Imaginaci6n y escritura

La enseiianza de La escritura e n l a escuela

libros del

Zorzal

I M A G I N A C I ~ N Y ESCRITURA

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2. La escritura y e l conocimiento: L posici6n a de "estar conociendo"

Escribir implica tomar decisiones, elegir entre 10s caminos posibles que se van presentando casi sin esperarlos y sobre 10s que no tenemos demasiado conocimiento cuando escribimos la priinera palabra. Tal vez una de las sensaciones mas gozosas, y angustiantes por cierto, de la escritura sea la conciencia de que del otro lado del texto nos espera algo que no sabemos muy bien qu6 es. Escribir es, en este sentido, todo lo contrario de decir lo mismo que se ha dicho antes; tiene que ver rnis con el hallazgo y el descubrimiento, con la invention diria Maite Alvarado, que con la repeticidn mecanica de lo conocido. Por supuesto, me estoy refiriendo no a cualquier clase de escritura. Podemos acordar que el dictado no es una practica que ayude a una persona a construir esta relacion de conocimiento con la escritura, sino rnis bien todo lo contrario, una concepci6n mecanica y repetitiva de escribir. En buena medida, la escuela es el lugar en el que una persona deberia acceder a esta dimension epistemologica de la escritura, como la ha llamado el pedagogo critico Hemy Giroux, y a enfrentarse con situaciones en las que escribir sea tambikn conocer. En un texto mhs que interesante para pensar las relaciones entre escritura y conocimiento, "Escritura y pensamiento critico en 10s estudios sociales", Giroux ha seiialado que 10s modelos clasicos de enseiianza de la escritura han descuidado la relaci6n del escritor con el "contenido" de lo escrito. En especial el modelo rnis extendido, que el llama "tecnocr~tico", para el que la escritura solo es una cuesti6n tecnica y formalista, de aplicacion de reglas y

prescripciones sobre quC hay que hacer o no para escribir: "un crudo instrumentalismo divorciado del contenido". Tal vez el ejemplo Inas claro sea el uso que se ha hecho en 10s liltimos aiios del conocirniento de las "superestructuras textuales" como condici6n para la escritura. Lo que se pierde de vista, afirma Giroux, es "el proceso de escribir como una serie de relaciones entre el escritor y la materia que trata, entre el escritor y el lector, entre la materia tratada y el lector". Dicho en otros tCr~ninos,.,la insistencia en 10s aspectos instrumentales del act0 de escribir no ha dejado ver que quien escribe se coloca en una relaci6n activa, productiva con aquello sobre lo que escribe. Como deciamos previamente, es una enorme restricci6n aislar la escritura de 10s significados afectivos, sociales e ideol6gicos que tiene para el escritor aquello de lo qae escribe y con lo que puede construirse una productiva relaci6n de conocimiento. Giroux se refiere explicita~nentea1 estudio de la historia y propone un trabajo en el que 10s alumnos aborden una escriturade tipo hist6;ico. siguiendo 10s pasos y las decisiones que debe tomar un historiador. Un grupo de chicos, por ejemplo, reconstruyendo por escrito las historias orales de su barrio. La tradici6n de 10s talleres, deciamos, apostaba a construir esta relaci6n epistemoldgica con la lengua y la literatura a partir de la prictica de escribir ficciones, a partir del contact0 con la singularidad de la "materia" literaria. En este sentido, si pretendemos que la escritul-a pase a ser una herramienta de conocimiento es precis0 generar situaciones que pongan a los alumnos en una posici6n activa y productiva con el objeto que estan conociendo. Los gCneros tradicionales de escritura escolar no suelen dar esa posibilidad. Si pensarnos en el uso que se hace del cuestiona-

