resulta inconcebible que un docente deseduque a sus alumnos con el uso frecuente de los vicios del lenguaje, mala pronunciacin, acentuacin defectuosa y crasos errores gramaticales. Las palabras deben ser bien empleadas con su verdadero significado, dentro de las normas gramaticales. La gramtica del docente en su clase, as como la concordancia, la conjugacin de los verbos y el empleo de todas las categoras gramaticales, etc. Han de ser correctas en su exposicin. FLUIDEZ. Significa que debemos expresarnos con soltura y naturalidad, con facilidad, sin dar la impresin de hacer un esfuerzo exagerado, debemos dar la impresin de que simplemente estuviramos sosteniendo una conversacin cualquiera. EJEMPLARIDAD. El lenguaje del docente de cualquier rea, debera ser para los alumnos un modelo digno de ser imitado, por la convivencia diaria de las clases, el alumno tiende, aunque sea inconsciente a imitar a sus docentes. Esto nos obliga a esmerarnos en nuestro lenguaje a fin de contribuir positivamente a la formacin de nuestros alumnos. AFECTIVIDAD. Una misma palabra o expresin, segn la forma en que se diga produce de hecho diferentes reacciones en quienes la escuchan, es fcil darnos cuenta cuando una persona habla cordialmente y tambin cuando lo hace con desprecio. El docente gansoso y aptico, que ensea en un tono fro y sin animacin, jams conseguir provocar en sus alumnos la chispa del inters, tan necesaria para un aprendizaje autntico. TIMBRE Y VOLUMEN DE LA VOZ. No es aconsejable que el docente hable bajo o demasiado alto, en ambos casos la transmisin del mensaje resulta perjudicada, si se trata de una voz demasiada baja, los alumnos pierden inters, si por el contrario, es demasiado alta, la clase terminar por aturdirles privando a los alumnos de toda posibilidad de dilogo porque pareciera que se infunde temor con la voz airada del maestro. Independientemente de las condiciones acsticas del aula y de los ruidos provenientes del exterior, nuestra voz perder intensidad y nitidez en razn directa de la distancia en que se encuentran los alumnos, de all la necesidad de graduar el volumen de nuestra voz de acuerdo al auditorio que nos escucha. A la didctica le interesa especialmente la claridad, la modulacin, la intensidad y el timbre de nuestra voz, de la armonizacin de estas cualidades, depender la atraccin o el rechazo por parte de los alumnos, y que el estado de nimo se
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refleja en la palabra hablada. La voz por otra parte debe ser modulada, es decir recurriendo al cambio de tonalidades, de acuerdo a las circunstancias (despacio, tranquilo, rpido, bajar y subir el volumen de la voz) para el descanso del que habla y tambin del que escucha. Si la voz es montona adormece y aburre. LAS PREGUNTAS DEL DOCENTE EN LA CLASE Las preguntas constituyen un elemento primordial en la clase y sirve para que el docente dirija la observacin y la atencin de los alumnos hacia el tema que se est desarrollando. As como tambin para explorar lo que ya conocen y no incidir mayormente sobre ello. Hay que tener presente que la eficacia de la clase no depende tanto del nmero de preguntas que se haga, sino ms bien de la calidad de las mismas, quin sabe preguntar, sabe ensear. CUALIDADES DE LAS PREGUNTAS QUE DEBE REUNIR LAS PREGUNTAS DEL DOCENTE DEBEN SER PRECISAS. Es decir no prestarse a dudas ni ambigedades para no dar lugar a respuestas inesperadas y ajenas a las que se pretende obtener. Ejemplo de una pregunta imprecisa Con qu objeto se podan las plantas? A lo que el alumno respondi con el machete. La maestra quera que le dijeran con qu fin o propsito se podan las plantas. DEBEN SER CORRECTAS. Es decir con respecto a su estructura y pronunciacin, deben ser expresadas en lenguaje correcto, sin atentar contra la gramtica ni la sintaxis. DEBEN SER BREVES Y CONCISAS. Procurando emplear nicamente las palabras estrictamente necesarias. DEBEN SER ADAPTADAS AL NIVEL DE COMPRENSIN DE LOS ALUMNOS. No debe ser por tanto, ni muy fciles que pierdan el inters, ni muy difciles que confundan al alumno, es decir aquella que al alumno obliga a meditar y reflexionar un poco antes de responder con acierto. NO DEBE SER DE TIPO LAGUNA. Porque respondern con una sola palabra, sin la mnima reflexin y propiciando adems el memorismo. Por ejemplo la capital de Amazonas es..; las partes del cuerpo humano son: cabeza, tronco y DEBEN EXIGIR COMO RESPUESTAS FRASES COMPLETAS. Y no nicamente un simple SI o NO porque adems no exigen un mnimo de reflexin, se presta a la adivinacin, al azar. NO DEBE TENER MULETILLAS. Es decir no deben repetir innecesariamente ciertas palabras que resulten montonas y restan correccin al lenguaje. (Muletilla: voz o frase que repite una persona abusiva e innecesariamente en
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una conversacin), por ejemplo: cuando antes de cada pregunta se dice: Este, Esto, Como sabemos, etc., que utilizadas moderadamente por cualquier profesor son tolerables, pero cuando se abusa de ellas innecesariamente, se tornan perjudiciales constituyndose en muletillas. LAS PREGUNTAS DE LOS ALUMNOS EN CLASE Existen docentes que consideran como indisciplina, atrevimiento o falta de respeto, el hecho de que los alumnos le hagan preguntas en clase, a veces se llega al extremo de prohibirlas cualquier interrupcin, alegando que les hacen perder la ilacin de la clase, ahora la didctica moderna reconoce la gran importancia que el alumno trabaje en equipo y realice preguntas para mejorar su aprendizaje, porque son signo de actividad mental y de inters para el aprendizaje. El derecho de los alumnos de formular preguntas es tan legtimo como indiscutible porque disipan sus dudas y piden aclaraciones y mantienen el inters del tema. De ninguna manera el docente cuando no conozca la respuesta de alguna interrogante, jams debe mentir por salir del aprieto, con una respuesta inexacta, deber prometer que traer la respuesta en la prxima sesin de aprendizaje, reconociendo el inters de los alumnos. MANERA DE CONDUCIR EL INTERROGATORIO EN UNA SESIN DE APRENDIZAJE Jams hacer de las preguntas un castigo, que d la impresin de maldad, de venganza o de burla por parte del docente. Hacerlo en un ambiente interesante y animado en el que todos los alumnos quieran tomar parte de ellas. Mostrar a los alumnos una actitud benevolente y de simpata frente a las respuestas que revelan un esfuerzo y voluntad de acertar, aun cuando no lo consigan, dando confianza por los intentos honestos de responder bien. Un simple muy bien, correcto, eso es, etc., deben premiar siempre las buenas respuestas, principalmente aquellas que son el resultado de un esfuerzo y visible voluntad de responder correctamente, esta sencilla aprobacin del docente, es un excelente recurso motivador para incentivar el inters de los alumnos por el estudio. Exigir que las respuestas sean escuchadas por toda la clase, en voz fuerte, para evitar que slo las escuche el docente. Porque hay alumnos por encubrir su inseguridad o desconocimiento de la respuesta, las enuncian en voz apagada o articulacin confusa. Se debe acostumbrar a los alumnos desde un inicio que se limiten a levantar la mano cuando sepan las respuestas, para evitar el desorden y la bulla cuando responden en coro, para responder se designar a alguien que levant la mano, y otras veces tambin a alguien que no levant, procurando hacerles participar a la mayora, recuerde que existen estudiantes que por hbito, acostumbran a
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levantar la mano sin saber la respuesta, precisamente para que el docente no les pregunte. Formular siempre la pregunta de un modo general para todo el saln, sin sealar todava a quien la ha de responder, a fin de provocar la atencin de todos, slo despus de unos instantes, se indicar al alumno que la responder y as evitaremos las preguntas dirigidas que son completamente antipedaggicas, porque el interrogatorio se convierte en algo privado para el alumno, engendrando el desinters en los dems alumnos. A veces, cuando el caso lo requiera, se aplicar las llamadas preguntas disciplinarias a determinados estudiantes distrados o que causen indisciplina, a fin de llamarles la atencin indirectamente, estas preguntas sirven para estimular a los que no piensan, para sorprender a los distrados y llamar la atencin a los juguetones o conversadores. No limitar el interrogatorio a unos cuantos alumnos, sino en lo posible, hacer participar a todos o a la gran mayora dinamizando a los ms flojos o descuidados, cuando algunos alumnos deseen participar constantemente y desean monopolizar el uso de la palabra, hay que darles un trato especial a fin de que no se sientan heridos, por ejemplo de la siguiente manera como dicindoles muy bien, veo que usted sabeahora quiero ver si tambin saben los dems o con algo parecido. Si hay alumnos deficientes o descuidados, las preguntas fciles y accesibles, obran como estmulos animadores, despertando en ellos un deseo de mayor de aplicarse al estudio del rea. De all que jams debemos reprocharles a los que no aciertan, porque produciramos su desmoralizacin y a veces, algn complejo de inferioridad. Nunca deben hacerse muchas preguntas a un mismo alumno, porque descuidamos a los dems, salvo de que en la clase se componga de muy pocos alumnos. No aceptar respuestas evasivas, confusas e incompletas o a medias, esto no significa que el docente tenga que disgustarse con el alumno, censurndole o mofndose de l, tales reacciones son antipedaggicas, si la respuesta es vaga e incompleta debe ser mejorada con otra ms clara y definida, para lo cual hay que recurrir a otros alumnos.
