Universidade Estadual de Londrina

MEIRIELLE ESTELI LEITE

A IMPORTNCIA DO LDICO NA ALFABETIZAO

LONDRINA 2009

MEIRIELLE ESTELI LEITE

A IMPORTNCIA DO LDICO NA ALFABETIZAO

Trabalho de Concluso de Curso apresentado ao Curso de Pedagogia da Universidade Estadual de Londrina. Orientador(a): Profa Dra Cleide Vitor Mussini Batista

LONDRINA 2009

MEIRIELLE ESTELI LEITE

A IMPORTNCIA DO LDICO NA ALFABETIZAO

Trabalho de Concluso de Curso apresentado ao Curso de Pedagogia da Universidade Estadual de Londrina.

COMISSO EXAMINADORA

____________________________________ Profa Dra Cleide Vitor Mussini Batsta Universidade Estadual de Londrina

____________________________________ Profa Ms. Andria Maria Cavaminami Lugle Universidade Estadual de Londrina

____________________________________ Profa Ms. Heloisa Toshie Irie Saito Universidade Estadual de Londrina

____________________________________ Profa Ms. Sandra Regina Mantovani Leite Universidade Estadual de Londrina

Londrina, 11 de Novembro de 2009.

DEDICATRIA Dedico este trabalho a Deus pela fora nos momentos em que mais precisei.

AGRADECIMENTO

Agradeo a Deus pela sade, pelas benos e oportunidades, pois sei que minha chegada at aqui foi uma providncia Divina. Agradeo a minha me e irm pela colaborao, fora e amor dispensado a mim. Agradeo tambm aos meus amigos que me deram nimo me mostrado o quanto sou capaz de vencer os obstculos sem perder a alegria. Agradeo a minha orientadora Profa Dra Cleide Vitor Mussini que me auxiliou na concluso dessa pesquisa. Enfim, agradeo a todos que de certa forma me ajudaram a ver que independente do que acontea possvel a superao.

LEITE, Meirielle Esteli. A importncia do ldico na alfabetizao. 2009. 66f. Trabalho de Concluso de Curso (Graduao em Pedagogia) Universidade Estadual de Londrina. Londrina, 2009. RESUMO Essa pesquisa tem por finalidade aliar a prtica do ldico com a alfabetizao. Entretanto, a realidade de grande parte de nossas escolas no favorece a insero de tal estratgia, pois h muita dificuldade com relao a aquio de materiais, disponibilidade dos professores ou at mesmo das instituies de ensino em priorizar atividades que envolvam a ludicidade. Porm, para oferecer aos alunos uma alfabetizao significativa e prazerosa que valorize seu desenvolvimento necessrio respeitar a natureza infantil, sua singularidade e os nveis de alfabetizao em que se encontram. Para compreender tal temtica utilizei como base as pesquisas da equipe do GEEMPA que liderada por Esther Pillar Grossi. Suas pesquisas e experincias comprovaram que independente da classe social, das dificuldades do ambiente escolar e tambm da quantidade de alunos por sala possvel alfabetizar toda a turma. Dessa forma, preciso que o professor procure aperfeioar seus mtodos passando assim a utilizar estratgias significativas que atraiam a ateno dos alunos. Diante de tal circunstncia, procurei analisar a importncia do ldico frente ao contexto escolar, cujo objetivo contribuir para que a aprendizagem acontea satisfatriamente. Para isso desenvolvi uma proposta de interveno ldica que alcance todos os nveis de alfabetizao. A proposta apresentada visa contribuir para a valorizao do ldico frente ao contexto escolar, mobilizando e sensibilizando os professores alfabetizadores para que venham a refletir sobre sua prtica educativa.

Palavras-chave: Jogos. Brincadeira. Ldico. Alfabetizao. Aprendizagem.

SUMRIO

INTRODUO..................................................................................................... 09 PROBLEMTICA E JUSTIFICATIVA.............................................................................. 11 ORGANIZAO DO TRABALHO.................................................................................. 12 CONTEXTUALIZAO METODOLGICA...................................................................... 13 CAPITULO 1 ....................................................................................................... 14 1 1.1 1.2
ALFABETIZAO............................................................................................. 14

Alfabetizao: conceitos............................................................................. 14 Psicognese da alfabetizao................................................................. 16

1.2.1 Nvel Pr-Silbico...................................................................................... 21 1.2.2 Nvel Silbico.............................................................................................. 24 1.2.3 Nvel Alfabtico........................................................................................... 28 CAPITULO 2 ....................................................................................................... 31 2 O BRINCAR ........................................................................................................ 31 2.1 A importncia do brincar para o desenvolvimento infantil............................. 31 2.2 Alfabetizao ldica................................................................................... 33

CAPITULO 3 ...................................................................................................... 38 3
ALFABETIZAO LDICA: UMA PROPOSTA DE INTERVENO PARA OS NVEIS DA PSICOGNESE DA ALFABETIZAO........................................................................

3.1 Alfabetizar Brincando 3.2 Jogos e atividades que atendem todos os nveis.......................................

38 41

3.3 Jogos para o nvel pr-silbico....................................................................... 41 3.4 Jogos para o nvel silbico.............................................................................. 49 3.5 Jogos para o nvel alfabtico........................................................................... 57 CONSIDERAES FINAIS............................................................................... 62

REFERNCIAS................................................................................................... 65

INTRODUO

O papel que o professor desempenha durante o processo de alfabetizao influencia amplamente no desenvolvimento da criana. Se essa alfabetizao no for devidamente trabalhada muitas vezes poder gerar dificuldades de aprendizagem, tanto com respeito ao cotidiano escolar, quanto para as resolues das vrias situaes na vida da criana. O meio em que a criana est inserida tambm influencia em seu desenvolvimento, ou seja, o contexto sciocultural facilitador do processo de alfabetizao pela interao que faz com adultos letrados, que possam responder as atitudes das crianas para com a leitura e escrita, interpretando-as como significativas, dando-lhe sentido, para que ela se constitua como objeto de sua ateno e conhecimento.

