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FACULDADE DA ALDEIA DE CARAPICUBA

Credenciada pela Portaria Ministerial n. 1.494, publicada no D.O.U de 30/12/1998

PS GRADUAO EM DOCNCIA DO CURSO SUPERIOR

ANA PAULA TEIXEIRA

A PREMNCIA DA LUDICIDADE, PSICOMOTRICIDADE E UTILIZAO DE JOGOS NA ALFABETIZAO

CARAPICUBA - SP 2012

ANA PAULA TEIXEIRA

A PREMNCIA DA LUDICIDADE, PSICOMOTRICIDADE E UTILIZAO DE JOGOS NA ALFABETIZAO

Monografia apresentada como exigncia do curso de Ps-Graduao para obteno do titulo de Docncia do Curso Superior, sob orientao do Professor Orientador. Joo Tomaz de Oliveira.

CARAPICUBA - SP 2012

FACULDADE DA ALDEIA DE CARAPICUBA


Credenciada pela Portaria Ministerial n. 1.494, publicada no D.O.U de 30/12/1998

PS GRADUAO EM DOCNCIA DO CURSO SUPERIOR

ANA PAULA TEIXEIRA

Monografia apresentada como exigncia do curso de Ps-Graduao para obteno do titulo de Docncia do Ensino Superior, sob orientao do Professor Orientador. Joo Tomaz de Oliveira

CARAPICUBA - SP 2012

ANA PAULA TEIXEIRA

A PREMNCIA DA LUDICIDADE, PSICOMOTRICIDADE E UTILIZAO DE JOGOS NA ALFABETIZAO

APROVADA EM ___/___/___

BANCA EXAMINADORA

Prof. Dr. _______________________________ COORDENADOR (a)

Prof. JOO TOMAZ DE OLIVEIRA PROFESSOR

Prof. Ms. _____________________________ SUPLENTE

CARAPICUBA - SP 2012 DEDICATRIA

todos

os

educadores

que no

desistiram de aprender e que sonham com uma escola que tenha como meta fundamental, formar cidados que

saibam dar respostas s

diversas

situaes, que ao longo da vida, a eles se apresentem.

AGRADECIMENTO

A Deus, por estar presente em todos os momentos de nossa vida. Aos nossos familiares, que nos

proporcionaram e incentivaram nesta nova etapa de aprendizado. Aos amigos e colegas que lutaram conosco em busca de uma Educao de qualidade.

"A principal meta da educao criar homens que sejam capazes de fazer coisas novas, no simplesmente repetir o que outras geraes j fizeram. Homens que sejam criadores, inventores, descobridores. A segunda meta da educao formar mentes que estejam em condies de criticar, verificar e no aceitar tudo que a elas se prope." (Jean Piaget)

RESUMO O presente trabalho salienta a relevncia da psicomotricidade, ludicidade e jogos nas sries iniciais do Ensino Fundamental. Tivemos como intuito pesquisar sobre o desenvolvimento psicomotor e as contribuies das atividades ldicas para o desenvolvimento do alfabetizando. Para isto utilizamos como referencial a pesquisa qualitativa por meio de uma reviso bibliogrfica sobre o assunto, enfatizando seus principais aspectos Palavras-Chave: Psicomotricidade, Educao e Desenvolvimento Ludicidade, Jogos, Aprendizagem,

ABSTRACT This paper outlines the relevance of psychomotor, playfulness and games in the early grades of elementary school. We had the intention to do research on the psychomotor development and contributions of recreational activities for the development ofliteracy instruction. For this we use as a reference to qualitative research through a literature review on the subject, emphasizingthe key aspects

Keywords: Development

Psychomotricity,

playfulness,

Learning,

Education and

SUMRIO

INTRODUO ............................................................................................................................. 11 CAPTULO I PSICOMOTRICIDADE: UMA NOVA ABORDAGEM DO CORPO ............................................................................................................................. 13 1.1. PSICOMOTRICIDADE E DESENVOLVIMENTO INFANTIL ..................................................................................................................... 14 1.1.1. DESENVOLVIMENTO DA CRIANA ..................................................................................................................... 14 CAPTULO II - DEFINIO DE MOTRICIDADE E PSICOMOTRICIDADE ............................................................................................................................. 15 2.1. HISTRICO DA PSICOMOTRICIDADE 19 2.2. INTEGRAO PSIQUISMO MOTRICIDADE 21 CAPTULO III O LDICO COMO IMPORTANTE PAPEL NA ALFABETIZAO ............................................................................................................................. 23

3.1. O MOVIMENTO E O JOGO: CONCEPES E CONTRIBUIES 23 CAPTULO IV - OS TERICOS E O LDICO ............................................................................................................................. 30 4.1. PIAGET, O CONSTRUTIVISMO E O LDICO 30 4.2. VYGOTSKY E O LDICO 37 4.3. COMPARAES ENTRE PIAGET E VYGOTSKY 39 CONSIDERAES FINAIS ............................................................................................................................. 41 REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS ............................................................................................................................. 43

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INTRODUO O presente trabalho tem por intuito conscientizar o educador de que os problemas referentes alfabetizao esto condicionados s prticas educativas (mtodos de ensino). Nota-se que os educadores da atualidade carecem utilizar-se do ldico na alfabetizao, pois ao separar o mundo adulto do infantil, e ao diferenciar o trabalho da brincadeira, a humanidade observou a importncia da criana que brinca. Os efeitos do brincar principiam a ser analisados pelos pesquisadores que consideram a ao ldica como metacomunicao, ou seja, a possibilidade da criana compreender o pensamento e a linguagem do outro. Logo, o brincar implica uma relao cognitiva e representa a potencialidade para interferir no desenvolvimento infantil, alm de ser um instrumento para a construo do conhecimento do aluno. Conforme Vygotsky (1987), a aprendizagem e o desenvolvimento esto absolutamente relacionados, sendo que as crianas se inter-relacionam com o meio objeto e social, internalizando o conhecimento advindo de um processo de construo. O brincar possibilita, ainda, aprender a trabalhar com as emoes. Pelo brincar, a criana equilibra as tenses provenientes de seu mundo cultural, construindo sua individualidade, sua marca pessoal e sua personalidade. Todavia, Piaget que nos esclarece o brincar, implica uma dimenso evolutiva com as crianas de diferentes idades, apresentando caractersticas especficas, fomentando formas diferenciadas de brincar. Outrossim, a escola precisa facilitar a aprendizagem utilizando-se de atividades ldicas que criem um ambiente alfabetizador para favorecer o processo de aquisio de autonomia de aprendizagem. Para tanto, o saber escolar deve ser valorizado socialmente e a alfabetizao deve ser um processo dinmico e criativo atravs de jogos, brinquedos, brincadeiras e musicalidade.