LA MOTIVACIN PARA EL APRENDIZAJE MOTIVACIN. Se dice que motivacin es el motor de la conducta humana, y que en la vida todo se mueve al impulso de algn motivo o razn para hacer las cosas, nadie realiza ninguna actividad, si es que no tiene un motivo o razn para hacerla, en el campo educativo sin motivacin no hay aprendizaje. Qu es la motivacin
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pedaggica? Es incentivar, interesar a los alumnos a despertar su inters y su atencin por los valores, competencias, motivando su deseo por aprender, el gusto de estudiar y la satisfaccin de cumplir sus tareas que exige su aprendizaje. Se motiva a los alumnos durante todo el desarrollo de la sesin de aprendizaje, algo as como abrir el apetito por el aprendizaje, se dice que el alumno est motivado cuando siente la necesidad y manifiesta su inters por aprender, participa en la clase, motivar al estudiante debe ser la consigna de la labor docente. Motivacin es entonces el inters que tiene el alumno por su propio aprendizaje o por las actividades que le conducen a l. El inters se puede adquirir, mantener o aumentar en funcin de elementos intrnsecos y extrnsecos. Desde este punto de vista, el profesor debe plantearse un triple objetivo en su accin motivadora: Suscitar el inters Dirigir y mantener el esfuerzo Lograr el objetivo de aprendizaje prefijado La metodologa didctica y las nuevas tecnologas son suficientemente ricas en posibilidades como para que el profesor ponga en funcionamiento sus mecanismos de creatividad y pueda variar los estmulos, las actividades y las situaciones de aprendizaje con la frecuencia que cada alumno o grupo necesite. Cambiar de actividad, hacer participar, preguntar, hacer prcticas o ejercicios, cambiar de grupo o lugar, etc., ayudan a captar el inters o mejorar la atencin. El objetivo principal del docente debe ser que el aprendizaje sea significativo, un objetivo o actividad es significativa, cuando significa algo para el alumno, cuando se ve en ella alguna utilidad o cuando entretiene o divierte. Tener posibilidades de xito. El xito anima, el fracaso desanima. Hay alumnos que saben de antemano de su fracaso, y no ponen ningn inters en su aprendizaje. Una evaluacin animosa por parte del profesor es eficaz. MOTIVACIN DURANTE TODO EL DESARROLLO DE LA SESIN DE APRENDIZAJE. Como se menciona la motivacin no debe ser durante el inicio sino durante todo el desarrollo de la sesin de aprendizaje, en algunas ocasiones se realiza la motivacin al inicio pero despus no se lo hace y la clase decae por completo, cayendo en un verdadero punto muerto, sin embargo la motivacin debe ser preocupacin del docente y debe ser planificada de tal manera que se remueva constantemente el inters de los alumnos por el aprendizaje. MOTIVACIN PEDAGGICA. Despertar el inters de los alumnos para realizar el proceso de enseanza aprendizaje.
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FUENTES DE LA MOTIVACIN PEDAGGICA. Las fuentes de motivacin constituyen los factores o circunstancias que despiertan el inters en el alumno algn motivo o actitud favorable para el aprendizaje, de otro modo son los manantiales desde donde pueden surgir los vectores del comportamiento favorable a prestar atencin durante todo el desarrollo de la sesin de aprendizaje. Entre ellas podemos mencionar algunas: Las propias necesidades del estudiante. Que pueden ser de naturaleza biolgica, psicolgica o social, por ejemplo: seguridad fsica (aire, sueo, alimento, sexo), seguridad emocional (aceptacin por el grupo, simpata, xito, etc.), los valores, religin, etc. La personalidad del docente. Que influye decisivamente en el despertar el inters por el tema, muchas de sus cualidades intervienen para ello: su sociabilidad, presencia, su voz, su entusiasmo, su buen humor, su cordialidad y amor por los alumnos, etc., de all que toda tcnica de motivacin requiera la presencia hbil y sugestiva del docente, de un especial tacto pedaggico. El buen empleo del material didctico. Que debe ser una fuente de motivacin para todas las sesiones de aprendizaje, a fin de ilustrar lo que se dice verbalmente, como maquetas, mapas, proyector, cuadros, utilizar la tecnologa de punta, etc., que presentados en forma oportuna constituyen fuentes de una eficiencia motivacin didctica. Las estrategias empleadas en el aprendizaje. Dependiendo del tema que se est desarrollando y de la edad de los alumnos, se puede utilizar las estrategias segn las circunstancias, el trabajo en grupo, las tcnicas de experimentacin como al nio le inquieta tocar, probar, gustar, manipular es decir hacer algo que no slo sea copiar o escuchar sino estar en constante actividad, de preferencia en Educacin Primaria. Las actividades ldicas. El juego suele constituir un valioso fermento capaz de ser convertido en punto de partida del aprendizaje, siempre que el docente sepa sacar provecho de esta tendencia innata del estudiante. Es propio de la naturaleza humana el inters por el juego, por la diversin, por la recreacin, cabe recalcar que sta tcnica tiene mayor aplicacin en Educacin Primaria. Referencias de la propia realidad. De acuerdo a las circunstancias, el docente podr valerse de ejemplos tomados de la vida diaria, partir de acontecimientos o hechos que ocupan la opinin pblica nacional o mundial, esta tcnica es de fcil aplicacin, porque en cierto modo, estos hechos se adhieren a las reas enseadas, resultando un excelente medio de dar sentido y funcionalidad a la clase. Tambin se podr recurrir a referencias histricas, relatar ancdotas, hablar de las formas de vida y costumbres de otros lugares, de su flora, fauna, etc.
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Los elogios y censuras. Que pueden funcionar como procesos motivadores, si son usadas con prudencia y oportunamente. Los elogios producen mejores resultados en estudiantes flojos o medianamente aplicados, pero son de poco efecto en los ms capaces; y al revs, la censura, produce mejores resultados en alumnos capaces, siendo inhibitoria en los flojos. Ambos deben ser oportunos y no exagerados. Las censuras deben hacerse a solas, para no humillar al alumno, ya que la humillacin es totalmente negativa porque genera resentimientos difcilmente superables en el nimo del alumno. Las ocurrencias ocasionales. Da buen resultado el aprovechamiento de las ocurrencias, hechos o situaciones ocasionales, para insertar en el desarrollo de los temas un chispazo de motivacin espontnea. Debemos aprovechar inteligentemente estas ocurrencias, lejos de censurarlas y dar una reprimenda a los estudiantes por el aparente desorden que ocasionan, hay que sacar provecho de todos los incidentes de la vida real de los alumnos, de la IEP, de la sociedad y principalmente, de la propia clase, para motivar el aprendizaje. EL HUMORISMO DIDCTICO. Siempre que sea mesurado, segn las circunstancias y bien conducido, es otra importante fuente de motivacin pedaggica, para reanimar la atencin de los estudiantes cuando se nota que dicha atencin est decayendo o cuando los alumnos se encuentran cansados. Hay quienes juzgan que mantener a los alumnos en constantes carcajadas, es muestra de talento superior, eso es confundir la tarea del docente con el circo; el docente no es un payaso. Adase que el profesor que as procediera, estar sembrando complicaciones para sus clases futuras, ya que al comienzo los alumnos aplaudirn el espectculo e incluso querrn participar en el mismo, pero, una vez encarrilados en ese camino, difcil ser de prever hasta dnde puedan llegar las cosas. No queremos decir con esto que el profesor deba mantener en sus clases, un ambiente taciturno, de asfixiante seriedad, de vez en cuando un chiste hbil, una observacin con sano humorismo a propsito de un incidente en el aula, un comentario hilarante sobre un error o un lapsus linguae surgido en el desarrollo de la clase, nada tienen de condenable y hasta sirve para reavivar la atencin y estimular el inters de los alumnos. Es un refinamiento del arte docente el saber dosificar con habilidad esos recursos y tomar la clase ms agradable y amenaen algunos casos, un soplo de humorismo es casi una necesidad. TIPOS DE MOTIVACIN PEDAGGICA MOTIVACIN POSITIVA. Es la que se lleva a cabo sin presiones, de manera amigable y cordial, llevando al alumno a estudiar voluntariamente, teniendo en cuenta la importancia del estudio para la vida y su futuro personal. La motivacin positiva puede ser intrnseca o extrnseca.
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MOTIVACIN POSITIVA INTRNSICA. Es la motivacin propiamente dicha, la ms genuina, la verdadera motivacin pedaggica. Se llama as cuando el inters est dada por el rea misma, que concebida como algo valioso por el alumno lo lleva cordial y voluntariamente a estudiarla, convirtindose a veces en su rea favorita, al que lo encuentra siempre fcil. MOTIVACIN POSITIVA EXTRNSECA. Se llama as cuando el inters no proviene de la misma rea en s, sino por otros mviles: obtener notas para exoneraciones o promedio ponderado, alguna recompensa prometida, el traslado a otras instituciones de enseanza, la rivalidad entre compaeros, la personalidad del profesor, un trabajo inmediato o una recompensa, etc.
MOTIVACIN NEGATIVA. Es la que consiste en obligar al alumno a estudiar por medio de amenazas, represiones castigos. El estudio se lleva a cabo bajo el imperio de la coaccin. Esta puede partir tanto de la familia como de los docentes y puede consistir en supresin de feriados, de algunas ventajas o consideraciones, o bien, en suspensiones, expulsiones, castigos fsicos, etc. Esta motivacin presenta las siguientes caractersticas. Fsica. Cuando el alumno sufre castigos fsicos, privacin del recreo, de diversiones o de cualquier otra cosa que le sea necesaria o de alto valor para el estudiante. Psicolgica. Cuando el estudiante es tratado con severidad excesiva, con desprecio, o se le hace sentir que no es inteligente, que es menos capaz que los otros o se le instila un sentimiento de culpa o de inferioridad, o cuando se los avergenza y ridiculiza cuando no sabe el tema, o cuando se lo exhibe de alumno malo., como persona de poca voluntad. Tambin cuando se les pone apodos y se lo trata con sarcasmos.
EL PLANEAMIENTO DIDCTIC O El planeamiento es una exigencia que se impone da a da en todos los actos de la vida humana para obtener rendimientos seguros, el trabajo docente no escapa a esta exigencia, el planeamiento didctico se hace necesario por razones de responsabilidad y de eficiencia. El docente necesita saber para llevar a cabo este planeamiento: qu enseara, por qu ensear, a quin ensear y cmo ensear. Se puede decir que el planeamiento didctico representa el trabajo reflexivo del docente en cuanto a su accin y a la de sus alumnos con el objeto de hacer ms eficiente la enseanza aprendizaje cuyo proceso debe ser preparado de antemano.
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La accin docente constan de tres momentos didcticos: planeamiento, ejecucin y verificacin. Planeamiento. Es la previsin de todo lo que tiene que hacerse, todas las acciones educativas deben ser planificadas para evitar la improvisacin, que tanto perjudica la labor del docente. Ejecucin. Que se realiza a travs de las sesiones de aprendizaje y es la materializacin del planeamiento. Evaluacin. Que es la parte final de la labor docente, pero que puede estar presente no slo al final de la clase sino a lo largo de toda la sesin, con el fin de controlar la marcha del aprendizaje.
PLANEAMIENTO. Es la previsin inteligente de todas las etapas del trabajo escolar y la programacin de todas las actividades a fin de asegurar el logro de las competencias previstas. VENTAJAS 1. Ayuda a superar los errores y las imprecisiones que surgen de la improvisacin y del olvido. 2. Contribuyen al perfeccionamiento progresivo del docente, al liberarlo de la rutuna en relacin con el rea y la competencia. 3. Propicia una enseanza metdica, constructiva y eficaz, al considerar: los progresos de la ciencia, las exigencias de la vida social y las necesidades reales de los alumnos. 4. Controla el cumplimiento del trabajo anual dentro del tiempo previsto.