rio en las distintas materias, veremos que el trabajo con la escritura esta mas orientado hacia preguntas de respuesta Linica, que derivan necesariamente en la repeticidn de frases del manual o del profesor, que a tareas de escritura que impliquen a 10s alumnos en su relacidn con lo que se esta aprendiendo. No me refiero s610 a1 remanido "iquC opinas?" al final del cuestionario, sino, como plantea Giroux para el caso de la historia, a trabajos en 10s que 10s alumnos deban involucrarse en el proceso de la escritura histdrica. Por otra parte, Scardamalia y Bereiter, desde la psicologia cognitiva, han establecido una crucial diferencia entre lo que ellos llaman "decir el conocimiento" y "transformar el conocimiento"20. Como ya hemos dicho, todo escritor cuando se enftenta a la tarea de componer un texto, debe considerar una serie de restricciones propias de la situacidn retdrica en la que escribe. Por ejemplo, la diferencia que hay entre escribir un articulo sobre literatura para una revista de pdblico amplio y un texto sobre el mismo tema para un Bmbito acadCmico. Las decisiones que se deben tomar sobre 10s objetivos, el geneto, las caracteristicas de 10s destinatarios o el desarrollo del tema obligan a que el escritor reconsidere permanentemente lo que esta escribiendo. Lejos de set una tarea lineal y mechnica de decir lo que se ha pensado previamente, lo que "ya se sabe", el act0 de escribir obliga a reformular una y otra vez la materia tratada, y es pot eso que tiene esa dimensidn de descubrimiento que tanto le interesaba a Maite Alvarado. La escritura puede set pensada entonces como un "estar conociendo", para usar una feliz expresidn de Silvia Seoa20

Scardamalia. M. y Bereiter, C., "Dos rnodelos explicativos de 10s procesos de composici6n escrita", en 1,zfunciu y Apre,tdizuje, no 58, Barcelona, 1992.

ne, y no corno una manera de "fijar" algo que ya se sabe de antemano. Escribiendo conozco aquello de lo que escriho y la rnisrna herramienta de la que me valgo. Algo de lo queen la tradici6n de Grafein se estaba planteando cuando se pensaba el taller corno un laboratorio para "operar" textos, para descubrir el proceso que habia llevado a ser lo que eran. Desde el punto de vista de estos modelos te6ricos. 10s escritores van desal~ollandoestrategias propias para dar cuenta de 10s problemas que se les presentan a1 escribir. 1.a habilidad, adquirida en la prdctica, de hacer borradores, notas y versiones sucesivas de un mismo texto y de tomar en cuenta las limitaciones ret6ricas (el ginero, el efecto que quiere provocar en 10s lectores, etc.) permite a 10s escritores "expertos", corno se 10s llama, encontrar nuevas relaciones entre 10s temas tratados y descubrir vinculos con otros conocimientos que hasta ese momento no hahian previsto. A diferencia de 10s "expertos", 10s escritores que recikn ernpiezan, intentan decir lo que saben de principio a fin, y s6lo reproducen conocirnientos adquiridos pero quc no se transforman en nuevos saberes. Desdc esta perspectiva, el desarrollo de la escritura corno instrumento de conocimiento dcpende de que 10s estudiantes tengan la oportunidad de planificar, hacer horradores, tomar notas y reescribir sus textos. Estas destrezas son cmcialcs para accecler a la transformaci6n de conocimiento y eludir la mera repeticidn de lo sabido. Permiten, en definitiva, el momento de "metacognicibn" a1 que se referia Pampillo. De cualquier forma, corno ya lo seiialibamos, deberiamos tomar con extrerna cautela la denominacicin de escritores "expertos" e "inmaduros" que utilizan estos modelos, para no volverla un instrumento de clasificaci6n de 10s

alumnos o de rastreo de "marcas" de "inrnadurez" cn la escritura. Los diversos usos de la escritura no pueden categorizarse ficilmente en usos de "expertos" y de "inmaduros", a riesgo de desconocer 10s contextos diferentes en 10s que se escribe y 10s significados que las personas le dan a esta p1.8ctica. Asimismo, como veremos, podelnos ampliar la mirada sobre esta idea de "transformal. el conocimiento" para considerar que en esta operaci6n son fundamentales las experiencias sociales y culturales de las personas. Estas transformaciones no siempre son en la direcci6n que esperan los docentes y pueden poner en juego significados culturales alejados de lo que se espera. Las relaciones que una persona estahlece entre eso que esth conociendo y lo que ya conoce no siempre tienen la linealidad de 10s caminos ra conocidos, ni mucho menos de la c ~ ~ l t uletrada. En este sentido, se vuelve relevante la nocion de "apropiaci6n"21 para referimos a los aprendizajes; un concept0 que nos vuelve la mirada sobre 10s diversos usos que las personas haccn de hienes culturales como la escritura, incluso en la escuela, y nos advierte sobre la simplificaci6n, ciertarnente tecnocrdtica, que supone creer que lo que se ensefia es lo que se aprende. Los significados que 10s alumnos le dan a lo que hacen y aprendcn en la escuela son mcltiples, y se vinculan con sus experiencias e identidades culturales, con las relaciones diversas que tienen con la cultura escrita y con las convenciones escolares que reguIan quC se hace en las aulas. De hecho, 10s sentidos que deVer el articulo de Rockwell, E.. "La orra dlversidad: historias rnciltiples de apropiacidn de l a escritura". que puede encontrarse en internel: http://www.teluq.uquebec.cddiverscite.