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Com a utilizao desses recursos pedaggicos, o professor poder empregar jogos e brincadeiras em atividades de leitura ou escrita em matemtica e outros contedos, devendo, entretanto, saber usar os recursos no momento oportuno, uma vez que as crianas desenvolvam o seu raciocnio e construam o seu conhecimento de forma descontrada. A ludicidade tm o poder de facilitar tanto o progresso de sua personalidade da criana, como o progresso de cada uma de suas funes psicolgicas, intelectuais e morais. Ao ingressar na escola, a criana sofre um substancial impacto fsico-mental, pois, at ento, sua vida era exclusivamente dedicada aos brinquedos e ao ambiente familiar. Na escola, a criana mantm-se durante muitas horas em carteiras escolares inadequadas, em salas pouco confortveis, observando horrios e tolhida de mover-se livremente. Pela necessidade de submeter-se disciplina escolar, muitas vezes a criana apresenta uma certa resistncia em ir escola. O fato no est apenas no total desagrado pelo ambiente ou pela nova forma de vida e, sim, por no encontrar canalizao para as suas atividades preferidas. O crescimento em construo exige maior consumo de energia e no se pode conceber que a criana permanea, por longo tempo, trancafiada na sala de aula, calma e quieta, quando ela mais precisa de movimento. Com as atividades ldicas, confia-se que a criana desenvolva a coordenao motora, a ateno, o movimento ritmado, conhecimento quanto posio do corpo, direo a seguir e outros; participando do desenvolvimento em seus aspectos biopsicolgicos e sociais; desenvolva livremente a expresso corporal que favorece a criatividade, adquira hbitos de prticas recreativas para serem empregados adequadamente nas horas de lazer, adquira hbitos de boa atividade corporal, seja estimulada em suas funes orgnicas, visando ao equilbrio da sade dinmica e desenvolva o esprito de iniciativa, tornando-se capaz de resolver eficazmente situaes imprevistas.

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CAPTULO I - PSICOMOTRICIDADE: UMA NOVA ABORDAGEM DO CORPO


Favorecer um desenvolvimento harmonioso da criana antes de tudo dar-lhe a possibilidade de existir, de tornar-se uma pessoa nica, oferecerlhe, ento, condies as mais favorveis para comunicar-se, expressar-se, criar-se e pensar. (Aucouturier 1988)

Uma das caractersticas primrias do ser humano a faculdade de estabelecer relaes consigo mesmo, com os outros, com o mundo. A partir desta funo de relao, pode-se notar a unidade do ser enquanto inteligncia, vontade, afetividade, motricidade e essencialmente, a psicomotricidade enquanto funo integradora atravs da qual o indivduo atinge o controle corporal, base para a sua integrao social. Conforme este princpio, o homem antes de tudo o seu corpo, o que vem modificar radicalmente a concepo do corpo e obriga a pensar em estruturas psicossomticas em novos termos: a nossa imagem do corpo est de acordo com a nossa histria, as nossas dificuldades, o que acreditamos ou no. Isso forma o conjunto de smbolos corporais que nos identifica como pessoas. Tomando o corpo como referencial, o ponto de partida para toda atividade humana, factvel compreender que o mundo seja concebido atravs dele como se atravs de um filtro, que acabe por regular suas interaes. O homem ao dominar-se, fala de seu corpo e em contrapartida, seu corpo fala por ele em qualquer situao. Nesse nterim, em razo de seu prprio objeto de estudo: o indivduo, seu corpo em movimento e suas relaes consigo e com o mundo, a Psicomotricidade se distingue como uma cincia, onde se encontra vrios pontos de vista e um sem nmero de contribuies de vrias cincias constitudas: biologia, psicologia, psicanlise, sociologia, etc.

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A nvel prtico, a psicomotricidade objetiva desenvolver e compreender a linguagem do corpo e o controle corporal. A capacidade de coordenar e dissociar os diversos segmentos corporais, com preciso, economia de gestos e eficcia, resultante da integrao de condutas motoras, afetivas e intelectuais em interao com pessoas e objetos do meio ambiente 1.1 - PSICOMOTRICIDADE E DESENVOLVIMENTO INFANTIL Segundo Alves (2003) a psicomotricidade envolve toda a ao realizada pelo indivduo, que represente suas necessidades e permitem a relao com os demais. a integrao psiquismo motricidade. A motricidade o resultado da ao do sistema nervoso sobre a musculatura, como resposta a estimulao sensorial. O psiquismo seria considerado como o conjunto de sensaes, percepes, imagem, pensamentos, afeto, etc. Portanto a funo psicomotora a unidade onde se integram a incitao, a preparao, a organizao temporal, a memria, a motivao, a ateno, etc. O mundo psicomotor surge tambm na escola onde o aluno busca um espao para seu corpo, vivendo intensamente cada momento. 1.1.1 - DESENVOLVIMENTO DA CRIANA O movimento permite criana explorar o mundo exterior atravs de experincias concretas sobre as quais so construdas as noes bsicas para o desenvolvimento intelectual. importante que a criana viva o concreto. a explorao que desenvolve na criana, a conscincia de si mesma e do mundo exterior. A criana se desenvolve desde os primeiros dias de vida, de maneira contnua. Cada criana nica, pois apesar do desenvolvimento comum a todas as crianas, as diferenas de carter, as possibilidades fsicas, e meio e o ambiente

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escolar e familiar explicam que com a mesma idade crianas perfeitamente normais possam comportar-se de maneira diferente.

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CAPITULO II - DEFINIO DE MOTRICIDADE E PSICOMOTRICIDADE

A interao existe entre o pensamento, consciente ou no, e o movimento efetuado pelos msculos, com a ajuda do sistema nervoso, compreende-se como desenvolvimento psicomotor. Dessa maneira, o crebro e msculos influenciam-se e educam-se mutuamente, agindo de maneira que leve o individuo a evoluir, progredindo no plano do pensamento e da motricidade (CONCEIO, 1984, p.23- 24).

Ao trabalharmos o conceito de psicomotricidade, preciso corroborar a diferena entre motricidade e psicomotricidade. Tal diferena leva-nos a escrever sobre o movimento como um todo, j que o mesmo implica nas aes motoras e psicomotoras do indivduo. O movimento , por conseguinte, um ato motor assinalado por uma ao e um significado, considerado o principal fator fundamental no crescimento e no desenvolvimento da criana. Mesmo em seus estgios mais primitivos, como a fase dos movimentos reflexos, em que esses so executados independentes da nossa vontade e muitas vezes sem que deles tenhamos conhecimento (nos aspectos cognitivos e scio-afetivos), necessrio que um estmulo gere essa ao e s por essa condio coloque o ser humano sempre em relao a algo, qualquer que seja o estmulo. Sero as concluses que sustentaro a interao do beb com o meio e sua forma de sobrevivncia, sendo precursores dos atos voluntrios do futuro. So os atos reflexos, os caracterizadores futuros dos atos voluntrios. GANONG (1977) descreve alguns reflexos citando os reflexos tnico-labirnticos, os reflexos tnico-cervicais e os reflexos de endireitamento, os quais atuam para manter sua posio normal em p e conservar a cabea levantada. O reflexo de preenso da mo deve tambm ser citado, pois ser uma das bases para o desenvolvimento