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LAS PRUEBAS O INSTRUMENTOS DE EVALUACIN CARACTERSTICAS DE UNA BUENA PRUEBA 1. LA VALIDEZ. Es decir debe medir exactamente lo que desea medir competencias y no otra cosa. Para que una prueba sea vlida se cuidar que sea unvoca, inequvoca, suficiente y equilibrada. UNVOCA. Esto es que cada pregunta tenga nicamente una sola respuesta precisa e inconfundible. INEQUVOCA. Es decir, que el lenguaje empleado sea claro y no se preste a ambigedades. SUFICIENTE. Que contenga todos los conocimientos fundamentales de la unidad desarrollada que se va a evaluar. EQUILIBRADA. Significa que deben estar bien equilibradas en dificultad de modo que, puedan examinarse todos los grados o gama de habilidades, habr preguntas fciles, de modo que no sea posible la nota cero, as como tambin difciles que pocos puedan resolverlos. 2. LA CONFIABILIDAD O CONSISTENCIA. Consiste en el grado de confianza que se pueda tener en una prueba preparada por el docente en el sentido de que sus resultados sean estables, es decir, cuando una prueba es aplicada en diversas oportunidades al mismo grupo de estudiantes o a otras similares, sin que se haya producido modificaciones a la prueba ni al aprendizaje, los resultados de una y otra vez no varan sustancialmente. Una prueba puede ser confiable sin ser validada, pero no puede ser validada sin ser confiable. 3. OBJETIVIDAD. Es objetiva cuando la opinin personal subjetiva de quien la califica no afecta la calificacin o puntaje, son de tal manera construidas, que cada pregunta tiene una sola respuesta precisa e inconfundible, que siempre ser la misma aunque la prueba sea calificada por varias personas en la misma ocasin o por la misma persona en ocasiones diferentes. Para que una prueba tenga objetividad se debe evitar que a la hora de otorgar calificaciones, stas varen de acuerdo con el parecer de los evaluadores. 4. LA PRACTIBILIDAD. Para que una prueba sea prctica se recomienda que deba reunir las siguientes caractersticas: FACILIDAD DE ADMINISTRACIN. Es decir que sea fcil de aplicar, que no necesite especialistas y que sus instrucciones sean lo suficientemente claras y sencillas, de modo que, el alumno ms descuidado comprenda lo que se le pide hacer. Las instrucciones escritas deben ser acompaadas con explicaciones orales cuando sea necesario, a efecto de que la prueba sea aplicada sin mayores dificultades. FACILIDAD DE CORRECCIN O CALIFICACIN. Para la cual las preguntas no deben ser ambiguas a fin de obtener respuestas precisas,
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de manera que puedan ser calificadas por cualquier persona valindose de una clave, esta caracterstica se cumple cuando plenamente cuando se trata de pruebas objetivas. BAJO COSTO. Que la preparacin de las pruebas no resulte muy costosa y que no ocasione desembolsos poco razonables.
1.
2.
3. 4. 5.
DEFECTOS MS FRECUENTES EN LA PLANIFICACIN DE LAS PRUEBAS INSUFICIENTE NMERO DE COMPETENCIAS. Las pruebas no abarcan toda la gama de competencias sealados en los programas, la mayora de docentes se proponen competencias que comprenden desde la memoria hasta la sntesis o la evaluacin en el dominio cognoscitivo, sin embargo las pruebas tienden a medir slo el recuero o la memoria de cierta informacin. CONTENIDO TRIVIAL. Al limitarse lo especfico, a lo elemental y al simple recuerdo de los hechos, las pruebas omiten muchas cosas importantes, crendose una serie de dificultades, no tanto por exigir una sntesis de los aspectos amplios, sino por incluir lo oscuro y lo trivial. DIFICULTAD PARA ESTIMAR EL PROCESO MENTAL O EL CONTENIDO. Por lo general el docente incluye en las pruebas varios tipos de tems para obtener una diversidad o variedad de forma. PREGUNTAS AMBIGUAS. La expresin no es clara o no parece en forma comprensible, de manera que los alumnos se ven obligados a adivinar qu es lo que quiere el profesor que responda en la prueba. CARACTERSTICAS INADECUADAS PARA LOS RESULTADOS. No existe una adecuada planificacin de las pruebas. A menudo el docente aplica una prueba porque descubre que ya es tiempo que tome una prueba escrita o una revisin de carpeta. Toda prueba debe responder a un propsito que debe enunciarse con toda claridad, lo propio debe hacer con las competencias en funcin de todo lo cual puede determinarse la extensin, los contenidos y el peso o puntaje de cada tem.
PLANEAMIENTO Y CONSTRUCCIN DE UNA PRUEBA ESCRITA Por lo general la mayora de docentes estn acostumbrados a improvisar sus pruebas, aplicndolas sin ningn criterio tcnico pedaggico dando lugar a resultados tan inesperados y a veces desastrosos de los cuales casi siempre, se culpa a los alumnos, porque ni siquiera tenemos el valor de reconocer nuestros errores en la delicada tarea de la educacin. Para mejorar la calidad tcnica de las pruebas o instrumentos de evaluacin es conveniente que en proceso de construccin y en su posterior aplicacin en el aula de clase, se sigan determinadas etapas y pasos teniendo en cuenta que estn orientadas a evaluar el progreso del aprendizaje de nuestros alumnos que son las siguientes.
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PLANIFICACIN. La planificacin constituye la fase previa y primordial en la construccin de todo instrumento de evaluacin, en ella se debe determinar, entre otras cosas, el propsito de la prueba, las competencias y contenidos que se desean evaluar, el tipo y duracin de la prueba a aplicar y el tipo y el nmero de preguntas que se incluirn en la misma. Para ello el docente deber definir con claridad, los siguientes aspectos: DETERMINAR LOS PROPSITOS DE LA PRUEBA. Al decir la aplicacin de una prueba, es necesario tener en cuenta para qu van a servir los resultados de la misma. A travs de distintos instrumentos de evaluacin, podemos evaluar por un lado, si los alumnos estn en condiciones de empezar una nueva unidad de aprendizaje o si tienen las bases necesarias para iniciar una nueva rea o podemos diagnosticar las dificultades que experimenten en el proceso de la E-A; o bien utilizar los resultados de la prueba para evaluar o medir el avance de los alumnos en relacin con las competencias especficas propuestas, por lo tanto, al planificar un examen es necesario tener claridad sobre cul es el propsito de dicho examen. DETERMINAR LAS COMPETENCIAS ESPECFICAS A EVALUAR. Esto debe ser uno de los pasos y el primero en la planificacin de las pruebas, los cambios conductuales que el docente se propuso lograr en sus alumnos a travs de sus sesiones de aprendizaje sern derivados de las competencias y capacidades del rea o sub rea, seleccionando para evaluar aquellos que estime ms relevante de alcanzar, pero fundamentalmente se debern considerar, lo que realmente el docente trat de lograr con sus alumnos en el desarrollo de su rea. SELECCIONAR LOS CONTENIDOS A EVALUAR. En un examen no es posible incluir todos los contenidos programados sino que es necesario seleccionar aquellos que sean realmente significativos y que constituyen una muestra representativa de los temas desarrollados en la sesin de aprendizaje, deben tener equilibrio en relacin con el nfasis proporcional que el docente le asign en su desarrollo. DETERMINAR EL TIPO DE PRUEBA A UTILIZAR. Se debe determinar el tipo de instrumento que mejor sirva al docente para el caso, esto es, si ser una prueba objetiva o un tipo cuestionario. Esta decisin es importante porque a cada tipo de prueba corresponde una forma distinta de prepararla y lgicamente, una forma diferente de calificar y tratar sus resultados.
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DETERMINAR EL TIPO Y NMERO DE PREGUNTAS. Que depender del tipo de prueba a aplicarse, mientras mayor sea en nmero de preguntas la prueba ser una muestra ms representativa de los temas desarrollados. Conociendo el tipo de prueba y el nmero de preguntas se determinar el tiempo de duracin de la prueba, calculando en funcin del grado de dificultad y extensin de la misma. PREPARAR UNA TABLA DE ESPECIFICACIONES. Es sumamente importante porque constituye la gua y orientacin prctica en el momento de la construccin y ensamblaje de la prueba, por cuanto permite asegurar el equilibrio correcto entre las competencias y los contenidos que se desean evaluar. Consiste en un cuadro de doble entrada: por un lado en forma horizontal las competencias o conductas a evaluar y por otro lado en forma vertical los contenidos que se desean evaluar. Compete ncia o Contenid os 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. Etc. Total CONDUCTAS A EVALUAR MEMOR IA COMPRE NSIN APLICA CIN ANLI SIS TOT AL
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El nmero de preguntas por contenido, as como por la conducta a evaluar, vara de acuerdo a la importancia que el docente le haya dado, y al mayor o menor tiempo que le ha dedicado en el desarrollo del proceso de enseanza aprendizaje. 2. CONSTRUCCIN. Una vez cumplida la tarea anterior, se proceder a la construccin, diagramacin y montaje de la prueba, cumpliendo los siguientes pasos: REDACCIN DE PREGUNTAS. Se realiza de acuerdo a lo que indique y teniendo en cuenta la tabla de especificaciones, se recomienda hacer primero hacer un listado de ellas en borrador a fin de seleccionar despus las mejores, siempre en funcin de las competencias y contenidos indicados en la tabla de especificaciones. Para obtener preguntas tcnicamente aceptables, no existen recetas fijas sino depende mucho de la creatividad del docente, pudiendo asegurar que con la prctica se llega a un alto grado de eficiencia, hay que tener presente algunas normas. Redactarlas con la mxima claridad y precisin, de modo que comuniquen al alumno con exactitud la tarea que debe realizar. En lo posible evitar la memorizacin. Cuidar que una pregunta no contenga claves para contestar otras. Redactar cada pregunta en relacin a la conducta especfica que se desea evaluar (memoria, comprensin, aplicacin, anlisis) Evitar preguntas capciosas o ambiguas, revisndolas y corrigindolas convenientemente antes de su redaccin final. DETERMINAR EL PUNTAJE DE CADA PREGUNTA. Es decir determinar el peso acadmico asignado a cada una de ellas de acuerdo a su importancia y en funcin a su grado de dificultad, este valor o puntaje deber indicarse en la prueba o en todo caso, se dar a conocer previamente a los alumnos. ENSAMBLAJE DE LA PRUEBA. El ensamblaje o armado de la prueba debe concordar estrictamente con la tabla de especificaciones, en cuanto a conductas y contenidos y en cuanto al nmero de preguntas asignadas para cada uno de ellos. Luego es necesario graduar la dificultad de la prueba, ordenando las preguntas o tems, de menor a mayor dificultad, es decir colocando primero las ms fciles. Se sugiere que una prueba bien equilibrada debe contener un gran nmero de preguntas de mediana dificultad, unas pocas fciles y otras pocas difciles. REDACCIN DE INSTRUCCIONES. Toda prueba debe ir precedida de instrucciones sean stas escritas o verbales, dependiendo del nivel del
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rea donde se aplique. Adems cada bloque de preguntas del mismo tipo debe tener sus instrucciones especficas. Las instrucciones deben ser lo ms claras y sencillas posibles para evitar dudas y confusin en los alumnos, por medio de ellas el alumno conocer todas las reglas de juego: tiempo de que dispone para desarrollar la prueba, puntaje asignado a cada pregunta, forma de responder, forma de anular una respuesta, descuento de puntaje por respuestas incorrectas, qu materiales le estn permitidos utilizar en el examen, si se puede o no prestar estos materiales, etc. DISEO DE UNA HOJA DE RESPUESTAS. Cuando se trate de una prueba objetiva, es necesario elaborar en una hoja aparte, la clave de respuestas que nos facilitar su correccin, incluso por otras personas, con el consiguiente ahorro de tiempo, se sugiere si fuese posible disear una hoja de respuestas que ser entregadas a cada alumno separado del folleto de la prueba, a fin de que, en dicha hoja marque sus respuestas. Luego se proceder a su correccin con una plantilla perforada en las letras o nmeros correspondientes a las claves de respuestas. Esto se hace cuando se trata de calificar un elevado nmero de exmenes. IMPRESIN DE LA PRUEBA. Si la prueba escrita es de tipo ensayo o composicin (tipo cuestionario) se puede utilizar incluso el dictado. Pero si es una prueba objetiva, la impresin puede hacerse por diferentes medios. Mimegrafo, computadora, fotocopiadora, etc. En esta etapa el docente debe tener mucho cuidado y tomar las precauciones del caso, para evitar que la prueba salga o se filtre, porque la invalidara, adems de la responsabilidad y consecuencias que ello implicara.