A criana desde a mais tenra idade est imersa num mundo letrado. Brincando de faz-de-conta, como por exemplo, brincando de marcado, de escolinha, restaurante, parada de nibus, lanchonete etc, a criana faz uso de vivncias de letramento, convivendo assim, desde pequeno com a leitura e a escrita, bem como fazendo uso desta diversidade mesmo sem saber ler ou escrever.

sabido que os efeitos do brincar comeam a ser investigados pelos pesquisadores que consideram a ao ldica como metacomunicao, ou seja, a possibilidade da criana compreender o pensamento e a linguagem do outro. Portanto, o brincar implica uma relao cognitiva e representa a potencialidade para interferir no desenvolvimento infantil, alm de ser um instrumento para a construo do conhecimento da criana.

Para Vygotsky (1987), a aprendizagem e o desenvolvimento esto estritamente relacionados, sendo que as crianas se inter-relacionam com o meio objeto e social, internalizando o conhecimento advindo de um processo de construo.

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O brincar permite, ainda, aprender a lidar com as emoes. Pelo brincar, a criana equilibra as tenses provenientes de seu mundo cultural, construindo sua individualidade, sua marca pessoal e sua personalidade. Mas, Piaget que nos esclarece o brincar, implica uma dimenso evolutiva com as crianas de diferentes idades, apresentando caractersticas especficas, apresentando formas diferenciadas de brincar.

Desta forma, a escola deve facilitar a aprendizagem utilizando-se de atividades ldicas que criem um ambiente de letramento e alfabetizador para favorecer o processo de aquisio de autonomia de aprendizagem. Para tanto, o saber escolar deve ser valorizado socialmente e a alfabetizao deve ser um processo dinmico e criativo atravs de jogos, brinquedos, brincadeiras e musicalidade.

Com a utilizao desses recursos pedaggicos, o professor poder utilizar-se, por exemplo, de jogos e brincadeiras em atividades de leitura ou escrita outros contedos, devendo, no entanto, saber usar os recursos no momento oportuno, uma vez que as crianas desenvolvam o seu raciocnio e construam o seu conhecimento de forma descontrada.

As atividades ldicas tm o poder sobre a criana de facilitar tanto o progresso de sua personalidade integral, como o progresso de cada uma de suas funes psicolgicas, intelectuais e morais. Ao ingressar na escola, a criana sofre um considervel impacto fsico-mental, pois, at ento, sua vida era exclusivamente dedicada aos brinquedos e ao ambiente familiar.

Assim, esta pesquisa tem como objetivo geral:

Refletir a importncia da ludicidade na prtica pedaggica como

facilitador do ensino, aprendizagem da criana na alfabetizao.

E, como objetivos especficos:

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alfabetizao.

Apontar os benefcios das atividades ldicas no processo de

Elaborar uma proposta de jogos para os diferentes nveis da

psicognese da lngua escrita.

PROBLEMTICA E JUSTIFICATIVA

Na escola, a criana permanece durante muitas horas em carteiras escolares nada adequadas, em salas pouco confortveis, observando horrios e impossibilitada de mover-se livremente. Pela necessidade de submeter-se disciplina escolar, muitas vezes a criana apresenta certa resistncia em ir escola. O fato no est apenas no total desagrado pelo ambiente ou pela nova forma de vida e, sim, por no encontrar canalizao para as suas atividades preferidas.

Diante desse fato, nos indagamos: O jogo promove a aprendizagem das crianas na alfabetizao? Quais as dificuldades encontradas pelo professor diante da utilizao dos jogos em cada sala de aula? Quais os benefcios das atividades ldicas em uma escola tradicional? Por que no aliar a alfabetizao com o brincar?

Tais indagaes nos fazem pensar como se configuram as salas de alfabetizao e nas prticas pedaggicas desenvolvidas pelos professores alfabetizadores.

Assim, devido falta de tempo ou at mesmo de materiais para desenvolver atividades ldicas, muitas vezes a alfabetizao trabalhada de forma mecnica fazendo com que os objetivos traados no sejam alcanados, fugindo

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assim, da proposta inicial. Portanto, vamos enfatizar quais so as contribuies que a insero do ldico traz para o desenvolvimento e progresso da criana.

ORGANIZAO DO TRABALHO

Para compreender nossas indagaes, buscamos abordar trs captulos, sendo que no Captulo 1, abordamos o que alfabetizar e como se d esse processo. Utilizamos de pesquisas de um grupo de estudos e pesquisa (GEEMPA), que tem como objetivo investigar a alfabetizao e a aprendizagem de classes populares, sendo liderado por Esther Pillar Grossi.

No Captulo 2, consideramos as abordagens sobre jogos e brincadeiras e as implicaes do brincar para alfabetizao.

Elaboramos, no Captulo 3, uma proposta de interveno por meio de jogos para os diferentes nveis da psicognese da lngua escrita. Cada atividade apresenta os objetivos propostos e os procedimentos a serem seguidos.

E, por final realizamos as nossas Consideraes Finais a respeito da proposta de atividades para cada nvel de pensamento com relao a apropriao da escrita por ns elaborada, bem como responder aos objetivos, os quais nos propusemos.