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da pegada com inteno, bem como para a adoo da postura ereta futura. Esses movimentos reflexos so involuntrios e subcorticalmente controlados, formando a base para todo o desenvolvimento motor posterior. Mediante a atividade reflexa, a criana obtm informaes sobre o meio ambiente externo, reagindo ao toque, luz e ao som com movimentos primeiramente involuntrios. Todavia, esses movimentos involuntrios imprimiro nesse corpo sensaes prazerosas e desprazerosas, as quais contribuiro para a aprendizagem futura de novos conceitos desse corpo e do mundo que a cerca. J os movimentos voluntrios aludem s aes controladas e que tem por objetivo realizar a satisfao dos desejos e objetivos ali impressos. So tambm reaes a determinados estmulos, os quais podem ser escolhidos, repetidos e o movimento aprendido. Geralmente no envolvem uma nica ao, sendo a maior parte psicomotores. Os movimentos automticos acabam sendo intermedirios entre as atividades reflexas e as voluntrias. Eles no so inatos nem inteiramente independentes da nossa vontade como os reflexos, pois podem ser modificados ou interrompidos a qualquer momento. Quando executados, muitas vezes no precisam de nossa ateno cognitiva. Partindo do pressuposto que nem todo movimento consciente e o que sentimos reflete muitas vezes nas nossas aes sem que percebamos tais mudanas, esse tambm um ato psicomotor. O movimento, conforme alguns autores, visto como facilitador dos desenvolvimentos (afetivo, cognitivo, social e relacional) e alguns fundamentam o comportamento humano como sendo: - Vertente motora: situa-nos sobre a evoluo motora no desenvolvimento, onde Harrow (1993) difundiu uma taxionomia do domnio psicomotor, dividindo os nveis em movimentos reflexos, movimentos bsicos e fundamentais, habilidades perspectivas, habilidades fsicas, movimentos especializados e comunicao noverbal. - Vertente cognitiva: Bloom (1972) difundiu uma taxionomia de objetivos do domnio cognitivo, ordenando as operaes mentais gradativamente, partindo

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do simples para o mais complexo. J Jean Piaget considerou a inteligncia como sendo a ferramenta mestre que permite a um indivduo interagir com o seu meio. - Vertente afetiva e social: Alguns estudiosos transportam as emoes raiz da ao, isto , desvelam a emoo como o fator de organizao e o meio de comunicao com o mundo. J Vygotsky, com sua viso interacionista e social, acredita que o sujeito evolui na interao com o social, em que o papel do outro fundamental para seu desenvolvimento. De acordo com a definio do dicionrio Aurlio Buarque (1995), motricidade a propriedade que tem certas clulas nervosas de determinar a contrao muscular. Motricidade , portanto, o mesmo que motilidade, domnio do corpo, agilidade, sagacidade, deslocamento, faculdade de mover-se voluntariamente. Faculdade neurofisiolgica de efetuar movimentos. A psicomotricidade uma esfera relativamente nova que, por ter o homem como objeto de estudo, coaduna vrias outras reas, como por exemplo: a educacional, pedaggica e de sade. Est intrinsecamente ligada funo motora do desenvolvimento intelectual e do desenvolvimento afetivo e, tem por finalidade destacar a relao existente entre motricidade, a mente e a afetividade, por meio de tcnicas que envolvam a aprendizagem global da criana. Desta forma, psicomotricidade, como cincia da educao, procura educar, ao mesmo tempo em que envolve as funes de inteligncia. H, por conseguinte, vrias definies de psicomotricidade segundo os autores parafraseados a seguir:
a cincia que assegura o desenvolvimento funcional, considerando as possibilidades da criana, ajudando a sua afetividade a expandir-se a equilibrar-se atravs do intercmbio com o meio ambiente. (Le Boulch, 1992, p.21). A psicomotricidade deve esforar-se em

desenvolver a sua prpria originalidade, que a do corpo e da ao corporal, como linguagem

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fundamental na comunicao criana-mundo. O corpo no um smbolo, nem um objeto ou instrumento, ele subtende a presena no mundo. (Pierre Vayr,1985,p. 02 )

No deve ser vista como a leitura das condutas motoras. Mas sim como a elaborao a partir de prticas que repercutem sobre o mundo que nos circunda e este, por sua vez, fornece uma orientao e um significado aos comportamentos motores dos indivduos. (Guillarme J.J, 1983, p. 04)

sabido que a psicomotricidade deve buscar um desenvolvimento global do indivduo, portanto deve buscar a sua originalidade. A mesma, de fundamental importncia no desenvolvimento motor do indivduo, pois o indivduo para relacionar-se com o meio necessita de movimentos motores. O termo psicomotricidade evoluiu obedecendo uma trajetria inicialmente terica depois prtica, at chegar a um termo entre essas duas. Dentro da evoluo da psicomotricidade, no incio deste sculo, a sua noo fixou-se sobre tudo no desenvolvimento motor da criana. Posteriormente, foi estudada, a relao entre o atraso no desenvolvimento motor e o atraso intelectual da criana. Seguiram-se estudos sobre o desenvolvimento da habilidade manual e de aptides motoras em funo da idade, at se chegar posio atual da psicomotricidade; ultrapassar os problemas motores e trabalhar tambm a relao entre o gesto e a afetividade e a qualidade de comunicao por intermdio dos mesmos. Essa abordagem globalizante vem alcanado cada vez mais os profissionais de diversas reas. Todavia, persiste uma dificuldade muito grande desses profissionais em assumir totalmente essa abordagem, visto que, implica eterno estudo das reas psicolgica, neurolgica, social, emocional e motora. Ora, existe a Sociedade Brasileira de Psicomotricidade a qual vem batalhando para que os profissionais atuantes caminhem de forma sria e estruturada. Ela define a psicomotricidade como uma cincia que tem por objetivo

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o estudo do homem por meio do seu corpo em movimento, nas relaes com o seu mundo interno e externo. O conceito de psicomotricidade, tambm vai alm da conceituao de problemas motores que seriam as ligaes com a lateralidade, a estruturao espacial e a orientao temporal por um lado e, por outro, as dificuldades escolares de crianas de inteligncia normal. imprescindvel que, no processo educativo, a utilizao de conhecimentos de psicomotricidade, para que tanto as crianas da pr-escola, como as das sries iniciais do Ensino Fundamental, desenvolvam, conforme Chazaud (1987): - Domnio do equilbrio e do tnus da postura; - O controle e a eficcia das diversas coordenaes globais segmentares; - A conscincia do prprio corpo, a organizao do esquema corporal; - Uma estruturao espao-temporal correta, uma boa orientao e lateralizao. 2.1 - HISTRICO DA PSICOMOTRICIDADE Antes de iniciarmos o histrico da psicomotricidade carece traar um paralelo da evoluo do corpo, objeto e sujeito de estudo da psicomotricidade, com seu percurso histrico. Quando aludimos ao tema corpo, podemos destacar alguns filsofos que atravs de seus estudos contriburam para essa rea, como Plato e Aristteles. Acompanhando a evoluo do estudo do corpo, deparamo-nos influncia do americano Brgson (1964), sculo XIX, comeando a fazer a unio dessas duas esferas (alma e corpo) quando afirma que: O crebro imprime ao corpo esses movimentos e as atitudes que desempenham o que esprito pensa. Charcot, psiquiatra famoso na poca, quem indica as evidncias do psiquismo sobre o corpo e vice-versa, quando analisa o fenmeno membro fantasma, referindo-se a um indivduo que conserva impresso da existncia do membro que perdeu, mas ainda negligenciando os conceitos de inconsciente e