3.
APLICACACIN. La aplicacin o administracin de la prueba debera estar a cargo del propio docente del rea. Indudablemente l conoce a sus alumnos mejor que ninguna otra persona y sus alumnos a l, ello produce un efecto de mayor tranquilidad en el trabajo, ya que es su mismo docente el que est presente en el desarrollo de la prueba. En esta etapa, debemos tener en cuenta las siguientes recomendaciones: A. ANTES DEL DESARROLLO DE LA PRUEBA Preparar de antemano el ambiente de trabajo, en relacin con la iluminacin, nmero de carpetas, ubicacin adecuada de ellas para evitar el plagio, previsin de los materiales adicionales como lpices, borradores, papel, regla, etc. Tomar lista y asegurarse de las reales inasistencias de algunos alumnos, para evitar suplantacin por otros. Impartir verbalmente las instrucciones complementarias.
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B.
DURANTE EL DESARROLLO DE LA PRUEBA Repartir las hojas de respuestas en caso de usarlas (antes que las pruebas) para que los alumnos llenen primero sus datos personales, pues muchas veces olvidan colocar sus nombres, resultando pruebas annimas, caso contrario indicarles que coloquen su nombre en prueba misma antes de iniciar el desarrollo. Distribuir las pruebas con la ayuda de los mismos alumnos por filas, de manera que su reparto se haga en breves instantes. Atencin de consultas, pues pese a las instrucciones hay alumnos que solicitan algunas aclaraciones adicionales. Tomar todas las precauciones para evitar el plagio, pues por experiencia comprobamos cotidianamente que los alumnos emplean mil artimaas para cometer fraude: como cambiar la prueba, preparacin y uso de las famosas pelculas, plagio en las carpetas, en sus manos, copia directa de sus libros o apuntes, sopladera de sus compaeros, etc., etc. la vista gorda de algunos docentes, constituye ms que un acto de benevolencia y generosidad, una clara muestra de irresponsabilidad profesional. Controlar el tiempo, para determinar con fines posteriores, cuntos alumnos terminaron la prueba antes del tiempo, y cuantos no alcanzaron a desarrollarla en el tiempo previsto.
C. DESPUS DEL DESARROLLO DE LA PRUEBA. Recoger las pruebas que an faltan entregar, siempre en orden y con mucho cuidado para evitar suplantar alguna de ellas por otras que pudiera ingresar en ese momento de aglomeracin. Ordenar las mismas, si es que se rindi por filas para mayor facilidad para su correccin. Preparacin de materiales para su correccin como lapicero rojo, papel, calculadora, registro auxiliar, etc. 4. CALIFICACIN. Consiste en la medicin del aprendizaje y se realiza mediante la correccin de las pruebas con el fin de colocar las notas o calificativos a los alumnos en los correspondientes registros de evaluacin, comprende los siguientes pasos: A. CORRECCIN Y REVISIN DE LAS PRUEBAS. En la forma ms imparcial que fuere posible para evitar disminuir el factor subjetividad, puede hacerse en forma annima y pregunta por pregunta.
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B.
DEVOLUCIN DE LAS PRUEBAS CALIFICADAS A LOS ALUMNOS. Este paso se cumplir en el menor tiempo posible luego de haber aplicado una prueba, e ir acompaado de la explicacin de las respuestas en el aula de clase ante la seccin en pleno para evitar posteriores comentarios negativos a fin de que en ese momento los alumnos puedan plantear algn reclamo que consideren pertinente.
5.
ANLISIS. Esta etapa es importante pero casi nunca se realiza, por lo general una vez corregidas las pruebas y colocadas las notas en el registro, el docente considera terminada su labor de evaluacin, sin embargo podra llevar la evaluacin ms all de la simple calificacin de notas aplicando conceptos elementales de Estadstica como tabulacin, media aritmtica, desviacin estndar, representaciones grficas, etc. Con el fin de obtener informacin mucho ms valiosa sobre el rendimiento, eficacia o deficiencia de la enseanza, grado de dificultad y discriminacin de la prueba, comparacin entre varias secciones que llevan la misma rea, etc. De este anlisis podra surgir incluso la necesidad de anular algunas preguntas en el caso de que nadie hubiese contestado y muchos otros datos que el docente estime conveniente. ELABORACIN DE ITEMS PARA PRUEBAS OBJETIVAS
PRUEBA DE RESPUESTA BREVE O EVOCACIN SIMPLE Este tipo de prueba consiste en enunciados, proposiciones p preguntas directas o indirectas que se pueden contestar con una sola palabra, frase corta, nmeros, smbolos, etc., colocando la respuesta en el espacio correspondiente. Caso siempre van entre signos de pregunta (?) son pruebas orientadas mayormente a evaluar el nivel de MEMMORIA debido a que mayormente tratan de explorar: nombres, fechas, lugares, personajes, etc. Como todo tem va precedido de instrucciones correspondientes. Ejemplo: INSTRUCCIONES: Lea con atencin cada una de las preguntas que a continuacin se le formula y escriba las respuestas en forma clara y precisa en los espacios en blanco. 1. Quin descubri el Ocano Pacfico?........................................................................ 2. Cul es el nombre botnico del eucalipto?............................................................... Igualmente puede utilizar para Matemticas:
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1. 2.
Qu tanto por ciento 50?.......................................................................... Sume:45.68+ 7.29
de
200
es
Igualmente se puede utilizar para explorar la comprensin de lectura, incluyendo un texto escogido para lectura silenciosa.
INSTRUCCIONES: Lea detenidamente el siguiente prrafo y despus de haberlo comprendido, responda las preguntas que van a continuacin. El lunes pasado Diego vio junto a la arboleda un tigre rojo, un jaguar gris, y una culebra negra. Al da siguiente vio en el campo un conejo plomo y cinco ratones plomizos. Diego mat al tigre y a todos los ratones; pero dej vivos a los otros animales. 1. Qu hizo Diego con el tigre?..................................................................... 2. Dnde vio Diego al tigre?......................................................................... 3. Qu animales quedaron vivos?................................................................ 4. De qu color era el tigre?......................................................................... Tambin se pueden evaluar otros aspectos como: Definir Qu es termmetro?....................................................................................... Explicar Por qu se producen las dentales?...........................................................
un caries
POSIBILIDADES Y LIMITACIONES: Permite evaluar informaciones que corresponden generalmente a las formas: qu?, cundo?, dnde?, quin?, cul?, y otros afines que se relacionan mayormente con el grado de retencin y memoria, porque no permite explorar capacidades mentales complejas. No da margen para la elaboracin de respuestas al azar, ni para adivinar, esto es, que se descarta el factor suerte. Tiene la ventaja de su naturalidad y de su facilidad, ya que es la forma utilizada en conversaciones corrientes, por lo que se considera de grandes mritos didcticos. RECOMENDACIONES Las preguntas deben ser formuladas en un lenguaje sencillo, claro y adaptando el nivel de comprensin y madurez de los alumnos.
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Debemos evitar las preguntas demasiado largas, a fin de que las respuestas tambin sean concretas. Procurar que las preguntas admitan una sola pregunta correcta.
PRUEBA DE COMPLETACIN O LAGUNA Consiste en una serie de oraciones o frases donde deliberadamente se han omitido ciertas palabras o signos con el propsito de que los alumnos las completen llenando los espacios correspondientes. Las lagunas (espacios en blanco) pueden ir al comienzo, al medio o al final de las expresiones incompletas. Se parece mucho a los tems de respuesta breve aunque la diferencia est en la forma de su presentacin, ya que las de respuesta breve casi siempre van entre signos de pregunta. Ejemplos: 1. INSTRUCCIONES: A continuacin se dan una serie de expresiones incompletas. Lalas con atencin y luego escriba en los espacios correspondientes, las palabras que completen su sentido: a) En su primer viaje, Coln sali del puerto de.en el aodespus de navegar por las costas del frica lleg a las islas., las ltimas que se conocan hasta entonces. b) ..descubri el ro Amazonas. c) El cuerpo de un insecto se compone de tres partes: a) b).. c).. d) El General Juan Velasco Alvarado derroc al Presidente Belaunde el 3 de octubre de 2. Se puede aplicar tambin en ortografa. INSTRUCCIONES: coloque en los espacios en blanco, la letra B o la letra V, segn corresponda. El in..entor ha..a pro..ocado la mquina, pero lo que le fastidia..a era el zum..ido de las ..l..ulas. POSIBILIDADES Y LIMITACIONES Son fciles de construir y pueden utilizarse en cualquier asignatura y en todos los grados y niveles. Es difcil que los alumnos contesten al zar. Estimula sin embargo demasiado la memoria. Su uso exagerado, tiende a convertirla en un rompecabezas pudiendo condicionar al alumno un trabajo puramente mecnico y de memorizacin excesiva. RECOMENDACIONES
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Omitir slo palabras o expresiones claves. No usar muchas lagunas o espacios en blanco. Evitar la omisin de frases demasiado largas. Evitar asimismo el uso de artculos al iniciar los espacios en blanco, pues por el gnero de dicho artculo, el alumno puede adivinar su respuesta, o esta resulta demasiado fcil. Se recomienda guardar copia de las palabras o frases omitidas, a efectos de facilitar la correccin de la prueba.