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CONTEXTUALIZAO METODOLGICA

Os procedimentos para a realizao deste estudo vo se basear em uma pesquisa bibliogrfica. A pesquisa bibliogrfica tem a finalidade de propiciar a familiaridade do aluno com a rea de estudo no qual est interessado, visto que ela possibilita a construo de respostas ao problema de pesquisa. (GIL, p.79) Para o desenvolvimento da nossa pesquisa, realizaremos diferentes momentos metodolgicos, a saber: 1. Pesquisa bibliogrfica de carter analtico: Em consonncia, levantamos outras referncias de autores que subsidiem a anlise sobre o objeto delimitado. Dentro desse processo estaremos construindo propostas para o objeto de estudo demarcado. 2. Leitura, sistematizao e orientao. 3. Elaborao de uma proposta de atividades ldicas para as diferentes hipteses de pensamento da criana com relao escrita. .

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1 ALFABETIZAO

1.1 Alfabetizao: conceitos

Sabemos que a alfabetizao um processo que torna possveis processos cognitivos e sociais propiciando condies para que o indivduo tenha acesso ao mundo da escrita, tornando-se capaz no s de ler e escrever enquanto habilidades de decodificao e codificao do sistema da escrita, mas tambm tornar real a adequao da leitura e da escrita com todas as funes que elas tm em toda a sociedade mundial e tambm como instrumento na luta pela conquista da cidadania.

Assim, o processo da leitura acontece desde a mais tenra idade, gira ao redor de signos, smbolos, desenhos e figuras. Nesse sentido possvel afirmar que a leitura:

[...] a correspondncia entre sons e os sinais grficos, atravs da decifrao do cdigo e a compreenso do conceito ou idia. A leitura envolve a identificao dos smbolos impressos (letras e palavras) [...]. (ROSA; NISIO, 1999, p. 58).

Ainda para a autora:

[...] a leitura um processo de reconhecimento e compreenso de palavras e frases que se apiam mutuamente, levando a criana a se interessar por materiais impressos, brincando, recreando-se, e descobrindo significados, melhorando dessa forma sua linguagem e sua comunicao com outras pessoas. (apud ROSA; NISIO, 1999, p.44).

J o processo de escrita uma maneira de representarmos nossa linguagem, desse modo:

[...] a escrita considerada uma forma superior de linguagem. Requer que a pessoa consiga conservar a idia que tem em mente,

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ordenando-a numa determinada sequncia e relao. Escrever significa relacionar signo verbal, que j tem um significado, a um signo grfico. planejar e esquematizar a colocao correta de palavras ou idias no papel. [...] Enfim, a escrita uma forma de representao da linguagem oral que passa por diversos estgios de desenvolvimento, que caracterizada pela atividade grfica. Assim, a evoluo grfica da criana resultado de uma tendncia natural, expressiva, representativa, que revela o seu modo particular, devendo ser facilitado pelo educador de forma criativa, e, portanto, dinmica. (ROSA; NISIO, 1999, p.59-60).

Ao ingressar em uma sala de alfabetizao, a criana j traz consigo vivncias e bagagens sobre jogos, brincadeiras assim como sobre a linguagem escrita. Diante desse fato faz-se necessrio um estudo mais abrangente sobre a prtica do ldico nesse contexto.

Devido facilidade da compreenso que a criana obtm atravs de atividades que envolvam o ldico, importante aliar essa prtica com os contedos escolares, visto que os jogos e brincadeiras j fazem parte da vida da criana antes mesmo da alfabetizao.

O professor diante disso, poder dinamizar e tornar as aulas mais interessantes, fazendo com que a criana desenvolva seu raciocnio e construa seu conhecimento de forma descontrada. Muitas vezes o jogo e a brincadeira so vistas como atividades fteis e que esto longe de ter um valor educativo, porm, atualmente possvel perceber o quanto instituies escolares tem modificado a metodologia de ensino saindo do tradicionalismo e a cada dia tem dado mais nfase a aplicao do ldico na alfabetizao.

Segundo Schwartz (2004) a aprendizagem da leitura e da escrita, deve ocorrer num momento natural, com a utilizao de jogos e estratgias ldicas que englobassem outras formas de expresso da linguagem. Mais que ensinar a ler e escrever, alfabetizar proporcionar outras leituras, formas de ver e de interpretar tudo que est no mundo.

Frebel afirma que [...] a escola deve considerar a criana como atividade criadora e despertar, mediante estmulos, as suas faculdades prprias para

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a criao produtiva. (apud, Rosa; Nisio, 1999, p.38). Analisando esse contexto, o educador deve utilizar o ldico como instrumento facilitador da aprendizagem, as autoras ainda chamam ateno para a possibilidade de o jogo imaginrio facilitar a obteno da linguagem oral e escrita. No ensino da leitura e escrita deve-se levar em conta o relacionamento da estrutura da lngua e a estrutura do ldico. (p.46). Portanto para que a criana passe da linguagem oral para a linguagem escrita de suma importncia trabalhar o concreto, pois dessa forma a alfabetizao tornar mais agradvel atravs do ldico.

Os apontamentos de Shiebles (1974) enfatizam que:

[...] os jogos lingsticos que propem um novo modo ou estilo de fazer justaposio de palavras; as analogias, as metforas so colocadas a servio da compreenso do universo do discurso e da linguagem humana (apud, ROSA; NISIO, 1999, p.39).

Diante desse quadro possvel perceber que se o ldico ou jogos lingusticos forem aplicados favorecer a compreenso dos signos e smbolos existentes na linguagem humana.

Para tentar compreender como se d o processo de alfabetizao nos diferentes nveis em que a criana se encontra, alguns estudiosos tm pesquisado sobre o tema.