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imagem do corpo, os quais eclodem com a influncia da psicanlise, onde Freud passa a analisar que papel desempenha o corpo, o provedor de todas as funes, e o centro das relaes com a figura materna que se acham motrizadas nesse corpo, mas nem sempre nos chegam conscincia e palavra. evidente que houve a influncia da neurologia e da motricidade. Todavia, a palavra psicomotricidade s veio a ser sustentada, conforme alguns autores, como, por exemplo, Ernest Dupr em 1909, quando retrata a sndrome da debilidade motora e associa-lhe com a debilidade mental, abstraindo perturbaes como os tiques e as transfiguraes motoras correspondentes, afirmando que existe uma unio to arraigada entre as debilidades que parecem construir verdadeiras paralelas. Por tratar-se de um assunto recente, no incio deste sculo era aportado de forma excepcional. O estudo foi se afirmando de forma contnua, cooperando assim para que diversos aspectos atualmente voltassem a se agrupar. Inicialmente a pesquisa terica sustentou-se particularmente no desenvolvimento motor da criana. Posteriormente passou a estudar a relao existente entre o atraso no desenvolvimento motor e o atraso intelectual da criana. Estudos seguiram-se referentes ao desenvolvimento da habilidade manual e algumas aptides motoras prprias da idade em que as crianas se encontram. A terapia psicomotora passa a possuir duas correntes, onde uma refere-se a psicanlise, que partindo do pressuposto de que tentando ajudar o indivduo a solucionar seus problemas afetivos, os problemas funcionais desaparecem e a outra refere-se terapia comportamental, a qual de acordo com Skinner, menos relevante saber como o comportamento foi adquirido no passado, mas saber como e quais as variveis que o mantm atualmente. No Brasil, a histria da psicomotricidade vem acontecendo de maneira semelhante histria mundial. Os primeiros estudos registram seu nascimento na dcada de 50, quando Gruspun j propunha atividades psicomotoras indicadas no tratamento de distrbios de aprendizagem. No Rio de Janeiro, eram criados cursos de formao de professores na rea de ensino especial, sendo o ritmo um dos caminhos

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encontrados para a estimulao de deficientes. Na dcada de 60, surgiu o questionamento sobre qual era a rea de atuao profissional da psicomotricidade: a Psicologia, a Educao Fsica, o Ensino Especial, a Fonoaudiologia etc. No entanto, foi na dcada de 70, que realmente surgiu a psicomotricidade no Brasil, com duas correntes distintas: profissionais que aplicavam mtodos vindos do exterior ou pelas bibliografias estrangeiras e profissionais que, por meio da prtica corporal na reeducao, generalizavam tudo como sendo psicomotricidade. Atualmente a psicomotricidade no se limita apenas a conceituao dos problemas motores, contempla tambm as relaes aprendizagem dos alunos. 2.2. INTEGRAO PSIQUISMO MOTRICIDADE O dicionrio brasileiro da Lngua Portuguesa - Mirador (1976, p. 1416) define Psicomotricidade como "autocontrole muscular". Conquanto o dicionrio Houaiss da Lngua Portuguesa (2001, p. 2326) define Psicomotricidade como "integrao das funes motoras e psquicas em conseqncia da maturidade do sistema nervoso". Chazaud (apud Alves, 2007, p. 15) impetra que "a Psicomotricidade consiste na unidade dinmica das atividades, dos gestos, das atitudes e postura, enquanto sistema expressivo, realizador e representativo do "ser-em-ao" e da "coexistncia" com outrem". Sustenta ainda que " uma cincia que tem por objeto o estudo do homem atravs do seu corpo em movimento nas suas relaes com seu mundo interno e externo". (SPB, 1984, apud Alves, 2007, p. 15). Por conseguinte, as concepes acima sobre Psicomotricidade deixam claro que a integrao psiquismo-motricidade e as aes do ser humano, representam suas necessidades e possibilitam sua relao com outras pessoas. A motricidade uma resposta a um estmulo sensorial, resultante de uma ao do sistema nervoso sobre a musculatura e o psiquismo, um conjunto de sensaes, percepes, imagens, pensamentos, afeto, etc. (ALVES, 2007). existentes entre lateralidade, estrutura espacial e orientao temporal, que repercute na

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Nesse nterim, Fonseca (1995, p.12) impetra que a Psicomotricidade traduz a solidariedade profunda e original entre a atividade psquica e a atividade motora. O movimento equacionado como parte integrante do comportamento. A Psicomotricidade hoje concebida como a integrao superior da motricidade, produto de uma relao inteligvel entre a criana e o meio, e instrumento privilegiado atravs do qual a conscincia se forma e materializa-se. Segundo Oliveira (1997, p. 15) h alunos que, devido a um atraso na maturao, o desenvolvimento das funes neuropsicolgicas lento e isso pode interferir em seu aprendizado. A autora ainda assegura que deve "levar os recursos da Psicomotricidade para serem desenvolvidos em classe, tanto no mbito da educao quanto da reeducao dos alunos." Conforme vrios autores, trabalhando com a Psicomotricidade, na prtica pedaggica simultaneamente com os contedos, o desenvolvimento integral do aluno acontece de forma natural. Loureno Filho (apud Oliveira, 1997, p. 20) profere que a maturidade um fator essencial para esse desenvolvimento. Segundo o autor:
A aprendizagem supe um mnimo de maturidade de onde possa partir qualquer que seja o comportamento considerado. Para que o exerccio de uma atividade complexa como a leitura possa integrar-se, exigir-se- a priori, determinado nvel de maturidade anterior. Sem ele, ser intil iniciar a aprendizagem.

Fonseca (1995, p. 6) reconhece que a psiconeurologia estuda as relaes entre o comportamento humano e as funes do seu sistema nervoso, ramo de conhecimento fundamental para o desenvolvimento no s da Psicomotricidade, mas da aprendizagem e da educao. A Psiconeurologia vai estudar, portanto, as "disfunes de comportamento e de aprendizagem que tm uma base neurolgica, isto , desordens, dificuldades ou desvios de comportamento que encerram um problema de aprendizagem, como diagnosia, dispraxias, dislexia etc."

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CAPTULO III - O LDICO COMO UM IMPORTANTE PAPEL NA ALFABETIZAO

Reconsiderar a prtica pedaggica a partir do movimento como instrumento ldico no processo de alfabetizao, intencionando a valorizao da criana e a formao de sua cidadania, um papel, sem dvida, fundamental para a aprendizagem da leitura e da escrita, permitindo o desenvolvimento da iniciativa, da imaginao, da criatividade e do interesse. Neste nterim, existe premncia de atualizao dos professores alfabetizadores a fim de proporcionar uma ao interdisciplinar facilitadora de vivncias ldico-pedaggicas, fundamental ao desenvolvimento dos alunos, contemplando, assim, o carter ldico do movimento humano como fonte de prazer e alegria, no ambiente escolar e, em especial, no processo de desenvolvimento da alfabetizao. O descaso com o movimento natural e espontneo da criana em prol do conhecimento formalizado expulsa o brinquedo e a ludicidade do espao de liberdade e exigncias da cidadania, ignorando-se as dimenses educativas da brincadeira e do jogo como forma de atividade particularmente poderosa para estimular a vida social e a atividade construtiva da criana. O jogo, portanto, um elo integrativo entre os aspectos motores,

cognitivos, afetivos e sociais. Destarte, partimos do pressuposto de que brincando e jogando que a criana ordena o mundo a sua volta, assimilando experincias e informaes e, sobretudo, incorporando atividades, atitudes e valores. 3.1 O MOVIMENTO E O JOGO: CONCEPES E CONTRIBUIES Toda a questo em relao aprendizagem infantil vai depender do conhecimento concernente do movimento do homem na histria, no se podendo perder de vista o desenvolvimento humano (seu processo de auto e sciorealizao) historicamente contextualizado. Para compreender a educao pelo