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positan 10s alumnos en la escritura puederi chocar con lo que se propone en 10s espacios de ensefianza. Experiencias con chicos que estan recluidos en institutos de menores, con causas judiciales abiertas, nos muestran que su resistencia a escribir, en ocasiones, tiene que ver con que la escritura aparece asociada a 10s escritos judiciales y psicol6gicos de 10s que depende su libertad. Escribir tiene que ver, casi brutalmente, con las instancias de poder que definen su reclusi6n. Por otra parte, estos mismos chicos suelen tener una intensa practica de escritura de cartas entre ellos y con el exterior, mostrando una apropiaci6n de lo escrito particular y especifica de su situaci6n.

3. Escritura y conocimiento literario: L lengua dominguera a

Nosorros corregimos l a ortografin y la punrriacidn de lor rexros "escriros" y cuando estuvo lisro, 10s maestros de la escuela se sorprendieron de las cualidades 1iteraria.r que podian ver en ellos. Se pregunraron ddnde podrian haber aprendido esos alumnos a escribir de esa manera; no podia haber sido en 10s libros, porque aparenremenre nrinca habian leido rrn libro: rampoco medianre la enreAanza escolar; ya qrie eran ran malos alumnos ... La rinica hipdresis congr~ientefue que ellos sabian cdmo hacerlo, sin haberlo estridiado e.~pliciran~enre; sabian qu4 es [in lenguaje lirerario alinque habirlialn~enre mosrraban no este conocimienro denrro de la vida escolar

Claire Blanche-Benveniste

Uno de 10s aspectos que mhs nos interesaba de 10s talleres de escritura era ese "voto de confianza", seglin decia Pampillo, que se depositaba en el escritor a la hora de rea-

lizar una propuesta. La consigna apostaba desde el principio a las posibilidades creativas de toda persona pero tambitn a la inventio, entendida como la capacidad para resolver situaciones problemiticas con el ingenio y la invenci6n. La consigna, en suma, apostaba a que el escritor "sabia" algo sobre 10s textos y la escritura, y podia usar ese conocimiento para escribir. Una lingiiista francesa de apellido celebre, Claire Blanche-Benveniste, ha propuesto una noci6n m i s que interesante para abordar la forma en que se ponen en juego 10s conocimientos en la escritura.22 Ella afirma que cualquier hablante confrontado con la tarea de aprender a escribir debe ser el lentiene "ideas preconcebidas acerca de guaje escrito". Aun 10s hablantes no escolarizados o con una relacion dislante con la letra escrita, manejan una serie de supuestos sobre cdmo escribir. En el caso de la literatura es bastante comlin que, frente a una poesia de vanguardia como la de Oliverio Girondo, muchos chicos digan "esto no es poesia". El argument0 suele ser que no esti "escrito como un poema", lo que no s610 se refiere a la disposicion en verso, sino tambitn a otros aspectos formales, como palabras "no potticas" o frases "que no se entienden". Segdn Blanche-Benveniste, todos 10s hablantes pueden reconocer y eventualmente utilizar lo que ha llamado el "lenguaje dominguero"; esas formas discursivas que se usan solo de vez en cuando, como la ropa d e 10s domingos, palabras que se reservan para ocasiones especiales y que se distinguen de la comunicacion cotidiana. Formas, ademas, que suelen ser identificadas con la escritura literaria.

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Blanche-Benvenisre. C.,"La escritura del lenguaje don~ingaeru",e n Ferreiro, E, y G6mez Palacio. M. (camps.), op cir.