1.2 Psicognese da alfabetizao

A evaso escolar tem sido um dos maiores problemas de nosso pas. As principais causas dessa dificuldade que enfrentamos cotidianamente a misria, desemprego, desnutrio, falta de acesso s escolas, dentre outros. A

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somatria disso tudo resulta no insucesso da maioria dos indivduos que vivenciam tal situao.

Para explicar tal fato Grossi destaca que:

[...] crianas de classes populares se percebem e so percebidas como incapazes de enfrentar adequadamente as exigncias da escola. Por exemplo, os seus pais frequentemente dizem: Meus filhos puxaram por mim. Eu no sou bom de cabea [...] meu filho fraco da idia. Eu no espero que ele v passar de ano na escola. (GROSSI, 1990b, p.82)

Na maioria das vezes a criana internaliza esse estigma passando a acreditar que realmente no ter futuro, fazendo com que o insucesso escolar acontea. Porm, em algumas ocasies [...] o fracasso escolar justifica-se por uma inadequao da proposta escolar. (GROSSI, 1990a, p.30).

Diante desse fato Esther Pillar Grossi juntamente com sua equipe aps analisarem a situao da educao brasileira, montaram um grupo de estudos (GEEMPA) que tem como objetivo pesquisar a alfabetizao e a aprendizagem de classes populares. Esse grupo composto por professores de Porto Alegre e procuram compreender o que se passa na cabea dos alunos enquanto aprendem a ler e a escrever.

O GEEMPA tem usado como esquema de pesquisa partir da prtica concreta de um nmero significativo de professoras conhecedoras dos pressupostos psicolgicos da alfabetizao para extrair os princpios norteadores da ao didtica. Neste sentido que est sendo definido o que denominamos as didticas dos nveis prsilbicos, silbico e alfabtico. A didtica de cada nvel consta, em primeiro lugar, da explicitao do tipo de hipteses que caracteriza o pensamento do aluno neste perodo e dos questionamentos que devem provir do contexto didtico para que se provoque o conflito necessrio passagem para o nvel seguinte. (GROSSI, 1990b, p.109)

O GEEMPA tem como base os estudos de Emilia Ferreiro sobre a Psicognese da lngua escrita, que se situam entre a teoria de Jean Piaget e a sala de aula, porm, Grossi e sua equipe procuraram associar seus trabalhos a

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antropologia pedaggica de Paulo Freire, levando em considerao os aspectos pertencentes a realidade dos alunos para que dessa forma seja possvel alfabetizar no menor espao de tempo o maior nmero de pessoas. (GROSSI, 1990a).

[...] A didtica aqui proposta se inspira na teoria da construo lxica elaborada por Emilia Ferreiro, a qual tentou ampliar a pensamento construtivista de Jean Piaget centrado habitualmente nos comportamentos estruturados pela lgica aos estudos de diversas teorias que as crianas constroem em contato com essa realidade chamada escrita, cuja norma de combinatria nos parece evidente. (GROSSI, 1990c, p.9)

Desta forma, a idia principal da proposta do GEEMPA de oportunizar as crianas de classes populares dentro da escola, desde os primeiros dias de aula o contato com materiais escritos. A proposta didtica do GEEMPA est centrada nos processos cognitivos vivenciados pelos alunos diante da associao entre os sons e letras durante o processo de alfabetizao. Grossi (1990b) afirma que:

[...] a associao entre sons e letras uma problemtica paralela compreenso de como as letras se articulam para produzir a escrita e propiciar a leitura de palavras, frases e textos. (p.1-2) Diante disso, a criana faz associaes entre letra e som e comea a incluir em suas estruturas cognitivas essa informao decorrente das assimilaes feitas anteriormente.

Visto que a alfabetizao inicia-se antes mesmo da insero do aluno no ambiente escolar, pode-se destacar que a leitura do mundo que a rodeia acrescenta muito no processo inicial da alfabetizao, nesse contexto, a proposta do GEEMPA procura:

[...] trabalhar em torno de um problema mais amplo do que a determinao de um mtodo de alfabetizao, optando por construir uma proposta didtica. [...] Entendemos por proposta didtica um conjunto de atividades cuja validade se mede por sua eficcia em produzir conhecimentos por parte da populao a que se destina. (GROSSI, 1990 a, p.31)

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Apesar das particularidades dos alunos, a aprendizagem torna-se mais satisfatria quando h interao com os pares. Perante esse fato, de extrema valia que na alfabetizao inicial seja utilizada estratgias dinmicas com o intuito de chamar a ateno dos alunos para que conheam novas letras atravs do contato com diversos materiais de leitura e escrita. Entretanto, Grossi (1990b) destaca que:

A montagem de situaes didticas no feita genericamente para toda uma classe de alunos, mas dirigida especificamente para alunos em diferentes nveis do processo. (p. 109)

Diante das dificuldades e da super lotao que grande parte das escolas pblicas brasileiras se depara, torna-se complicado promover uma alfabetizao qualitativa que propicie um bom desenvolvimento, visto que sempre h alunos que se encontram em diferentes nveis. importante destacar que para que esses trabalhos em grupo sejam produtivos devem ser considerados os nveis em que os alunos se encontram, assim, imprescindvel que o professor procure meios de utilizar esse ponto negativo a seu favor, propondo atividades que contemplem o trabalho em grupo, pois [...] aprende-se em interao com os outros, e a riqueza das trocas, numa turma que tenha por volta de trinta alunos, no s aceitvel, mas desejvel. (GROSSI, 1990a, p.7).

Visto que as propostas desenvolvidas pelo GEEMPA levam em considerao as dificuldades enfrentadas pelo campo educacional brasileiro, e tm como base a psicognese de cada criana, procuram estar [...] essencialmente preocupado com o desenvolvimento de estruturas cognitivas que permitam criana conhecer o mundo, construindo-o, inventando-o, refazendo-o permanentemente. (GROSSI, 1990a, p.10). Dessa forma, diversos professores motivados por esta proposta to significativa para nossa sociedade tm descoberto que possvel alfabetizar todos seus alunos independente de sua classe social.