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corpo em movimento, necessita-se de uma viso geral das caractersticas do processo de desenvolvimento infantil. Entender esse processo significa entender a amplitude das estruturas de natureza motora, cognitiva, social e afetiva, interrelacionando o movimento corporal aos jogos e brinquedos das crianas. O ato motor est diretamente ligado ao movimento que se inicia na vida fetal e, originado do mais profundo do ser, vai se propagar no espao exterior atravs do ato voluntrio, logo nos primeiros meses de vida da criana. Com ele, tem origem o jogo, ou seja, investimento na ao. Ento, "pegar" no mais receber, a primeira manifestao de um ser que se afirma como sujeito. J o discernimento, o nascimento de um pensamento consciente, no formulado, mas expresso no ato. a descoberta de um poder sobre os objetos, sobre o mundo, sobre o outro. A criana descobre o prazer de brincar com suas mos, com seus ps, depois com todos os seus outros segmentos. o prazer de viver o seu corpo que essencialmente prazer do movimento em si mesmo, sem outra finalidade. a aprendizagem progressiva de "domnio do corpo" atravs do jogo corporal, onde o movimento acompanha as diferentes organizaes funcionais, um denominador comum a todas as formas de inteligncia. Wallom (1986, p.33) ressalta essas formas de inteligncia como: "a inteligncia expressiva-direo social-prxica" concebendo que "... as funes de expresso precedem de longe s de realizao". Assim segue estabelecendo a "inteligncia prtica-direo fsica-prxica. Nesta perspectiva diz "... o efeito favorvel desencadeia a repetio do gesto nocivo" (Wallon, 1986, p.53). Como se verifica a inteligncia prtica que j lida com o ato motor e perspectivo j utiliza recursos da representao, mas igualmente j processa a confeco, para a instalao da inteligncia terica. Esta ltima inteligncia assinalada por Wallon (1986) no aparece inerte, mas fruto da transio da inteligncia prtica para a terica sendo esta uma conquista intelectual relevante do ser humano. Neste estgio, volta-se atividade intelectual abstrata, que supera o movimento motor, interage com o meio pela representao, ou pelo ato mental simblico e conceitual. Supera a ao motora pela ao mental. A criana vive um

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intenso processo de desenvolvimento. Nela se expressa a prpria natureza e, a cada instante, surge uma nova funo. Ao iniciarem, essas funes impulsionam a criana a buscar o tipo de atividade que lhe possibilite manifestar-se de forma mais completa. A primeira atividade brincar e atravs desse brincar, que ela desperta para o mundo, sendo o comeo de uma srie de outras atividades que se desencadeiam medida que se tornam ao, levando-a a descobrir novas formas de aprendizagem, numa dialtica permanente entre o eu e o mundo. Os jogos podem cooperar significativamente para o processo de construo do conhecimento da criana como mediadores das aprendizagens significativas. Vrios estudos a esse respeito vm corroborar que o jogo, alm de ser uma fonte de prazer e descoberta para a criana, a traduo do contexto scio-culturalhistrico refletido na cultura (experincias). Nesta perspectiva, ele tem muito a contribuir com as atividades didtico-pedaggicas durante o desenvolvimento de qualquer aula. Todavia, a contribuio do jogo para o desenvolvimento das atividades pedaggicas, vai depender da concepo que se tem de jogo, de criana, de aprendizagem e desenvolvimento. Winnicott (1975), Vygotsky (1987), Piaget (1995), Wallon (1979) e outros estudiosos procuraram conceber e classificar o jogo, assumindo vrias posies a respeito de sua imprescindibilidade e significado no processo de desenvolvimento e aprendizagem da criana. Winnicott (1975,p.63), psicanalista ingls, estudioso do crescimento e desenvolvimento infantil, considera que,

(...) o ato de brincar mais que a simples satisfao de desejos. O brincar o fazer em si, um fazer que requer tempo e espao prprios; um fazer que se constitui de experincias culturais, que universal e prprio da sade, porque facilita o crescimento, conduz aos relacionamentos grupais, podendo ser uma forma de comunicao consigo mesmo (a criana) e com os outros.

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Considerando o conceito acima, possvel afirmar que no ato de brincar, tanto o adulto quanto a criana esto inteiramente libertos para a criao. E atravs da criatividade, que o indivduo torna-se pleno e sincronizado com a vida, valorizando esta, assimilando suas potencialidades, alm da importncia das trocas interindividuais. A palavra jogo pode, pois, ter uma gama de sentidos como divertimento, distrao, passatempo. Tambm Vygotsky (1988, p. 94), ao enfatizar o jogo, atribui relevante papel ao ato de brincar na constituio do pensamento infantil. Explicita que,

a criana, atravs da brincadeira, reproduz o discurso externo e o internaliza, construindo seu prprio pensamento. A linguagem tem importante papel no desenvolvimento cognitivo da criana medida em que sistematiza suas experincias e ainda colabora na organizao dos processos em andamento.

A ludicidade e a aprendizagem no podem ser concebidas como aes com objetivos distintos. O jogo e a brincadeira so por si s uma situao de aprendizagem. As regras e a imaginao favorecem criana comportamentos alm dos habituais. Wallon (1979, p.53), psiclogo francs, assevera que o jogo se confunde muito com toda atividade global da criana, ainda que este seja espontneo e no receba seus objetivos das disciplinas educativas. Diz que os jogos das crianas esto divididos em: puramente funcionais; de fico; de aquisio, e de fabricao.

-Os jogos puramente funcionais relacionam-se a uma atividade que busca efeitos: mover os dedos, tocar objetos, produzir rudos e sons, dobrar os braos ou as pernas. So jogos elementares.

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-Os jogos de fico consistem em atividades cuja interpretao mais ampla, mas tambm mais prxima a certas definies mais diferenciadas: o jogo de bonecas, de cavalo de pau etc. -Os jogos de aquisio se relacionam com a capacidade de olhar, escutar e realizar esforos para perceber e compreender: perceber e compreender relatos, canes, coisas e seres, imagens etc. -Os jogos de fabricao se resumem em agrupar objetos, combin-los, modific-los, transform-los e criar outros novos.

Ainda na concepo de jogo, aponta-se Piaget (1994, p.18-42), que descreve quatro estruturas bsicas de jogos infantis, que vo se sucedendo e se sobrepondo. Destaca em sntese que o jogo uma forma de atividade particularmente poderosa para estimular a vida social e a atividade construtiva da criana. Sendo assim, apresenta uma classificao que segue a presente ordem:

-Jogo de exerccio: simples prazer funcional, ou pelo prazer produzido pela tomada de conscincia de suas novas capacidades; -Jogo simblico: representao de um objeto ausente ou de simulao funcional. O interesse est centrado nas realidades simbolizadas, e o smbolo serve simplesmente para evoc-las; -Jogo de construo: dos quatro aos sete anos as crianas fazem reprodues exatas, e seus smbolos se tornam cada vez mais imitativos; por esse motivo, o jogo simblico se integra ao exerccio sensrio-motor ou intelectual e se transforma, em parte, em jogo de construo; -Jogo de regras: combinaes sensrio-motoras ou intelectuais de competncia dos indivduos e

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reguladas por um cdigo transmitido de gerao em gerao, ou por acordos improvisados. A importncia do jogo de regras surge quando aprendemos a lidar com a delimitao, no espao, no tempo, no tipo de movimento vlido, na utilizao dos objetos e do corpo. o que pode e o que no pode, o que garante certa regularidade e, portanto, organiza a ao (torna a ao orgnica).