Esta lengua dominguera se traduce en rasgos formales especificos que !as personas ponen en juego cuando lo consideran necesario. Ejemplos de lengua "dominguera" son 10s reitcrados "10s cuales", "el cual", "10s mismos" que abundan en textos escritos por chicos y adultos, cuando se enfrentan a escrituras mis formales. La autora da ejemplos interesantes sobre el mod0 en que chicos corrigen textos que ellos mismos les han dictado a 10s adultos. Las correcciones siempre se orientan hacia formas reconocidas como "literarias", colno puede ser la inversidn del sujeto en una oracion como "si, dice el elefante". En un texto escrito por un alumno de noveno aiio de una escuela del partido de General San Martin (provincia de Buenos Aires) a partir del cuenlo "El baldio" de Roa Bastos, leemos:
Luego de un rato de tener el bebe en brazos me dl cuenra que tlu lo podia dejar a mi lado v a qLte nada tengo y nada podri darle, lo mejor serci que lu Ileve a u 1 lugar que 1 haya genre qrre le prreda dar d~ rodo y qur el dia de maAana sea nlguien y que no fernline siendo rin pobre linyera colno yo.

En este pdrrafo aparecen algunas formas que podriamos llamar "domingueras". La estmctura de repetici6n del "nada tengo y nada pod1.6 darle", casi en forma de sentencia, y el uso del futuro son "marcas" que le dan a esta escritura un estatus diferente a1 de la comunicaci6n mis ordinaria. En buena medida, este chico esta utilizando esas marcas para connotar su texto como "literario". De hecho, estos rasgos formales suelen aparecer con mucha frecuencia cuando se pide a 10s chicos que escriban textos con intencion "literaria" -mucl~asveces con. la forma del clichC o del estereoti-

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po cuando se trata, por ejemplo, de poemas de amor-. De cualquier manera, esos usos "domingueros" nos estin mostrando un conocimiento que no tiene que vet necesarialnente con una prictica constante o asidua de la escritura. Se trata mds bien de un conocimiento de orden sociocultural adq~lirido parte en la escuela, pero tambiin en otros ciren cuitos, a travks del contact0 con otros bienes culturales: canciones, revistas y las misrnas formas orales de la cornunicacion mis formal. Podriarnos pensar la prictica tan comun en 10s adolescentes de llevar cuademos donde copian frases qne les gustan o poemas que se pasan de mano en mano como un reservorio enorme de lengua "dominguera". Por supuesto, cstas lenguas "de 10s domingos" no han obtenido su prestigio per se o por razones inrnanentes. No se trata de que haya formas efectivamente mis "literarias" que otras. De hecho, la misma litcratura pone en juego muchas lenguas sociales diferentes; no hay que pensar m6s que en las novelas de Puig. Q ~ l e ciertas fonnas se consideren prestigiosas, no ordinarias. domingueras, incluso hasta Ilegar al cliche, depende de circunstancias hist6ricas concretas. La sociolingultica nos ha ensenado que de la multiplicidad de variantes lingiiisticas que existen en una sociedad solo algunas son consideradas prestigiosas. Las instituciones, la escuela en primcr lugar, han consagrado historicamente ciertos usos lingiiisticos y ha devaluado otros, considerindolos "primitivos" o "inco~~ectos". Ciertas formas, como por ejemplo usar el articulo dclante del nornbre, "el Juan", dificilmente pasan a la escritura por la sencilla razon de que eso "qi~edamal" y tiene claras connotaciones rurales. Lo importante es que no es una diferencia cualitativa, sino que tiene que ver con las valoraciones sociales y 10s prejuicios que existen sobre las distintas variedades linguisticas.