PRUEBA DE DOBLE ALTERNATIVA (OPCIN BINARIA) Su forma ms usual es la de verdadero falso (V-F), pero tambin existen otras menos comunes como: SI-NO, Nunca-Siempre, Correcto-Incorrecto, IgualOpuesto, etc. Consiste en preguntas que slo admiten dos respuestas probables, slo hay dos alternativas. Para que el alumno coloque sus respuestas, se puede optar por dos maneras: o que el alumno coloque las letras V o F dentro de un parntesis o crculo que se colocar al final de cada proposicin, o tambin escribir en el examen las letras V o F para que el alumno encierre entre parntesis la que corresponda a su respuesta, o la encierre en un crculo. Ejemplos: 1. INSTRUCCIONES: Lea con atencin las siguientes afirmaciones de Fsica. Si cree que la oracin es verdadera encierre en un crculo la letra V, y si cree que es falsa, encierre la letra F, no conteste si no est seguro de su respuesta. a) Un objeto lanzado al espacio cae por atraccin de la fuerza de gravedad V F b) Los cuerpos ms pesados caen con ms facilidad que los menos pesados V F c) La verticalidad de las paredes se comprueba con la plomada V F 2. INSTRUCCIONES: Algunas de las proposiciones siguientes son falsas y otras, verdaderas. Si la proposicin es verdadera coloque dentro del parntesis una V y si es falsa coloque una F a) El Lago Titicaca es el ms alto del mundo ( ) b) Los ngulos opuestos de un paralelogramo son iguales ( ) OTRAS VARIANTES a) En un tringulo de issceles, los ngulos de la base son iguales VERDADERO FALSO (subraye la respuesta)
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b) c) d) e) f)
El conquistador de Amrica fue Cristbal Coln V F (Encierre en un crculo su respuesta) Conjunto de una serie de elementos agrupados, ya sea por enumeracin taxativa o mediante la definicin de una propiedad que los caracterice. CIERTO FALSO (subraye su respuesta) La fotosntesis se realiza principalmente por accin de la clorofila CORRECTO INCORRECTO (subraye su respuesta) El 35% de un nmero es 630; por lo tanto, dicho nmero es 1,800 EXACTO INEXACTO (subraye su respuesta) Escriba SI o NO en los parntesis, segn su apreciacin personal. 1. El rgano femenino de la flor es el pistilo ( ) 2. La parte comestible de la palta es el pericarpio ( )
POSIBILIDADES Y LIMITACIONES La ms grande desventaja que tiene este tipo de prueba es que se presta o favorece el azar o la adivinacin. El alumno por suerte puede acertar sin conocer el rea, ya que existe solamente dos posibilidades, una de ella tiene que ser la correcta. Estadsticamente se ha demostrado que en esta clase de prueba hay un 50% de probabilidad de acertar sin saber nada de lo tratado en el examen, favoreciendo de esta manera a los que no estudian. Otra desventaja es que se presta para que los alumnos se copien entre s las respuestas, lo que se puede evitar al adoptar ciertas medidas en la elaboracin o aplicacin de la prueba. En cambio son muy fciles de construir y aplicar, y tambin fciles de resolver por parte de los alumnos, pues no necesitan el empleo de la escritura ya que basta colocar una letra o encerrarla. Se adaptan a casi todas las reas de enseanza por su sencillez. Permite explorar y estimular el razonamiento ms que la pura memorizacin abstracta de datos y hechos. Permite incluir un buen muestreo de contenidos, esto es, una gran cantidad de preguntas. Tiene la ventaja tambin de su objetividad en la correccin, esto significa que no hay probabilidad de que el docente se deje influenciar por ningn tipo de subjetividad como en las pruebas de ensayos. RECOMENDACIONES Emplear un nmero ms o menos equivalente de expresiones verdaderas y de falsas. Procurar tambin que no sean demasiado largas. Las proposiciones deben ser absolutamente verdaderas o absolutamente falsas, evitando el uso de trminos o proposiciones ambiguas.
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La distribucin de las proposiciones verdaderas y de las falsas deben hacerse al azar, para evitar que los alumnos descubran algn ordenamiento especial y respondan siguiendo ese orden como por ejemplo: V, F, F, V, F, F, V, V, F, V Muchas veces el alumno capta este orden y da sus respuestas de acuerdo con dicho orden. Finalmente la gran mayora de autores recomiendan restar un punto por cada pregunta mal contestada o dicho de otro modo restar las respuestas incorrectas de las correctas, con el propsito de descartar que contesten al azar. Naturalmente que esto deben estar bien enterados los alumnos para que no se sorprendan cuando se los califique; as dejarn en blanco la respuesta, cuando no tengan la plena seguridad de la respuesta correcta.
PRUEBAS DE TRIPLE ALTERNATIVA (falso, verdadero, dudoso) Ante esta forma de tems el alumno debe contestar si una proposicin, frase, palabra, nmero o smbolo es falso, verdadero o dudoso. Ejemplo: INSTRUCCIONES: A continuacin se dan algunas proposiciones, lalas con mucha atencin y encierre en un crculo la letra V, si la proposicin es verdadera; F si es falsa; y D, si la situacin es dudosa. 1. 2. Los ngulos opuestos del paralelogramo son iguales F D Un punto cualquiera tomado de un segmento de recta, divide a sta en dos partes iguales V V F D
SIEMPRE, NUNCA, A VECES Son tems o preguntas apropiadas ms que para explorar conocimientos y habilidades intelectuales, para diagnosticar juicios de valor y explorar aspectos de la personalidad del alumno o sujeto examinado. Ejemplo: INSTRUCCIONES: Lea con cuidado las expresiones que estn escritas a continuacin y exprese su decisin subrayando cualquiera de las opciones que estn colocadas debajo de cada expresin. 1. Cuando usted trata a una persona por primera vez se esmera en dejar una buena impresin del modo de ser suyo. SIEMPRE NUNCA A VECES 2. Cuando camina por la calle siente usted que la gente se fija en su persona. SIEMPRE NUNCA A VECES
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Desde el punto de vista lgico alternativa significa una eleccin necesaria entre dos cosas, entre dos posibilidades, por una de las cuales hay que decidirse. Sin embargo otros estadistas admiten la posibilidad de que las alternativas sean varias, por ello se puede incluir el siguiente ejemplo: El canto de las aves es una especie de lenguaje. Cierto Probablemente cierto Dudoso Probablemente falso Falso (Subraye su respuesta) PRUEBAS DE SELECCIN MLTIPLE Esta es la prueba ms conocida, difundida y practicada en nuestro medio y en otros pases, consiste en una pregunta o enunciado que tiene varias respuestas o alternativas posibles (generalmente 4 o 5), de las cuales slo una es la verdadera o correcta y que debe ser sealada por el alumno, de acuerdo a ciertas indicaciones, ya sea: Subrayando una respuesta. Marcndola con una aspa (X) Encerrndola en un crculo o dentro de un parntesis. En la actualidad este tipo de prueba es el ms practicado, utilizado especialmente en los exmenes de admisin a las universidades y centros superiores de educacin, porque se adapta con facilidad para ser calificado a travs de mquinas computadoras. Adems de medir los resultados del aprendizaje, que provocan las pruebas anteriores, se presta de modo especial para comprobar resultados muchos ms complejos, se puede decir que definitivamente son superiores a todos los dems tipos porque mide capacidad para inferir conclusiones, predecir situaciones, discriminar relaciones, interpretar, evaluar, etc. ESTRUCTURA DEL TEM DE SELECCIN MLTIPLE Consta de las siguientes partes: 1. Base: Llamada tambin encabezamiento o tronco que viene a ser el enunciado de la pregunta. 2. Opciones o alternativas. O sea las posibles respuestas, de las cuales slo una es la correcta. 3. Clave. Que no es otra cosa que la respuesta correcta. 4. Distractores. Que vienen hacer las dems alternativas u opciones.
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ESTRUCTURA DE UNA PREGUNTA DE SELECCIN MLTIPLE BASE

El hmero es un hueso de:
ALTERNATIVAS
A. B. C. D. E.
La cabeza El tronco El brazo La pierna La pierna
DISTRACTORES CLAVE
Ejemplos: INSTRUCCIONES: A continuacin de cada proposicin o enunciado siguiente, se dan cuatro o cinco posibles respuestas indicadas con letra A, B, C, D, y E. escoja la respuesta correcta y encierre dentro de un crculo la letra correspondiente. 1. Cul es el Departamento peruano de menor extensin? A. Moquegua B. Tumbes C. Apurmac D. Tacna. E. Huancavelica. De las siguientes sustancias, la nica orgnica es: A. El vidrio. B. El agua. C. El azcar. D. La sal. E. El aire. Cul es el smbolo qumico del cobre?
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A. Ca. B. Co. C. Cu. D. C. Se deja un trapo parcialmente sumergido en una vasija llena de agua, con un extremo descansando sobre la mesa durante una noche. Por la maana se encuentra una parte del agua sobre la superficie de la mesa. Lo que ha ocurrido es: A. Osmosis. B. Transpiracin. C. Condensacin. D. Ebullicin. La parte comestible de la palta es: A. El pericarpio. B. El mesocarpio. C. La semilla. D. El endocarpio. La palabra examen es: A. Aguda. B. Esdrjula. C. Grave. D. Sobreesdrjula. Cul de las siguientes palabras significa lo mismo que sencillo? A. Pequeo. B. Disminuido. C. Modesto. D. Pobre. Cul de los siguientes nmeros es mltiple de 6? A. 206. B. 207. C. 209. D. 210. Si X + 8X =36; a cunto es igual X? A. 6 B. 20 C. 15 D. 4 Carlitos aprende piano en una academia que queda a seis cuadras y media de su casa; cuntas cuadras recorrer a la semana, sabiendo que slo va los lunes, mircoles, viernes y sbados?
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A. B. C. D.