Para Wallon (1979) a compreenso infantil to-somente uma simulao que vai do outro a si mesmo e de si mesmo ao outro. A imitao como instrumento dessa fuso representa uma ambivalncia que explica certos contrastes nos quais o jogo encontra alimento. De acordo com Huizinga (2000), um dos elos lingsticos mais importantes o jogo: o jogo o fato mais antigo que a cultura, pois pressupe sempre a sociedade humana, ultrapassa os limites da atividade puramente fsica ou biolgica e confere um sentido a ao. (p. 03-04). O fato de bebs chegarem a gritar de prazer, de jogadores se deixarem possuir por sua paixo, de uma multido ser levada ao delrio ao assistir a um jogo de futebol, diz Huizinga, demonstra a intensidade, o poder de fascinao e a capacidade de excitar que so essenciais ao jogo compreendido como totalidade. Tal afirmao nos permite analisar o jogo em sua concepo mais original que o domnio ldico. Nela, est sustentada a necessidade do jogo como fonte de prazer e criao. Kishimoto, (1999, p. 16), por outro lado, ressalta que a concepo de jogo no pode ser vista de modo simplista, mas pelo significado da aplicao de uma experincia, instrumentalizada pela cultura da sociedade. Isso figura que quando algum joga, est ao mesmo tempo desenvolvendo uma atividade ldica. Neste contexto podemos observar uma relao ntima entre atividade fsica e prazer. Ao considerar traos de jogos infantis, Kishimoto menciona Chistie (Ibid, p. 25) assegura que os jogos contm um critrio positivo, caracterizado pelos signos do prazer e da alegria, e cita como exemplo a criana que quando brinca livremente e se satisfaz, traduz esses sentimentos atravs de um sorriso. Ainda de

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acordo com Chistie (apud, Kishimoto, 1999. p. 25-26), esse critrio faz inmeros efeitos positivos aos aspectos corporais, morais e sociais da criana: a criana dotada de valor positivo, de uma natureza boa, que se expressa espontaneamente por meio do jogo. (idem, p. 29). Huizinga, no entanto, deixa evidente uma observao sobre ludicidade e jogo:
O fato de apontarmos a presena de um elemento ldico na cultura no quer dizer que atribuamos ao jogo um lugar de primeiro plano, entre as diversas atividades da vida civilizada, nem que pretendamos afirmar que a civilizao teve origem no jogo atravs de qualquer processo evolutivo. (idem ibidem p.30)

A partir desta afirmao, se faz necessria a concepo de que a ludicidade, presente em vrios aspectos e instrumentos da vida e da prpria educao, no se constitui na tbua de salvao. A ludicidade est para o sujeito e ele necessita valoriz-la. Neste nterim, percebemos nos jogos populares, uma riqueza infinita de elementos ldicos, diludos em repertrio, linguagem e identidade comunitria. Kishimoto (1999) trata de distinguir, jogo, brinquedo e brincadeira. Segundo a autora, brinquedo enquanto objeto sempre suporte da brincadeira, esta por sua vez, pode ser definida como ao que a criana desempenha ao concretizar as regras do jogo e mergulhar na ao ldica. Lorezoni (2002) estabelece uma distino entre jogo e brincadeira. Diz o autor que: jogo uma brincadeira com regras e a brincadeira, um jogo sem regras. O jogo se origina do brincar ao mesmo tempo em que o brincar. Concebemos, portanto, que a diferenciao se situa numa definio conceitual, perspectivada pela infncia em seu sentido psicolgico, logo, tradutor de um estgio vital peculiar do ser humano, caracterizado, sobretudo, pela natureza ldica.

CAPTULO IV - OS TERICOS E O LDICO

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4.1. PIAGET, O CONSTRUTIVISMO E O LDICO De acordo com os estudos do psiclogo suo Jean Piaget, a criana comea a realizar as operaes aritmticas valendo-se da manipulao de objetos (contas, pedrinhas, sementes etc.). Essa experincia com materiais concretos que possibilita-lhes raciocinar de forma abstrata. Isso no significa que basta apresentar a uma criana diversos objetos de contagem para que ela passe a compreender um determinado contedo. O entendimento depende de aes e de atividades que auxiliem essa compreenso. Para a utilizao de um material concreto, devemos observar que ele um recurso, ou seja, explorando em palavras: no uma frmula mgica que sozinho leve o aluno a raciocinar; deve estar envolvido em situaes que levem o aluno a refletir sobre a experincia acumulada que possui; deve ser apresentado ao aluno para que este compreenda a sua estrutura e reflita sobre o que est fazendo. De acordo com sua teoria, as atividades que envolvem materiais concretos e jogos so de extrema importncia para que a criana aprenda melhor:

(...) por meio da atividade ldica a criana assimila ou interpreta a realidade a si prpria, atribuindo ento ao jogo um valor educacional muito grande. Nesse sentido prope-se que a escola possibilite um instrumental criana para que, por meio de jogos assimile as realidades intelectuais a fim de que estas mesmas realidades permaneam exteriores a sua inteligncia (PIAGET, 1984, p. 27).

Por conseguinte, quando um bom trabalho pedaggico realizado a inteligncia, a aprendizagem e o processo de construo do conhecimento aparecem inter-relecionados e o desenvolvimento mental do ponto de vista cognitivo torna-se uma construo contnua. Da a imprescindibilidade de se

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trabalhar com materiais concretos e jogos, pois ao ser instigada, a criana atinge nveis maiores de competncias, o que lhe permite uma melhor compreenso da realidade rumo a construo de seu conhecimento. Para Piaget os estgios e perodos do desenvolvimento caracterizam as diferentes maneiras do indivduo interagir com a realidade, ou seja, de organizar seus conhecimentos visando sua adaptao, constituindo-se na modificao progressiva dos esquemas de assimilao. Os estgios evoluem como uma espiral, de modo que cada estgio engloba o anterior e o amplia. Piaget no define idades rgidas para os estgios, mas sim que estes se apresentam em uma seqncia constante.

Sensrio-motor

(0

anos):

atividade

intelectual da criana de natureza sensorial e motora. A principal caracterstica desse perodo a ausncia da funo semitica, isto , a criana no representa mentalmente os objetos. Sua ao direta sobre eles. Essas atividades sero o fundamento da atividade intelectual futura. A estimulao ambiental interferir na passagem de um estgio para o outro. Pr-operacional desenvolve movimentos, a (2 a 6 anos): A criana "j no um

capacidade mas j

simblica;

depende unicamente de suas sensaes, de seus distingue significador(imagem, palavra ou smbolo) daquilo que ele significa(o objeto ausente), o significado". Para a educao importante ressaltar o carter ldico do pensamento simblico. Este perodo caracteriza-se: pelo egocentrismo: isto , a criana ainda no se mostra capaz de colocar-se na perspectiva do outro, o pensamento pr-operacional esttico e rgido, a criana capta estados momentneos, sem junt-los em um todo; pelo desequilbrio: h uma predominncia de

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acomodaes compreender reversveis, e a isto no das assimilaes; de pela

irreversibilidade: a criana parece incapaz de existncia , que se fenmenos certas fizermos

transformaes, somos capazes de restaur-las, fazendo voltar ao estgio original, como por exemplo, a gua que se transforma em gelo e aquecendo-se volta forma original. Operaes concretas (7 a 11 anos): A criana j possui uma organizao mental integrada, os sistemas de ao renem-se em todos integrados. Piaget fala em operaes de pensamento ao invs de aes. capaz de ver a totalidade de diferentes ngulos. Conclui e consolida as conservaes do nmero, da substncia e do peso. Apesar de ainda trabalhar com objetos, agora representados, sua flexibilidade de pensamento permite um sem nmero de aprendizagens. Operaes formais (12 anos em diante): Ocorre o desenvolvimento das operaes de raciocnio abstrato. A criana se liberta inteiramente do objeto, inclusive o representado, operando agora com a forma (em contraposio a contedo), situando o real em um conjunto de transformaes. A grande novidade do nvel das operaes formais que o sujeito torna-se capaz de raciocinar corretamente sobre proposies em que no acredita, ou que ainda no acredita, que ainda considera puras hipteses. capaz de inferir as conseqncias. Tm incio os processos de pensamento hipotticodedutivos (PIAGET, 1994, p.32).