Diante dessa perspectiva, Emilia Ferreiro que foi percussora do assunto, subdivide a Psicognese da lngua escrita em quatro nveis: Pr-Silbico, Silbico, Silbico-Alfabtico e Alfabtico. Grossi (1990a) retoma a teoria de Ferreiro e prope sua prtica pedaggica que contm trs nveis de alfabetizao e trs

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nveis intermedirios: pr-silbico (que tambm dividido em Pr-silbico 1 e prsilbico 2), silbico e alfabtico, sendo que entre o nvel pr-silbico 1 e o prsilbico 2 h o nvel intermedirio I e na durante a transio do nvel pr-silbico 2 e o nvel silbico h o intermedirio II, um outro entre o nvel silbico e alfabtico que definido como Intermedirio III.

Os

nveis

intermedirios

so

momentos

do

processo

de

aprendizagem que faz com que haja certas contradies nas condutas do individuo.

Os comportamentos dos nveis intermedirios se caracterizam pela tomada de conscincia de uma incompetncia para solucionar os problemas vividos naquele momento na construo do sistema de escrita. Trata-se de obstculos com os quais o sujeito se defronta no seu processo de alfabetizao. Alis, estes obstculos so fecundos no processo de aprendizagem. (GROSSI, 1990b, p. 106)

O trabalho que foi realizado em campo por Grossi e sua equipe aconteceu em escolas da periferia, nas quais pode-se constatar que a maioria das crianas que inicia a primeira srie do ensino fundamental encontram-se no nvel pr-silbico. Por isso, a proposta do GEEMPA uma metodologia bem determinada para a alfabetizao das crianas de classes populares. Nessa metodologia o aluno assim que chega escola entra em contato com letras, palavras e textos. Esse ambiente na maioria das vezes no pertence realidade dessas crianas.

Com o intuito de criar um ambiente que vise alfabetizao, a proposta do GEEMPA:

[...] Visa atacar intencionalmente as concepes que os alunos esto apresentando no nvel pr-silbico, causando-lhe conflito e propiciando, a partir dessa problematizao, a passagem para o nvel silbico. Para isso que so concebidas as atividades didticas desse nvel. (GROSSI, 1990a, p. 35).

Para que o processo de alfabetizao seja vantajoso, seria interessante que o professor utilize palavras significativas s crianas. Facilmente elas distinguem a inicial de seu nome e tambm daqueles que convive. Grossi enfatiza que esse tipo de memorizao est ligado a afetividade e a sociabilidade.

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[...] Associar letras a nomes que lhe so significativos constitui o caminho inicial para o reconhecimento, tanto morfolgico como sonoro das letras. (GROSSI, 1990a, p. 37)

Ao ato de se alfabetizar dado o nome de psicognese da alfabetizao. Sendo caracterizada por:

[...] uma sequncia de nveis de concepo dos sujeitos que aprendem. Esses nveis so ligados a uma hierarquia de procedimentos, de noes e representaes, determinadas pelas propriedades das relaes e das operaes em jogo. (GROSSI, 1990a, p. 55)

As dificuldades enfrentadas pelos alunos contribuem imensamente para que haja o progresso no processo de alfabetizao. Pois quando o sujeito se d conta de sua inabilidade para resolver tal questo comea a construir meios para que seja superada tal barreira.

[...] So os momentos privilegiados, mas difceis, de desequilbrio e conflito, que s so superados por uma nova organizao dos elementos em jogo, numa estrutura qualitativamente superior anterior. Didaticamente, os nveis intermedirios constituem momentos-chave do processo de aprendizagem. quando o aluno percebe que seus esquemas so incapazes de fazer frente ao conjunto de problemas que ele capaz de formular nesse momento. Via de regra, os alunos tm tendncia a abandonar a arena do seu conflito por um certo tempo, porque lhes penoso dar-se conta dessa lacuna cognitiva. (GROSSI, 1990a, p. 56)

Nesse contexto, de extrema importncia que o professor esteja atento a essas mudanas para que o aluno supere esse nvel.

1.2.1 Nvel Pr-Silbico

A Didtica do nvel pr-silbico defende o contato da criana com o ambiente de leitura e escrita, mesmo que ela no conhea as letras e seus

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respectivos sons, pois acredita que essa relao proporciona criana um melhor desenvolvimento cognitivo. De acordo com Ferreiro, o contato com essas experincias proporciona que s crianas avancem no processo da alfabetizao antes mesmo de entrarem na escola, pois [...] alfabetizar-se muito mais do que manejar a correspondncia entre sons e letras escritas. (FERREIRO apud, GROSSI, 1990a, p. 32).

Grossi destaca que quando a criana encontra-se no nvel prsilbico no faz discriminao das unidades lingusticas e, sobretudo, que h completa ausncia de vinculao entre a pronuncia das partes de uma palavra ou de uma frase e sua escrita. (GROSSI, 1990a, p.56). Nesse sentido, a criana utiliza letras ou nmeros das quais ela j conhece ou at mesmo garatujas para fazer suas reprodues grficas.

No primeiro nvel de alfabetizao as crianas ainda no fazem correspondncia entre a pronuncia e as respectivas letras e/ou slabas. Para que isso proceda de uma maneira qualitativa interessante associar palavras com base scio-afetivo, como nomes de amigos da sala, pois contribui imensamente nesse processo Grossi destaca que:

Antes que a criana compreenda a possibilidade de que as letras possam ter algum vnculo com a expresso de alguma realidade, isto , que as letras possam dizer algo, ela faz experincias de ler a realidade em desenhos, gravuras e fotos, ou seja, em imagens grficas. Ela associa s imagens a capacidade de expressar aspectos do real e nem suspeita que com um conjunto de risquinhos se possa fazer o mesmo. (GROSSI, 1990a, p.33).