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ALGUNAS MODALIDADES DE PRUEBAS DE SELECCIN MLTIPLE. Existen algunas formas o modalidades especiales de este tipo de pruebas, que son materia de estudio: PRUEBAS DE SELECCIN CON COMPLEMENTO MLTIPLE. En este tipo de pruebas, en vez de existir una sola respuesta correcta, existen dos o ms, que el alumno debe elegir, discriminndolas previamente de las falsas. Los dems requisitos de construccin son semejantes a las de seleccin mltiple con ligeras variantes que se apreciarn a travs de los ejemplos propuestos: Ejemplos: INSTRUCCIONES: Lea con atencin las preguntas que se le formula a continuacin y elija las respuestas correctas, de acuerdo a las indicaciones que se aprecian en cada caso. 1. Los inventos que favorecieron los descubrimientos geogrficos fueron: 1) La carabela. 2) La plvora. 3) El reloj. 4) Los mapas. 5) La brjula. De las anteriores afirmaciones son ciertas: A. 1 Y 5 solamente. B. 1 y 4 solamente. C. 2 y 5 solamente. D. 2 y 4 solamente. E. 3 y 5 solamente. 2. De los siguientes planetas: 1) Marte Venus. 2) Mercurio Venus. 3) Tierra Mercurio. 4) Tierra Marte. 5) Venus Tierra. Los ms cercanos al sol se ubican en el siguiente orden: A. 1 y 5
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B. C. D. E.
Slo el 2 1y3 2y4 Ninguno de ellos.
POSIBILIDADES Y LIMITACIONES DE LA PRUEBA DE SELECCIN MLTIPLE. Una de sus mayores ventajas es su adaptabilidad a casi todas las reas. Puede aplicarse para explorar las ms diversas actividades mentales (conocimiento, raciocinio, asociacin, discriminacin, etc.) Una de sus mayores desventajas consiste en que demanda mucho tiempo para su elaboracin. Los tems no pueden construirse en forma emprica como a veces se hace en muchas IEP, es necesario usar ciertas tcnicas para redactar tems vlidos y confiables. Otras de sus desventajas es la economa ya que demanda de ciertos materiales de impresin, que no siempre estn al alcance de los docentes, sobre todo en reas rurales. Finalmente, si bien es cierto que tienen gran objetividad para su correccin, sin embargo se presta para el plagio de los estudiantes, utilizando modalidad de soplar, tambin se presta para que los alumnos respondan al azar. RECOMENDACIONES PARA LAS PRUEBAS DE SELECCIN MLTIPLE Para evitar o limitar el plagio se sugiere no utilizar las letras A, B, C, D, E sino ms bien B, V, D, T, P, que por su similitud de sonido no se prestan para sopla las respuestas de unos alumnos a otros. Tambin se sugiere, para evitar las respuestas al azar, restar puntos por las respuestas erradas, al respecto se sugiere utilizar la siguiente frmula:
E P=AN-
aciertos de opciones o alternativas
P: puntaje A: En la que: E: errores N: N
Esta frmula especial se emplea para valorar los resultados de este tipo de prueba, porque hay cierta probabilidad de obtener aciertos por simple azar.
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Ejemplo supongamos que un alumno ha obtenido 14 aciertos y 6 errores, en una prueba de seleccin mltiple con 20 preguntas, cada uno con 4 posibilidades. Aplicando la frmula tendremos: 6 P = 14 - = 4 -1 La nota de este alumno ser entonces de 12, en vez de 14, porque si bien es cierto que tuvo 14 aciertos pero cometi 6 errores, y vamos a suponer que otro alumno tambin tuvo 14 aciertos pero ningn error, no sera justo entonces que ambos tengan la misma nota. Que todas las alternativas sean semejantes y en lo posible tengan la misma longitud, para evitar de esta manera sugerir la respuesta. Ejemplo incorrecto: Qu hroe muri en el Combate de Angamos? A. Arturo Prat. B. Miguel Grau C. Alfonso Ugarte. D. Jos Glvez. E. Leoncio Prado. La alternativa (B), es una clave sugerida ya que no guarda relacin con la extensin de las dems. Todas las alternativas deben concordar gramaticalmente con la base de la pregunta. Los errores se cometen con el uso de artculos precisamente en la base. Ejemplo: La corriente alternada puede convertirse en corriente directa mediante el uso de una: A. Condensador. B. Generador. C. Rectificadora. D. Transformador. En este ejemplo por deduccin lgica, la respuesta correcta es C, porque es la nica cuerda con el artculo femenino una de la base. Este problema se evita colocando el artculo en las alternativas y no en la base de la pregunta. De esta forma, el ejemplo anterior se mejora de la siguiente manera 14 2 = 12
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La corriente alternada puede convertirse en corriente directa mediante el uso de: A. Un condensador. B. Un generador. C. Una rectificadora. D. Un transformador. Que las preguntas y respuestas no sean demasiado largas. Que cada pregunta tenga una sola respuesta correcta, salvo en el caso de las que tienen complemento mltiple que, como hemos visto, tienen sus indicaciones especficas. No recurrir demasiado a las opciones ninguna de las anteriores. Debemos evitar preguntas que contengan engaos o trucos, pues de esta forma no se puede medir el rendimiento de los alumnos. Es antipedaggico hacer trampas. Ejemplo incorrecto: un tranva elctrico recorre de sur a norte, si el viento va en direccin de oeste a este qu direccin sigue el humo del tranva? A. De sur a norte. B. De norte a sur. C. De este a oeste. D. De oeste a este. En este ejemplo, todas las alternativas son falsas, porque como es sabido, los tranvas elctricos no arrojan humo, pero los alumnos que no conocen la mquina de hecho cometern error al marcar cualquiera de las opciones por tanto es truculento. Las respuestas deben ser partidas al azar y no seguir un orden predeterminado, porque dara lugar a que los alumnos descubran este orden y marquen sus respuestas sin ninguna reflexin. A continuacin mostramos un ejemplo inadecuado: 1) A B C D 1) A B C D 1) A B C D 2) A B C D 2) A B C D 2) A B C D 3) A B C D 3) A B C D 3) A B C D 4) A B C D 4) A B C D 4) A B C D 5) A B C D 5) A B C D 5) A B C D 6) A B C D 6) A B C D 6) A B C D 7) A B C D 7) A B C D 7) A B C D 8) A B C D 8) A B C D 8) A B C D 9) A B C D 9) A B C D 9) A B C D 10) A B C D 10) A B C D 10) A B C D
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Por lo general existe predileccin por ubicar las respuestas correctas en los distractores o alternativas B, C y D, despreciando las alternativas A y E; esto favorece al alumno, ya que ste escoge slo entre tres alternativas. Esto tambin debemos evitar. PRUEBAS DE PAREAMIENTO Llamadas tambin de doble columna, son una forma de seleccin mltiple, consistente en dos columnas que se corresponden entre s y en las que, cada elemento de la izquierda debe relacionarse de algn modo con la columna de la derecha, en base a las instrucciones que se le brinden a los estudiantes. Ta tarea pues consiste en indicar cual dato de la izquierda se relaciona o empareja con la columna de la derecha. USOS. Las diferentes relaciones pueden hacerse respecto a: Eventos y fechas. Eventos y lugares. Eventos y resultados. Inventos e inventores. Obras de arte y autores. rganos, aparatos y funciones. Sntomas y enfermedades. Libros y autores. Procesos y productos. Reglas y usos. Causas y efectos. Nombres y definiciones. Etc. Los expertos han denominado premisa a la primera columna y respuesta a la segunda, que es la que presenta la respuesta propiamente dicha y los distractores. OTRAS DENOMINACIONES: Esta prueba recibe tambin otros nombres como los siguientes: PRUEBA DE CORRESPONDENCIA. Presenta dos series de datos que corresponden entre s, dispuestos en dos columnas paralelas. PRUEBAS DE EMPAREJAMIENTO. En una columna hay datos en orden y en la otra una sucesin arbitraria.
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PRUEBAS DE CASAMIENTO. O tambin denominadas: Pruebas de acoplamiento. Pruebas de trminos pareados. Pruebas de respuestas por pares. Pruebas de confrontacin.
Ejemplos: 1. INSTRUCCIONES: A continuacin hay dos listas, una de las obras literarias y otra de autores, coloque en el parntesis respectivo, el nmero de la izquierda que corresponda al autor de la obra: 1. Tungsteno ( ) Alejandro Dumas. 2. La vorgine ( ) Sfocles. 3. Romero y Julieta ( ) cervantes. 4. Edipo Rey ( ) Shakespeare. 5. Yawar Fiesta ( ) J. M. Arguedas. ( ) C. Vallejo. ( ) Jos Eustacio Rivera. ISNTRUCCIONES: Lea cuidadosamente las cuestiones siguientes y luego coloque en el parntesis respectivo, el nmero de la pregunta del lado izquierdo que concuerde con la respuesta del lado derecho. 1. El len ( ) es un animal acutico. 2. El pez ( ) es un animal roedor. 3. El perro ( ) es un animal rumiante. 4. El lagarto ( ) es un animal anfibio. 5. El ratn ( ) es un animal feroz. 6. El buey ( ) es un animal domstico. INSTRUCCIONES: Lea con atencin las proposiciones siguientes, luego coloque en los parntesis correspondientes, el nmero de la columna de la izquierda con la que corresponda a los mapas de la derecha: 1. Representa el relieve del suelo ( ) demogrficos. 2. Representa los recursos naturales ( ) polticos. 3. Representan la demarcacin poltica ( ) econmicos. 4. Representan la distribucin de la poblacin ( ) botnicos. 5. Representan la distribucin de los vegetales ( ) fsicos.