Piaget classifica a atividade ldica como os primeiros movimentos que a criana realiza desde o seu nascimento at as atividades mais complexas. Nessa perspectiva a educao tradicional no satisfaz plenamente o objetivo

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desenvolvimento dela, pois no propicia a busca de novas solues que auxiliem o desenvolvimento da autonomia, de forma espontnea. Alm de jogo possibilitar o desenvolvimento tanto da ao motora quanto verbal e mental. Para Piaget (1976, p. 35):

(...) o jogo diferencia-se ainda mais das condutas de adaptao propriamente ditos (inteligncia), para orientar-se no sentido da assimilao como tal: em vez de pensamento objetivo, que procura submeterse s exigncias da realidade exterior, o jogo estimula ao uso da imaginao constituindo-se, com efeito, numa transposio simblica proporcionando a criana colocar-se diante de situaes experimentais estimulando a capacidade de tomar decises.

Logo, pode-se concluir que h assimilao quase pura nesse processo, quer dizer pensamento orientado pela preocupao dominante da satisfao individual. A evoluo do jogo, para Piaget, interfere incessantemente com a da imitao e da representao em geral, permitindo dissociar os diversos tipos de smbolos daqueles que, pelo seu mecanismo de simples assimilao egocntrica (desejo infantil), e outros caracterizados pela sua natureza de representao simultaneamente acomodadora e assimiladora. Assim conclui-se que a criana observa e grava a atividade motora e a imita simplesmente. Para Piaget (1976, p36), existem trs tipos de jogos: os jogos exerccios, os jogos simblicos e os jogos de regras, que por sua vez so divididos em etapas evolutivas. Os jogos para criana evoluem do jogo de exerccio ao simblico e do simblico ao jogo de regras. O jogo de exerccio a realizao de uma atividade j conhecida no necessariamente vital porm e que visa a propiciar um intenso prazer. A atividade construda de tal forma que a criana aprenda o movimento e no esquea jamais, tendo assimilado-a ela realizar o

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movimento bem sucedido e conseqentemente ter prazer de fazer este exerccio. Piaget, segundo Freire (1982), um dia observando crianas, notou que elas repetiam o mesmo gesto pelo puro prazer de realiz-lo, caracterizando assim uma conduta ldica. Como Piaget apud, Freire (1992, p. 116), o jogo de exerccio no tem outra finalidade que no o prprio prazer de funcionamento. O jogo simblico, ao contrrio do jogo de exerccio, constitui-se um espao de colocao de problemas e conflitos, ou seja, ele faz a criana imaginar e criar como um faz-de-conta. Podemos entender ento que o jogo simblico serve para preparar a criana a viver em sociedade, pois nesse tipo de jogo a criana poder desenvolver livremente habilidades que iro servir de auxlio em outras atividades de nvel mais alto.

O jogo simblico a representao corporal do imaginrio, e apesar de nele predominar a fantasia, a atividade psico-motora exercida acaba por prender a criana realidade. Na sua imaginao ela pode modificar sua vontade, usando o "faz de conta", mas quando expressa corporalmente as atividades, ela precisa respeitar a realidade concreta e as relaes do mundo real (PIAGET, 1976, p. 42).

Por essa via, quando a criana estiver mais velha, possvel estimular a diminuio da atividade centrada em si prpria, para que ela v adquirindo uma socializao crescente. As caractersticas dos jogos simblicos so: liberdade de regras (menos as criadas pela criana); desenvolvimento da imaginao e da fantasia; ausncia de objetivo explcito ou consciente para a criana; lgica prpria com a realidade; assimilao da realidade ao "eu".

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Constance Kamiie (1991) Cita alguns critrios para que um jogo possa ser til no processo educacional:

proposio de alguma coisa interessante e desafiadora para as crianas permitir que as crianas possam se auto-avaliar quanto a seu desempenho; permitir que todos os jogadores possam participar ativamente, do comeo O jogo simblico para Piaget s aparece no segundo ano de idade da

resolverem;

ao fim do jogo. criana estendendo-se aproximadamente ao oitavo ano de vida. Porm, devido ao processo de socializao e aproximao do trabalho o simbolismo vai perdendo espao. O jogo de regras tem como objetivo preparar a criana para que quando se torne um adulto se relacione com a sociedade. H princpio a regra no tem a menor importncia para criana, pois ela a desconhece. Com o passar do tempo, finalmente a criana descobre a regra e seguindo-a de forma rgida. Quando a criana tem o primeiro contato com um grupo, ela comea a compreender pr que as regras devem existir e sua importncia. O jogo contribui para a ascenso no sentido social da criana, onde as regras podem ser modificadas ou at mesmo criadas porm sempre tendo o consenso do grupo. Para Piaget apud Freire (1982, p. 117), a regra uma regularidade imposta pelo grupo e de tal sorte que a sua violao representa um falta". Conseqentemente a criana descobre que as regras so relativas, pois elas podem ser modificadas ou criadas. Um exemplo disso quando elas jogam fora de suas casas. No tendo uma quadra de futebol as crianas acabam jogando na calada ou no meio da rua, adaptando ou at mesmo criando regras juntos, de acordo com seu ambiente. Assim, grande importncia do jogo que a criana adquire autonomia na medida em que faz parte do desenvolvimento acrescentando criatividade ao processo. Alm de prepar-la para viver em sociedade e assumir seu papel sciocultural, florescendo na criana a criatividade e a fantasia o mais importante que executa com prazer e satisfao. A lacuna nos dias de hoje que o jogo posto

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de lado na maioria das escolas que adotam o ensino tradicional privando com isso as crianas do crescimento gradativo, preparador da convivncia social, queimando conseqentemente importantes fases do processo social e cultural.

O jogo um caso tpico das condutas negligenciadas pela escola tradicional, dado o fato de parecerem destitudas de significado funcional. Para a pedagogia corrente, apenas um descanso o desgaste de um excedente de energia. Mas esta viso simplista no explica nem a importncia que a criana atribui a seus jogos e muito menos a forma constante que se revestem os jogos infantis, simbolismo ou fico, por exemplo (PIAGET apud, FREIRE 1972, p.115).

Portanto a importncia do jogo para a criana que ele oferece uma oportunidade de conviver em grupo auxiliando o desenvolvimento espontneo e gradual, para que ele cumpra seu papel social de criana tornando-a flexvel em relao s regras e que as mesmas podem ser relativas. Logo, a atividade tem que partir do pressuposto que toda criana tem direito prtica. A atividade deve visar o bem-estar, que o aluno pratique voluntariamente com sade e lazer, objetivando a formao, que prepare a criana para que se torne um cidado e com a finalidade o desenvolvimento da sua autonomia, e tornando-a um ser democrtico.

4.2. VYGOTSKY E O LDICO

Vygotsky dispe uma relao estreita entre o jogo e a aprendizagem, imputando-lhe uma grande importncia. Para que possamos melhor conceber essa importncia preciso que recordemos alguma idias de sua teoria do

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desenvolvimento cognitivo. A principal que o desenvolvimento cognitivo resulta da interao entre a criana e as pessoas com quem mantm contato regulares. Convm recordar tambm que o principal conceito da teoria de Vygotsky o de Zona de Desenvolvimento Proximal, que ele define como a diferena entre o desenvolvimento atual da criana e o nvel que atinge quando resolve problemas com auxlio, o que leva conseqncia de que as crianas podem fazer mais do que conseguiriam fazer por si s.