Por isso que o professor deve utilizar atividades que relacionem a escrita com figuras ou objetos, pois dessa forma contribuir para que o aluno memorize com mais facilidade a escrita global das letras podendo dessa forma avanar no processo de alfabetizao.

[...] Um sujeito no nvel pr-silbico 2, ao substituir desenhos por letras, pode pensar que quaisquer sinais grficos ou conjuntos de letras representam no importa qual palavra. Neste nvel, portanto, a ateno da criana se volta para as letras. Ela constri hipteses a

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respeito e, se dispuser de um contexto didtico favorvel, capaz de memorizar como se escreve de forma convencional um certo nmero de palavras.[...] Ela memoriza a sequncia global de letras, mas ainda no entende como estas letras se articulam em slabas. A memorizao da escrita de algumas palavras pode levar a criana a dar-se conta de que h uma univocidade e estabilidade na escrita das palavras. (GROSSI, 1990b, p. 107)

No decorrer do processo de aquisio da escrita, a partir do momento em que a criana comea a ter conscincia de que deve existir uma ligao entre a pronuncia e a escrita, acontece um avano nesse processo, passando do nvel pr-silbico para o intermedirio I. Porm, enquanto a criana estiver inteiramente no nvel pr-silbico [...] a palavra no tem a necessidade de possuir estabilidade, ela pode variar ao sabor das circunstncias. (Grossi, 1990a, p.57).

Entretanto, h crianas que embora estejam no nvel pr-silbico fazem escrita correta de algumas palavras, mesmo sem possuir informaes tericas sobre a juno das letras. Um exemplo claro disso a escrita do seu nome. Essas escritas so proporciona que a criana tenha a oportunidade conhecer as letras e posteriormente gravar esse conjunto de caracteres.

Essas palavras neste nvel tm uma estabilidade exterior e independente da estruturao do sistema da escrita na cabea da criana. Dizemos que essa estabilidade exterior porque ela repousa na autoridade de algum que assegura criana que a palavra deve ser escrita com tais letras e em tal ordenao, sem que ela compreenda o por qu. (GROSSI, 1990a, p. 57-58)

Ao atingir o nvel intermedirio I, j possvel distinguir as letras, atribuindo uma possvel relao entre a pronuncia e a escrita.

No nvel intermedirio I a escrita comea a se desvincular da imagem e os nmeros podem se distinguir das letras, isto , as concepes do nvel pr-silbico vo sendo questionadas luz da idia da vinculao Pronncia x Escrita. (GROSSI, 1990a, p.58)

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A anlise das produes de crianas que se encontram no nvel prsilbico [...] se pauta pela ausncia das anlises silbicas. (Grossi, 1990a, p.37). Nesse sentido, considera-se importante a quantidade de letras, sua ordem, tamanho, posio da palavra, etc. Acredita-se que quando as crianas se encontram nesse nvel, seria interessante que elas memorizassem e pudessem escrever algumas palavras, mesmo sem compreender as pronuncias de suas partes. Esse exerccio contribuir para que quando acontea o avano do nvel pr-silbico para o silbico haja um conflito.

Durante o perodo de alfabetizao, de extrema importncia que os alunos interajam com os demais, pois nesse contato com os pares eles se sentem mais a vontade e dessa forma avanam no processo de aprendizagem e aquisio do conhecimento.

O contato entre os alunos enquanto trabalham conduz a uma interao que propicia anlise e reflexes sobre suas produes, de forma muito mais natural do que quando h interveno de um adulto. (GROSSI, 1990a, p. 50)

1.2.2 Nvel Silbico

O nvel silbico um momento especialmente propcio escrita, porque a hiptese de que cada slaba pode ser escrita por uma letra uma soluo incompleta para explicar o sistema que estrutura nossa lngua escrita, mas que satisfaz criana naquele momento. Por isso, dizemos que escrever no nvel silbico uma maneira de curtir a nova frmula encontrada pela criana de entrar no mundo da escrita. Escrevendo bastante, a criana vai ter oportunidade de dar-se conta de que sua hiptese no completa, porque no resolve plenamente os problemas de nosso sistema de escrita, pois no permite a sua decodificao (GROSSI, 1990b, p. 69).

[...] o que define o nvel silbico a segmentao quantitativa das palavras em tantos sinais grficos quantas so as vezes que se abre a boca para

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pronunci-las (Grossi, 1990b, p. 14). Dessa forma, o individuo que se encontra nesse nvel, atribui para cada slaba uma letra, nmero ou algum sinal grfico. a partir da que ele comea a construir a hiptese para produzir a ligao da pronncia com a escrita, passando a compreender a que a representao grfica est relacionada com o som.