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INSTRUCCIONES: En los parntesis correspondientes de la columna de la izquierda, coloque la letra de la columna de la derecha que identifique el aparato que se usa habitualmente para llevar a cabo la medicin requerida. Cada palabra que designa un aparato se puede utilizar una vez, ms de una vez o ninguna vez. 1. ( ) mide la velocidad del viento A. Higrmetro. 2. ( ) mide la presin atmosfrica B. Nefoscopio. 3. ( ) mide la humedad ambiental C. Clinmetro. 4. ( ) mide la lluvia cada D. Termmetro. 5. ( ) mide la altura de la nubes E. Anemmetro. F. Barmetro. G. Ceilmetro. H. Pluvimetro. INSTRUCCIONES: Lea la siguiente lista de palabras y busque abajo la identificacin de cada uno de ellas, luego coloque en la lnea de puntos cada definicin, el nmero del nombre que le corresponda. 1. Ecuador, 6. Planeta, 2. Meridiano, 7. Satlites, 3. Paralelo, 8. Cometas, 4. Latitud, 9. Estaciones, 5. Longitud, 10. Fases. .....Son astros que giran alrededor de algn planeta primario. ..son los diferentes aspectos que presenta la luna en su parte iluminada, segn Las diversas posiciones en que se halla respecto de la tierra. ..es un crculo mximo que se halla a igual distancia de los polos y divide a la Tierra al Ecuador terrestre. ..es un crculo mximo que, pasando por los polos, divide a la tierra en dos Partes iguales. ..son astros que giran alrededor del sol describiendo elipses muy alargadas. INSTRUCCIONES: A continuacin hay dos listas, lalas detenidamente. Luego coloque de la izquierda (capitales) en el parntesis de la derecha (pases): Capitales Pases 1. Bruselas ( ) Rusia 2. Bucarest ( ) Australia 3. Mosc ( ) Portugal
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Roma Viena
( ( ( (
) Blgica ) Italia ) Rumana ) Polonia
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INSTRUCCIONES: En los espacios en blanco que anteceden a los nmeros de la primera columna, coloque la letra del deportista que corresponde al ganador. .. 1. Gan un campeonato de billar. A. Mauro Mina. .. 2. Gan un campeonato de box. B. Daniel Carpio. .. 3. Cruz Canal de la Mancha. C. Adolfo Suarez. .. 4. Gan el Carlos Pellegrini. D. Rodolfo Ros. E. Ral Llanos. F. Antonio Rojas. INSTRUCCIONES: Lea cuidadosamente las dos columnas siguientes y coloque en el parntesis del centro, el nmero que corresponda de la columna de la izquierda: 1. 2. 3. 4. 5. Matriarcado Ginecocracia hombres Patriarcado Poliandria Poligamia ( ) predominio del hombre en la familia. ( ) una mujer tiene varias relaciones con varios ( ( ( ( ( ( ) predominio de la mujer en la familia. ) gobierno de la mujer. ) el hijo mayor participa nicamente en la herencia. ) gobierno de los hijos. ) un hombre tiene relaciones con varias mujeres. ) la mujer participa en las elecciones.
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En los ejemplos anteriores, el alumno debe aparear cada dato de la columna de la derecha, pero hay casos en que el alumno debe vincular un dato de la columna derecha, con una o ms opciones de la otra columna. Para un mejor cumplimiento de esto, se deben impartir las instrucciones y advertencias necesarias en forma precisa. Un modelo de este tipo de apareamiento podemos apreciarlo en el siguiente cuadro. 9. INSTRUCCIONES: A continuacin hay dos listas de palabras, las de la izquierda se refiere a algunas partes del cuerpo humano y de las derecha a los diferentes huesos de que constan. Una usted por medio de lneas. Los huesos correspondientes a cada una de las partes del cuerpo indicadas. Radio. 1. Crneo etmoides.
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Occipital. 2. Hombro 3. 4. Brazo Antebrazo
clavcula. Parietal. cbito. Esfenoides omplato. Hmero.
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INSTRUCCIONES: En el recuadro de la siguiente pgina, establezca la relacin entre los trminos de la columna de la izquierda y los enunciados de la derecha, escribiendo en los espacios punteados las letras correspondientes. Cada letra debe usarse una sola vez.
1. ENSEAR a. realizar una demostracin didctica para ejemplificar uso de .. Materiales. b. incorporar valores sociales. c. organizaci n de actividades y recursos. d . r e s u
POSIBILIDADES Y LIMITACIONES Una de sus principales ventajas es su alto grado de objetividad y facilidad en su calificacin. Se puede adaptar a cualquier rea para explorar procesos de razonamiento o de asociacin de datos, as como para determinar las relaciones que se dan entre unos elementos y otros. Su gran desventaja radica en que su construccin es bastante difcil, debido a la dificultad de encontrar elementos suficientemente homogneos como para
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presentar un alto grado de confusin, pero suficientemente diferentes como para hacer posible la resolucin. Esto es que, no es fcil hallar respuestas o distractores que posean la misma dificultad. Otra de sus dificultades radica en que demanda mucho tiempo para ser resuelta o contestada por los alumnos, sobre todo cuando stos no estn entrenados para este tipo de pruebas.
RECOMENDACIONES Y SUGERENCIAS Se recomienda que una de las columnas contenga ms elementos que otra, para evitar que los alumnos acierten el ltimo par de enunciados sobre la base de simple eliminacin o descarte. En todo caso, las instrucciones deben especificar claramente sobre qu base se debern establecer los pare amientos. Procurar que las instrucciones sean lo ms claras posibles. No incluir un nmero excesivo de elementos en las columnas. Se sugiere que para las premisas (primera columna) el nmero de elementos sea mximo de cinco a seis. Incluir slo elementos homogneos, procurando que todos los de una misma columna sean de igual tamao. Procuremos que exista concordancia gramatical entre las preguntas y las respuestas y que stas (preguntas y respuestas) no sean muy largas. Las normas que se dan, no limitan de ninguna manera el ingenio creador de cada profesor, pues stos deben ser capaces de introducir variantes novedosas. PRUEBAS DE ORDENAMIENTO Este tipo de pruebas constituyen una variante tambin de las de seleccin mltiple y consisten en presentar a los estudiantes una serie de hechos y fenmenos, en desorden, pero que guardan entre s relacin o dependencia. La tarea del alumno consiste precisamente en hallar esa relacin o dependencia y ordenar luego debidamente la serie conforme al criterio previamente determinado. El ordenamiento puede ser cronolgico, si se toma el paso del tiempo como el elemento relacionante, pero tambin puede ser de tipo lgico, fenomenolgico, geogrfico, cuantitativo, secuencial, etc., segn la naturaleza de la materia y los propsitos del examen. Existen varias formas de estas pruebas y cada una de ellas tiene reglas especficas para sus construccin, resolucin y calificacin. El docente procurar que
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no resulten muy fciles, pero tampoco debe hacerlas muy difciles, procurando hacer que el examen no sea un rompecabezas. Si bien su aplicacin se refiere a los ordenamientos citados se puede sin embargo construir tems para averiguar la capacidad adquirida en el ordenamiento correcto de: perodos histricos, prrafos sueltos correspondientes a una composicin, a un relato, etc., operaciones matemticas requeridos para la solucin de un problema, cargos ocupacionales de acuerdo a las jerarquas convencionales de uso, etc. Ejemplos: 1. INSTRUCCIONES: Ordene los siguientes pases de acuerdo a su produccin de algodn, designando con el nmero uno (1) el pas que ms produce, con el nmero dos (2) el que sigue en produccin y as sucesivamente. ( ( ( ( ( 2. ) Per. ) India. ) Unin Sovitica. ) Estados Unidos. ) Mxico.
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INSTRUCCIONES: En los espacios punteados escriba el nmero que indique el orden correcto en que se encuentran los planetas segn su distancia al sol, comenzando por el ms cercano. .Marte Jpiter Venus .Neptuno Plutn Urano .Tierra Mercurio Saturno INSTRUCCIONES: A continuacin se dan varios nombres de Presidentes peruano. Ordnelos a travs del tiempo, colocando en primer lugar el ms antiguo, y luego a sus sucesores, colocando su letra correspondiente en los casilleros del lado derecho. A. Miguel Iglesias 1. B. Jos de la Mar 2. C. Manuel Ignacio Vivanco 3. D. Guillermo Billingurst 4. E. Ramn Castilla 5. POSIBILIDADES Y LIMITACIONES
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Presenta la ventaja de que permite explorar la capacidad de organizacin y de identificacin del alumno, por lo que tiene grandes mritos didcticos. Su uso es ms recomendable en Ciencias Sociales, Ciencia, Tecnologa y Ambiente, que son materias donde hay necesidad de ordenar y clasificar datos, hechos o fenmenos para su mejor comprensin y aplicacin. Su gran desventaja radica en su dificultad de elaboracin, ya que es un tanto difcil encontrar efectos o fenmenos de tal grado de relacin que permitan la graduacin perfecta de los diferentes elementos de que constan. Otra de sus desventajas es su dificultad de calificacin, ya que a menudo se comete injusticias otorgando a los alumnos calificaciones que no les corresponden.
RECOMENDACIONES Procuremos que nuestra prueba de ordenamiento no resulte, ni demasiado fcil que pierda inters, ni demasiado difcil que resulte ineficaz. Expliquemos previamente por medio de un ejemplo, la forma cmo los alumnos deben hacer el ordenamiento. Que todos los datos a ordenar estn en la misma pgina para evitar al estar voltendola a cada rato con las consiguientes molestias. No colocar muchos elementos a ordenar. Mximo deben ser entre cuatro a siete. Muchas de las recomendaciones dadas para las pruebas de seleccin mltiple y de pareamiento, son tambin aplicables a este tipo de prueba.
PRUEBAS DE IDENTIFICACIN Llamadas tambin pruebas de localizacin o pruebas de ubicacin. Consiste en presentar al estudiante: dibujos, mapas, diagramas, ilustraciones, esquemas, fotografas, etc., para que luego de observarlas la identifiquen o localicen mediante flechas, nmeros o letras; los nombres, partes, clases, elementos, etc., de tales diagramas o dibujos. Por ejemplo presentarles el esquema del mapa del Per y pedir que los alumnos identifiquen los departamentos productores de petrleo, o presentarles el esquema de un ro, para que identifiquen sus afluentes. Este tipo de prueba posee un alto grado de objetividad y se emplea desde los primeros ciclos. Los objetos o elementos que han de ser identificados debern ir numerados o marcados con letras, flechas u otros signos, con el objeto de que los alumnos puedan colocarlos en los lugares correspondientes. Todos los dibujos deben estar bien diseados, al menos dentro de las posibilidades con que se cuente, de igual forma la impresin de los mismos tiene que ser cuidadosa.
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Ejemplos: 1. En el mapa que sigue estn sealados con un nmero, los puertos principales de Per. Identifquelos, colocando sus nombres en las lneas punteadas de la derecha.
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2.
INSTRUCCIONES: Indique las partes de la clula que aparecen en el dibujo de la izquierda, escribiendo en el espacio en blanco, el nombre que corresponde a cada parte de la figura, segn el nmero indicado.
POSIBILIDADES Y LIMITACIONES Este tipo de prueba como podr advertirse, es apropiado especialmente para las reas de Ciencias Sociales y CTA que necesitan de la localizacin de hechos o fenmenos. Esta prueba es bastante fcil de elaborar as como de resolver y de calificar. Pero su desventaja est en que necesita bastante espacio, as como de materiales especiales como dibujos, fotografas, mapas, cuadros y otros elementos, que a veces no son fciles de obtener.
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Por otro lado se necesita tener la habilidad para dibujar, esta prueba tiene grandes ventajas tcnicas y didcticas debido a su objetividad. RECOMENDACIONES Los trazos de las figuras deben hacerse con la mayor claridad posible, para evitar las confusiones de los estudiantes, as como deben ser sencillos, conteniendo los mismos detalles. Las instrucciones deben ser precisas y lo ms claramente posible. El grfico, de preferencia debe estar al lado izquierdo de la hoja, y al frente o sea al lado derecho, se escriben los nmeros de acuerdo a las partes que lo componen, dejando espacios punteados para ser llenados con los nombres por los estudiantes.