No

desenvolvimento

imitao

ensino

desempenham um papel de primeira importncia. Pem em evidncia as qualidades especificamente humanas do crebro e conduzem a criana a atingir novos nveis de desenvolvimento. A criana far amanh sozinha aquilo que hoje capaz de fazer em cooperao. Por conseguinte, o nico tipo correto de pedagogia aquele que segue em avano relativamente ao desenvolvimento e o guia; deve ter por objetivo no as funes maduras, mas as funes em vias de maturao (VYGOTSKY, 1979,p. 138)

No o carter de espontaneidade do jogo que o torna uma atividade importante para o desenvolvimento da criana, mas sim, o exerccio no plano da imaginao da capacidade de planejar, imaginar situaes diversas, representar papis e situaes do cotidiano, bem como, o carter social das situaes ldicas, os seus contedos e as regras inerentes cada situao. Da mesmo forma, no todo jogo da criana que possibilita a criao de uma Zona de Desenvolvimento Proximal, do mesmo modo que nem todo o ensino o consegue; todavia, no jogo simblico, geralmente, as condies para que ela se estabelea esto presentes, haja vista que nesse jogo esto presentes uma situao imaginria e a sujeio a certas regras de conduta. As regras so partes integrantes do jogo simblico, embora, no tenham o carter de antecipao e sistematizao como nos jogos habitualmente "regrados". Ao desenvolver um jogo simblico a

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criana ensaia comportamentos e papis, projeta-se em atividades dos adultos, ensaia atitudes, valores, hbitos e situaes para os quais no est preparada na vida real, atribuindo-lhes significados que esto muito distantes das suas possibilidades efetivas. A atuao nesse mundo imaginrio cria uma Zona de Desenvolvimento Proximal formada por conceitos ou processos em desenvolvimento.Podemos sintetizar dizendo que: a regra e a situao imaginria caracterizam o conceito de jogo infantil para Vygotsky.

Todos conhecemos o grande papel que nos jogos da criana desempenha a imitao, com muita freqncia estes jogos so apenas um eco do que as crianas viram e escutaram aos adultos, no obstante estes elementos da sua experincia anterior nunca se reproduzem no jogo de forma absolutamente igual e como acontecem na realidade. O jogo da criana no uma recordao simples do vivido, mas sim a transformao criadora das impresses para a formao de uma nova realidade que responda s exigncias e inclinaes da prpria criana (VYGOTSKY, 1999, p.12).

Uma conduta ldica da criana que usa a representao dramtica sem as preocupaes que a palavra representar tem no seu sentido usual, ou seja, para um pblico, para ser apreciada por observadores. uma atividade psicolgica de grande complexidade, uma atividade ldica que desencadeia o uso da imaginao criadora pela impossibilidade de satisfao imediata de desejos por parte da criana. Essa atividade enflora a identidade da criana, porque ela saboreia outra forma de ser e de pensar; amplia suas concepes sobre as coisas e as pessoas, porque a faz desempenhar vrios papis sociais ao representar diferentes personagens.

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Quando brinca, a criana produz hipteses para a resoluo de seus problemas e toma atitudes alm do comportamento habitual de sua idade, pois busca alternativas para transformar a realidade. Os seus sonhos e desejos, na brincadeira podem ser realizados facilmente, quantas vezes o desejar, criando e recriando as situaes que ajudam a satisfazer alguma necessidade presente em seu interior. Vygotsky destacou que uma das funes bsicas do brincar possibilitar que a criana aprenda a elaborar/ resolver situaes conflitantes que vivencia no seu dia a dia. Nesse intuito, empregar capacidades como a observao, a imitao e a imaginao. Essas representaes que a princpio podem ser "simples", de acordo com a idade da criana, daro lugar um faz de conta mais elaborado, que alm de ajud-la a compreender situaes conflitantes ajuda a entender e assimilar os papis sociais que fazem parte de nossa cultura.

4.3. COMPARAES ENTRE PIAGET E VYGOTSKY Esta idia de transformao criadora completamente diferente da idia de Piaget de assimilao do real ao eu. Tanto em Vygotsky como em Piaget se fala numa transformao do real por exigncia das necessidades da criana, mas enquanto que para Piaget a imaginao da criana no mais do que atividade deformante da realidade. Para Vygotsky a criana cria (desenvolve o comportamento combinatrio) a partir do que conhece das oportunidades do meio e em funo das suas necessidades e preferncias. Para Piaget no jogo predomina a assimilao, ou seja, a criana assimila no jogo o que compreende da realidade s estruturas que j construiu e neste sentido o jogo no determinante nas modificaes das estruturas. Para Vygotsky o jogo proporciona alterao das estruturas. Considerando as concepes de Vygotsky, uma prtica pedaggica oportuna perpassa no somente por deixar as crianas brincarem, mas,

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essencialmente por ajudar as crianas a brincar, por brincar com as crianas e at mesmo por ensinar as crianas a brincar.

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CONSIDERAES FINAIS Salientamos aqui, que o intuito deste trabalho fornecer um referencial para que o professor possa compreender a importncia das tentativas (desenvolvidas com atividades ldicas) que conduzem ao desenvolvimento do raciocnio, aprendendo a respeitar a criana e valorizando cada descoberta que esta venha a fazer em sua vida escolar. O respeito pelas vrias etapas deste processo representa uma conduta que, por ser teoricamente refletida, transcende quaisquer que sejam as caractersticas do meio imediato. O que de fato importa atribuir a cada criana o papel de sujeito ativo na construo de formas cada vez mais aprimoradas de conhecimento, pois somente o indivduo ativo capaz de atuar frente s presses sociais, compreendendo-as para transform-las. No podemos questionar a influncia do meio, mas, sim, buscar uma maneira de intervir tambm com a preocupao de acelerar o ritmo do desenvolvimento infantil, obedecendo sempre os limites desta evoluo. Em nosso trabalho consideramos muito o aspecto linguagem por acreditarmos estar nele o princpio da alfabetizao. Se a nica maneira de dominar o dilogo pratic-lo, d criana sua chance (J. S. BRUNER, p. 225). E justamente esta prtica que salvaguardamos: proporcionar criana a oportunidade de expor suas idias. Porm, se por um lado devemos enfatizar o processo dialgico, partindo desta interao para compreender o funcionamento da linguagem, por ouro, precisamos reconhecer que na relao com o meio e com o ldico, de forma especial, intervm muitas formas de conhecimento. Os jogos de faz-de-conta, ricos em fantasias imaginativas, em especial no que diz respeito aos super-heris, so seres que apresentam interessantes caractersticas: bondade, sabedoria, coragem, fora; solucionam qualquer problema; so lderes e guias para as pessoas e no recebem ordem de ningum; nunca se enganam, no esto sujeitos dvidas, frustraes e fraquezas como a maioria das pessoas. So aprovados e reconhecidos pelos adultos e todos querem ser seus amigos.

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Em suma, brincando que a criana mergulha na vida, podendo ajustar-se s expectativas sociais, familiares e educacionais. No se pode esquecer que a auto-estima pode modificar-se significativamente, ser fortalecida e atravs de experincias emocionais/cognitivas que o brincar oferece e, assim as crianas podem se beneficiar para seu crescimento pessoal.

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