Uma criana no nvel pr-silbico, j pode conhecer muitos ou todos os sons de letras, porque ela os associa inicial das palavras e por esse intermdio pode se assenhorar dessa correspondncia. Por outro lado, um aluno pode estar no nvel silbico sem atentar para o som convencional das letras. Ele pode pronunciar uma palavra e associar a cada slaba qualquer letra. (GROSSI, 1990b, p. 59)

O fato de conhecer diversos sons de letras favorece o progresso na compreenso da escrita, fazendo com que comece a ser desenvolvido a noo de que h certa ordem das letras na palavra. Porm, essa ordem no tem a mesma rigorosidade do nvel alfabtico, pois os alunos que se encontram nesse nvel ainda utilizam apenas uma letra para representar cada slaba da palavra. Dentre os sujeitos que utilizam letras, h aqueles que usam as letras do seu nome, os que dominam a maioria das letras do alfabeto e ainda h os que j conseguem associar a letra ao som correspondente. Porm, dentre esses que j associam a letra ao som, muitas vezes utilizam somente vogais ou apenas consoantes de acordo com o nmero de slabas das palavras. (GROSSI, 1990a, p. 59)

[...] V-se que estar escrevendo palavras de forma silbica, isto , usando uma letra para cada slaba oral, representa uma faceta muito particular e restrita em todo o processo de alfabetizao. por isso que identificar a hiptese silbica para a escrita ou para a leitura uma componente pequena das competncias dos alunos a qual deixa muitos outros aspectos a descoberto, e por esta razo encontramos uma grande gama de tipos de alunos silbicos. Podemos dizer mesmo que cada aluno silbico a seu modo. Nem por isso desnecessrio identific-los. Ao contrrio, o que precisamos compreender cada vez melhor tudo o que interfere na construo da leitura e da escrita para poder atuar didaticamente de maneira muito eficaz, para vencer o desafio da situao da alfabetizao. (GROSSI, 1990b, p.18)

Em funo disso, importante salientar que o professor deve conhecer muito bem os nveis de escrita para poder contribuir com o

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desenvolvimento de seus alunos. Pois h momentos que possa aparentar que o aluno esteja regredindo no processo de alfabetizao, mas isso se faz necessrio para que seja ultrapassado o nvel em que se encontra.

O clima de interao e reflexo [...] o ideal para que se produza a aprendizagem, e ele s se torna possvel se a professora no s conhece a psicognese, mas sabe como favorec-la, propiciando a todos os seus alunos materiais e atividades desafiantes e interessantes, numa didtica coerente, cientificamente elaborada [...] e integrao com as vivencias significativas dos alunos. (GROSSI, 1990b, p 21-22)

Cabe ainda destacar que o no deve professor fazer pouco caso das escritas das crianas, dizendo que est faltando letras ou ento simplesmente dizer que est errado, mas, propor momentos que ajude o aluno a descobrir que a hiptese elaborada por ele para escrever determinada palavra est incompleta. Se o erro no for bem trabalhado muitas vezes pode bloquear o aluno.

Muitas vezes costuma acontecer nesse nvel que quando solicitado para que o aluno escreva uma frase ele utiliza uma letra para cada palavra. De acordo com Grossi, Esse fato mostra como as categorias lingusticas ainda no esto claramente definidas, exatamente porque elas no tm estabilidade. (GROSSI, 1990a, p. 60).

A proposta de alfabetizao do GEEMPA tem o construtivismo como alicerce, defende que o ato de errar faz parte do processo da construo da aprendizagem e no deve ser evitado, mas superado a partir da elaborao de novas hipteses.

[...] Na proposta do GEEMPA, de base construtivista, supera-se a viso de que a aprendizagem se faz de fora pra dentro pela fixao do modelo correto vindo do exterior, atravs de informao do professor. Acreditamos que a aprendizagem se faz pela interao com a realidade das estruturas inteligentes de que o aluno se dispe a cada momento. (GROSSI, 1990b, p.70)

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V-se que a diante desse contexto, funo do professor proporcionar ao aluno situaes que o leve a interagir com a realidade e a partir deste contato possa construir seu prprio conhecimento.

O professor que tem alunos silbicos deve utilizar ditados, pois dessa forma o aluno escrever a palavra da maneira que achar correto. Diante disso, o professor deve transcrever na lousa todos os tipos de escrita silbica e em seguida mostrar a maneira que escrito nos livros, mas em hiptese alguma ela deve dizer que a criana escreveu errado.

As crianas que se encontram no nvel silbico podem escrever palavras diferentes, mas da mesma maneira. Exemplo: bala, bilu, bola, bolo, bule, alguns alunos do nvel silbico escreveria todas essas palavras apenas com BL. Grossi afirma que A introduo proposital de tais palavras nos ditados poder conduzir a conflito e reflexo, sobretudo se houver espao para discusso e analise pelos alunos das suas produes. (GROSSI, 1990b, p 73)

Grossi ainda destaca que o professor no deve responder imediatamente as dvidas dos alunos, pois para que haja o aprendizado necessrio que o indivduo reestruture seu conhecimento. Esse espao proporcionado pelo professor de levar os alunos a refletirem e discutirem sobre suas produes contribuir para que haja um conflito e dessa forma percebero que a escrita e a leitura caminham juntas.

A superao do nvel silbico caracterstica do ingresso do indivduo no nvel intermedirio II. Isso acontece quando a criana entra em conflito aps perceber que aquilo que escreve no pode ser lido. Diante dessas mudanas, importante que o professor esteja atento ao desenvolvimento dos alunos, pois muitas vezes pode aparentar que ele esteja regredindo para comportamentos caractersticos do nvel intermedirio I, porm, isso apenas representa uma fase no processo da alfabetizao.