PRUEBAS DE ANALOGA Este tipo de prueba consiste en elementos que se relacionan entre s por similitud o contraste, con el objeto de que los alumnos, juzgando por analoga, encuentren la relacin entre tales elementos. Ejemplos: INSTRUCCIONES: Seguidamente hay una serie de cuestiones para que usted las relacione subrayando el elemento que a su juicio tenga ms afinidad con la base dada. 1. El reloj es a tiempo como el termmetro es a: a. Velocidad b. presin c. temperatura d. cuerpo 2. El cuartel es a soldados como escuela es a: a. Edificios b. maestros c. instruccin La biblioteca es a libros como el bosque es a: a. Montaas b. rboles madera
d. alumnos
3.
c. explotacin
e.
4.
La bacteria es a la enfermedad como el remedio es a la: a. Epidemia b. recada d. fatiga
c. salud
POSIBILIDADES Y LIMITACIONES
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Su principal ventaja en el hecho de que sirve para estimular y explorar la capacidad de los alumnos para hacer y determinar relaciones. Investiga el razonamiento en vez de la simple memorizacin de datos y fenmenos, sin embargo, tiene la desventaja de que su elaboracin es un tanto difcil, as como tambin su resolucin, si los alumnos no han comprendido bien las instrucciones. RECOMENDACIONES Explicar convenientemente a los alumnos la forma de establecer las relaciones, de ser posible entrenarlos con ese tipo de pruebas antes de rendir exmenes. Muchas de las recomendaciones dadas para las pruebas de seleccin mltiple y para las de pareamiento, se adaptan tambin para las de analoga. PRUEBAS DE RAZONAMIENTO Son llamadas tambin de juicio consisten en una serie de proposiciones afirmativas o negativas, a continuacin de las cuales los alumnos debe dar su parecer o juicio en forma breve, sobre la razn, causa o principio que justifica tales proposiciones, procurando relacionar la causa a los efectos. Ejemplos: INSTRUCCIONES: Lea detenidamente las afirmaciones siguientes y luego coloque en las lneas punteadas y en pocas palabras, las razones que a su juicio existen para hacer tales afirmaciones. 1. 2. 3. Cuando es verano en el hemisferio norte, es invierno en el hemisferio sur. Razn . En la costa peruana no llueve. Por qu?..................................................................................................................... El tamao de los paralelos va disminuyendo a medida que se acercan a los polos Razn .
Esta modalidad de prueba objetiva se recomienda con ms eficiencia para la evaluacin de determinadas reas de letras. Una variante ms complicada de esta prueba de razonamiento resulta cuando se la combina previamente con una prueba de seleccin mltiple. Por ejemplo:
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1.
2.
La palabra mesa es: a) Verbo b) sustantivo c) adverbio e) adjetivo Por qu?..................................................................................................................... La piel hmeda de los anfibios favorece la respiracin: a) Pulmonar b) braquial c) tisular d) anaerbica e) cutnea Por qu?.....................................................................................................................
POSIBILIDADES Y LIMITACIONES Su principal ventaja est en el hecho de que sirve para estimular y explorar el razonamiento en lugar de la memoria mecnica. Pero como en realidad es una variante de la prueba de ensayo o composicin, resulta imposible calificar en forma objetiva y de todas maneras hay que someter las respuestas a la opinin subjetiva de examinador. Esto porque las respuestas no son uniformes pues, aunque cortas, es muy variado. RECOMENDACIONES Redactar una serie de proposiciones para luego seleccionarlas. No emplear oraciones demasiado largas. Determinar por medio del espacio en blanco, el largo de las respuestas. Ser flexibles en el otorgamiento de las notas, pues con este tipo de prueba, no podemos esperar respuestas uniformes.
PRUEBAS DE INTERPRETACIN Sirve para evaluar aprendizajes ms significativos y complejos que la simple memorizacin de datos como: hacer inferencias (deducciones), identificar principios, formular conclusiones, pronosticar consecuencias, distinguir entre generalidades y particularidades, etc. Esta prueba consiste en la interpretacin de alguna situacin; por ejemplo: una tabla de datos, histogramas, grficos, mapas, problemas, trozos literarios, etc., para que, luego de leer las instrucciones correspondientes, responda algunas preguntas a la luz de la situacin presentada. Se presenta primero la situacin, tabla, problema, grfico, etc., que ha de interpretarse, luego las instrucciones para poder indicar las respuestas. Al final
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aparecen recin las preguntas que el alumno debe responder a la luz de la situacin anteriormente presentada. Ejemplo: 1. Objetivo: Identificar elementos discretos dentro de una situacin dada.
Ejemplo: El rostro de Anita brillaba ante la vista de su padre como la luz de mil soles. Cun feliz me siento exclamaba con voz exttica. Eduardo ya sabe que soy inocente de toda complicidad en la estafa de su padre y me ha propuesto matrimonio. Lgrimas de gozo centelleaban en el borde de sus largas pestaas. Nunca pensaba experimentar semejante felicidad, susurr. Gracias pap, por arriesgarte a demostrar mi inocencia ante Eduardo. Si ese muchacho que ha llegado a ser la luz de mi vida, me hubiera abandonado. Aqu la tenue voz se quebr y la muchacha comenz a sollozar suavemente. Ahora s, continu despus de unos segundos, podemos vivir tranquilos y contentos como antes. INSTRUCCIONES: Del prrafo anterior, escriba un ejemplo de cada uno de los siguientes elementos de la composicin literaria. 1. Una hiprbole: 2. Una metfora: .. 3. Un smil: .. POSIBILIDADES Y LIMITACIONES La ventaja principal del tem tipo interpretativo radica en su efectividad para medir situaciones educacionales ms importantes, como aquellas que indicamos al inicio, sin embargo presenta tambin su desventaja de que demanda mucho tiempo para su elaboracin, sobre todo para elaborarlo tcnicamente bien, no es tan fcil realizar tal elaboracin. RECOMENDACIONES Reservar este tipo de pruebas para evaluar aprendizajes ms complejos, que no pueden medirse fcilmente con otro tipo de pruebas, esto es, reservando para evaluar lo que otras pruebas no evalan bien.
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Relacionar cada pregunta con la situacin interpretada, cada pregunta que requiera respuesta debe estar relacionada con la situacin presentada, de maneras que no puedan ser contestada sin referencia a ella.
BATERAS EDUCACIONALES Una batera educacional no viene hacer otra cosa que la combinacin de varias clases de pruebas objetivas en una sola, se usa generalmente para comprobar el rendimiento bimestral, de ciclo o a fin del ao acadmico como un examen final. Sirven para suplir las deficiencias ocasionadas por el uso de un solo tipo prueba, que por su propia naturaleza, no pueden medir todos los aspectos del aprendizaje de los alumnos. Hay que recordar tambin que los estudiantes tienen dificultad relativa para resolver ciertos tipos de pruebas y facilidad para otros, de maneras que, examinndolos por medio de una batera se les da la oportunidad de ser evaluados en los diversos aspectos del rea y de diversas formas para que no queden descontentos, ya que la oportunidad es la ms homognea. Una batera puede constar de tres, cuatro o cinco tipos diferentes de pruebas, por ejemplo las siguientes: Una de alternativa. Una de seleccin mltiple. Una de complementacin. Una de identificacin. La seleccin de las diferentes clases de pruebas se har teniendo en cuenta: La naturaleza del rea, as como el nivel de estudios. Las competencias especficas que se persiguen. La extensin del contenido a evaluarse. ELABORACIN DE UNA PRUEBA DE BATERIA EDUACIONAL Determinar las clases de pruebas que debemos incluir. Formular independientemente cada una de las pruebas. Distribuir estas distintas pruebas en la prueba general, es decir armar la batera. POSIBILIDADES Y LIMITACIONES Una de sus principales ventajas radica en ofrecer diferentes oportunidades a los estudiantes para responder un examen, como es fcil suponer, siempre existen alumnos que tienen preferencia por determinado tipo de prueba que por otras.
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Otra de sus ventajas est en que se adaptan mejor al rea que se evala, ya que unas reas se adaptan ms a un tipo de examen que otras, de manera que al hacer uso de diferentes tipos, stos se seleccionan de acuerdo con la naturaleza del rea y los propsitos especficos del examen. Las bateras resultan mucho ms interesantes para los estudiantes, ya que por medio de ellas se evita la monotona a que estn sujetos los exmenes que emplean un solo tipo de prueba. Naturalmente sin caer en extremo de emplear muchas formas (mximo deben ser entre 3 y 5 tipos de pruebas). Su principal desventaja consiste en la dificultad de su elaboracin, pues el hecho de escoger y redactar las pruebas apropiadas para las diferentes reas requiere de cierto conocimiento tcnico, as como de balancear los diferentes tipos empleados graduar las diferentes preguntas.
RECOMENDACIONES Balancear las diferentes clases de pruebas, otorgando a cada una, el peso que corresponde, a fin de que en cada una de ellas haya igualdad de probabilidades para alcanzar el mismo puntaje, lo que se consigue determinando el nmero de preguntas para cada una. Esto significa que para un tipo de prueba habr ms preguntas que para otro tipo, dentro de la misma batera. El nmero de preguntas hay que determinarlo en funcin del probable esfuerzo del alumno para resolverlas, as como del tiempo que dicho esfuerzo le demande. Por ejemplo: 20 preguntas de verdadero y falso, son resueltas aproximadamente en el mismo tiempo y mediante el mismo esfuerzo que 10 de seleccin o que 10 de asociacin, o que 7 de juicio o completacin, o que 5 de ordenamiento, etc., en todo caso, esto queda al criterio y la experiencia de cada docente. Redactar cada tem o bloque de preguntas de un tipo, de acuerdo con las instrucciones especficas dadas para ese tipo de pruebas. Redactar instrucciones claras y precisas para la resolucin de cada uno de los tipos de pruebas empleados. Emplear tres a cuatro tipos de pruebas en cada batera (mximo cuando se trata de exmenes finales, de unidad o bimestre) En la ubicacin u orden de los tipos de pruebas, se tendr en cuenta que la apertura de la batera se haga con los tipos de ms fciles tales como el de verdadero falso o de seleccin.
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Qu tanto por ciento 50?.......................................................................... Sume:45.68+ 7.29

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ESTRUCTURA DE UNA PREGUNTA DE SELECCIN MLTIPLE BASE

La cabeza El tronco El brazo La pierna La pierna