Dicho de otra inanera, muchas personas afirman que no saben escribir porque no manejan -0 creen que no manejan- con fluidez ese lenguaje prestigioso. Asimismo, el esfuerzo por mostrar "que se escribe hien" lleva a que muchos escritores sobrecarguen sus textos con marcas "domingueras", como "10s cuales" y "10s mismos", para que esos textos sean "serios". En ocasiones, son estas representaciones solemnes de la escritura las que suelen inhibir a estos escritores a la hora de tomar la palabra. De cualqi~iermodo, lo importante es que la idea de lengua dominguera nos permite pensar de otra manera la relacidn entre oralidad y escritura. El conociiniento del lenguaje dominguero existe en personas "no educadas" o que "no escriben", es decir que va m i s alli de ]as formas orales o escritas. El punto es que no suelen darse situaciones escolares en las que 10s chicos puedan poner en juego ese conocimiento "literario", para volverlo mas consciente, sistematizarlo y desarrollar las posibilidades de escritura. 0 , si lo hacen, no suele verse la dimensi6n de inter& o, como nos cuenta Blanche-Benveniste en la cita del comienzo, queda oculto pol. 10s rasgos mis superficiales de la escritura, como la ortografia o la puntuacidn. El aporte de Claire Blanche-Benveniste nos muestra cuinto podemos relativizar la habitual separacidn entre ensefianza de la lengua y ensefianza de la literatura. El trabajo con la escritura literaria pone en juego conocimientos de orden lingiiistico y cultural sobre la lengua, que pueden volverse de gran importancia para favorecer 10s aprendizajes. La lengua dominguera es una forma de conocimiento de la literatura. Para avanzar, veamos un texto escrito por un alumno en una situation de taller. Durante el afio 2004 se llevaron ade-

lante en Capital Federal, el conurban0 bonaerense y La Plata una serie de talleres organizados por el Ministerio de Educaci6n de la Naci6n. que estaban dirigidos a chicos de tercero del polimodal (o quint0 afio) que quisieran seguir estudios superiores. Estos cursos se proponian desan-ollar las habilidades de lectura y escritura de 10s chicos a partir del trabajo en taller, la discusi6n colectiva de textos literarios y la escritura de invencibn. El trabajo con textos literarios se continuaba luego con textos no literarios y, finalmente, con matemitica. Antes de continuar, resulta fundamental decir que 10s chicos concurrian voluntariamente a 10s talleres que se dictaban 10s s6bados a la mafiana, y que no se trataba de meras "clases de apoyo" para el ingreso a la universidad. En primer lugar, porque no replicaban ni 10s "contenidos" ni las pricticas usuales de 10s cursos de ingreso. Por el contrario, la secuencia de nueve joinadas se iniciaba con un intenso trabajo de lectura e interpretaci6n de textos literarios y escritura de invenci6n. Se apost6 a que leer y escribir literatura podian ser practicas que ayiidaran a desan-ollar las habilidades de 10s chicos con la lengua escrita; poner en el centro la riqueza sem6ntica y formal de 10s textos litersios para ampliar su experiencia con la lectura y la escritura. Los alulnnos leyeron poesias, cuentos y novelas, como La merrrmoq+"osis, pusieron a dialogar distintos textos, cruzaron sus lecturas, discutieron sentidos y reflexionaron sobre como estaban escritos. El trabajo se complementaba con actividades de escritura que dialogaban con 10s distintos aspectos trabajados en la lectura. Una de esas consignas propuestas seguia a la lectura y discusion de textos literarios que ponian en juego diferentes procedimientos para provocar un efecto humoristico. La propuesta les pedia que luego de leer un fragment0 de

R o m e o y Juliera de Shakespeare volvieran "m6s c6mica" la

escena. Podian agregar m6s personajes y cualquier situaci6n que se les ocurriera. A la manera de la valla y el trampolin, se ubicaba una restricci6n concreta: el texto debia producir un efecto c6mic0, y a la vez se daba libertad a la imaginaci6n para inventar 10s modos de producirlo. El fragment0 de R o m e o y Julieta comienza:
Prdlogo

Entra el coro Coro:

En la bella Verona esto sucede: Dos casa ambas en nobleza iguales Con odio antiguo hacen discordia nueva. La sangre tifie sus civiles manos. Por mala estrella, de estos enemigos Nacieron 10s amantes desdichados: Sdlo su muerte aniquild aquel odio Y p u s o tirmino a la antigua cdlera. Nada sino la muerte de 10s hijos Pudo llevar 10s padres a la paz.

[El texto continlia] Uno de 10s chicos del taller reescribi6 de esta manera este comienzo:
En la villa Verona esto srrcede: Dos casillas de pobreza iguales Con cal antigua hacen paredes nuevrrs. La mugre tifie sus improvisados caAos. Con dos botellas se partieron la cabeza Se abrieron 10s amantes desdichados tajos: Son6 muy frlerte ,aquel golpazo Que borrachos se otorgaron. Por las muertes costososfueron 10s velorios Y tuvieron que vender sus casillas y caiios provisorios.

Vamos a detenemos un momento en las distintas operaciones que hizo este chico para reescribir c6micamente el fragment0 de Shakespeare. La mis evidente es la fonna en que hecha mano de un procedimiento clisico para generar humor, la parodia. Toma el ambiente de familias nobles, propia del verosimil de la tragedia, y lo subvierte ubicando 10s hechos en un espacio que para el imaginario argentino contemporineo suele ser sindnimo de un imbito "bajo". Busca el efecto de humor cruzando espacios y personajes que las convenciones clisicas de la tragedia no admiten juntos. Este chico tal vez no podria enunciar las convenciones del ginero, pero sin duda posee un conocimiento que le permite generar un efecto de humor, invirtiendo ingeniosarnente "lo que puede ser posible" en una tragedia. A su vez, podemos detenemos tambiin en la apropiacion que hace del estilo del texto parodiado. Principalmente cuando mantiene el cambio de orden sintactico de muchos de 10s versos ("Dos casilla de pobreza iguales") para reforzar el efecto c6mico. La alteracibn del orden can6nico es una "marca" que connota muy fuertemente la "literariedad" del texto y le da ese estatus de lengua "no convencional", "dominguera" como la llamaba Blanche-Benveniste. Este chico reconoce evidentemente esa lengua "especial" y la mantiene para generar el efecto c6mico. Otra vez la parodia: usa esa lengua, destinada a decir cosas "impo~.tantes", para describir ambientes y situaciones "bajas". Esta inversion es tipica, ademis, de un ginero que suele causar mucha gracia a 10s adolescentes, el grotesco. En este sentido, es claro c6mo la restricci6n de la consigna oblig6 a este escritor a echai- mano "ingeniosainente" de sus conocimientos culturales para cumplir con la tarea de escritura. Con conocimientos culturales no quereinos decir aqui 10s

saberes formalizados que pueden adquirirse en situaciones formales dt: aprendizaje, lo que suele entenderse como "conocimientos previos", sino ese conocimiento que se adquiere pot el uso de 10s distintos gtneros discursivos en diFerentes situaciones de uso. En este caso, las convenciones y 10s t6picos del grotesco que este chico conoce seguramente pot el cine, la televisi6n o las historietas; es decir, por otros objetos culturales que no son textos literarios. Por supuesto que el trabajo con la escritura no termnaba aqui. En 10s comentarios posteriores, el grupo discuti6 10s textos y las decisiones que habian tomado para generar el efecto humoristico, y esto se puso en relacidn con 10s textos leidos previamente. 'l'ambitn fue posible volver sobre el texto para revisar colectivamente cuestiones de redacci6n y normativa, pero luego de que se discutiera en primer lugar aquello que la consigna pedia. Ahora bien, este anilisis pretende avanzar sobre 10s juicios apresurados que se hacen sobre el taller de escritura, como un espacio donde no se trabaja y s610 se escribe "libremente". Preconcepto que a veces genera culpas en 10s mismos profesores. Luego de un taller, muchos docentes suelen decir "a1 final no s t que estuve enseiiando". Es por esto que se vuelve interesante leer 10s textos de 10s alurmios con una mirada que se apoye en la teoria literaria y en nuestros conocimientos lingiiisticos, como si estuvitramos leyendo un texto de un esctitor profesional. Esta mirada nos puede ayudar a sopesar mejor el trahajo hecho, y definir caminos posibles a partir de las dificultades que hayamos encontrado. En suma, el texto escrito pot este alumno intenta mostrarnos que hay un ca~nino para pensar la rriseiianza de la escritura, que toma en cuenta 10s diferentes inodos en'que
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un adolescente puede apropiarse de la lengua a partir de un trabajo con una consigna de invencibn. Rojrleo y Julieta, el texto consagrado, dio el pie para que aparecieran otras escrituras que dialogaban con 61, lo transformaban en otro texto, y, en ese trabajo hicieran aparecer sentidos nuevos, vinculados con la experiencia sociocultural de esos chicos. ~ s es, sin duda, otra posicidn para acceder a la escritura, a diferente a la de repetir formatos o responder cuestionarios de respuesta dnica. Una posicidn que no excluye el trabajo y la reflexidn sobre la lengua, insistimos, pero que es al mismo tiempo una experiencia personal con la escritura.