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Trata-se da catstrofe do conflito em que ele se encontra, mas do qual poder sair para um nvel mais elevado. A catstrofe pode fazlo regredir para o nvel intermedirio I, porque para superar o nvel silbico ele deve neg-lo e, negando-o se ainda no tem um substituto, s pode faz-lo retornando ao pr-silbico. Por outro lado, o desequilbrio em que ele se encontra se assemelha ao desequilbrio que ele viveu naquele primeiro nvel intermedirio. (GROSSI, 1990a, p. 60)

Esse conflito um momento complicado no processo de alfabetizao tanto para o aluno quanto para o professor. Entretanto, essa instabilidade necessria para que seja alcanado o nvel alfabtico. De acordo com as observaes da equipe do GEEMPA:

O que leva um aluno a abandonar a idia de que cada slaba oral corresponde a uma letra escrita [...] Pela nossa observao, dois fatos explicam isso: - a impossibilidade de ler o que se escreve silabicamente; - a impossibilidade de ler o que outros (j alfabetizados) escrevem. (GROSSI, 1990c, p. 21)

Durante o nvel intermedirio III, de extrema importncia que o aluno conhea o valor sonoro de algumas letras, pois somente assim ele poder avanar para o prximo nvel. Grossi destaca que [...] no conhecer o valor sonoro convencional de pelo menos certas letras bsicas emperra a continuidade do processo, isto , ele se torna patolgico no sentido de que no pode ser socializado (Grossi, 1990a, p. 61). Portanto, para que seja possvel ler as escritas dos indivduos que esto nesse nvel se faz necessrio que o aluno conhea a escrita adequada de algumas palavras.

1.2.3 Nvel alfabtico

Ao conseguir superar o nvel silbico e o nvel intermedirio III, o sujeito ingressa no nvel alfabtico. Trata-se do chamado estalo da alfabetizao, o

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marco altamente significativo do ingresso no cerne do nosso sistema de escrita a constituio alfabtica de slabas. (GROSSI, 1990c, p. 23)

O indivduo que se encontra nesse nvel, j capaz de compreender a formao alfabtica das slabas faltando apenas um ajuste na ortografia, porm, no significa que ele deva reconhecer o valor sonoro de todas as letras escritas. Esse ato de conhecer a fonetizao das letras algo que acontece gradativamente, atravs da prtica cotidiana de leitura e escrita. Grossi (1990a) destaca que entrar no nvel alfabtico no significa ainda saber escrever corretamente nem do ponto de vista ortogrfico nem do ponto de vista lxico. No nvel alfabtico o aluno ouve a pronuncia de cada slaba e procura colocar letras que lhe correspondam.

[...] a fonetizao das slabas no instantnea e definitiva. O aluno comea a escrever alfabeticamente algumas slabas e, para a escrita de outras, permanece silbico. s vezes, h razes lgicas por trs deste comportamento. Uma delas porque certas letras, pelo seu nome, podem ser consideradas como uma slaba completa como, por exemplo, ge em gelo, que ele escreve glo; ou q em querida, que ele escreve qrida. (GROSSI, 1990c, p. 23).

Diante desse fato, o aluno procura fazer relaes do som de cada slaba para posteriormente expressar atravs da escrita determinada palavra. Entretanto, o ingresso neste nvel vai alm de apenas escrever palavras, mas deve ser acompanhado pela apropriao das formas ortogrficas da lngua portuguesa. Para isso necessrio que constantemente seja praticado o ato da leitura.

Como incentivo produo de textos e escrita em geral, institumos a entrega solene de um caderno a cada aluno que se torna alfabtico. Neste caderno so escritas histrias com ou sem desenho, relatos de acontecimentos, notcias, lista de palavras, etc. Ele usa o caderno tanto em casa como em aula, e a professora pe particular interesse nesta produo. (GROSSI, 1990c, p.71)

Somente com uma mudana na postura dos educadores ser possvel construir uma alfabetizao que seja verdadeiramente significativa ao universo da criana que busca encontrar sentido em tudo que est aprendendo.

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Nesse sentido, o professor deve constantemente proporcionar momentos agradveis para que acontea o progresso de seus alunos. Grossi (1990) enfatiza que para acontecer essa mudana necessrio um enorme empenho para a implantao de mtodos que priorizem o brincar. Assim, esse comportamento do professor acenar para uma eficcia significativa nos resultados.

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2 O BRINCAR

2.1 A importncia do brincar para o desenvolvimento infantil

Apesar de a brincadeira estar presente na humanidade desde os primrdios, ela no tinha o mesmo carter que tm hoje, antigamente o ato de brincar era visto como algo ftil, um passatempo. Porm, recentemente alguns tericos tais como Froebel, Dewey, Wallon, Piaget, Vygotsky, Pestalozzi, dentre outros tm contribudo com diversos estudos sobre a importncia e os benefcios dos jogos e da brincadeira para o desenvolvimento infantil.

Por fazer parte de um contexto onde o brinquedo e a brincadeira so partes integrantes, a criana desde mais tenra idade a entra em contato com esses elementos culturais. Dessa forma, capaz de descobrir brincando o mundo que acerca. No entanto importante destacar que a criana no nasce sabendo brincar, mas aprende atravs da interao com o outro.

O brincar no uma qualidade inata da criana. Brincar no uma dinmica interna do indivduo, mas uma atividade dotada de uma significao social precisa que, como outras, necessitam de aprendizagem (BROUGRE, 1998, apud, ROSA, 2003).

A criana, diferentemente do adulto, s deve brincar. Seu desenvolvimento depende do ldico, ela precisa brincar para crescer, precisa do JOGO como forma de equilibrao com o mundo. Sua maneira de assimilar (transformar o meio para que este se adapte s suas necessidades) e de acomodar (mudar a si mesma para adaptarse ao meio que ofereceu resistncia) dever ser sempre atravs do JOGO. (LIMA, 1986, p.33)

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Atualmente em nossa sociedade h uma inverso dos valores, onde muitas crianas j no priorizam o ato de brincar, pois tm ocupado seu tempo com atividades que no valorizam as brincadeiras, infelizmente temos que lidar com o trabalho infantil que muito presente nas sociedades mais carentes, com o mundo digital, a adultizao precoce etc, assim, as crianas tem pulado essa fase to importante para o seu desenvolvimento.

Frente a essas mudanas a criana no tem muitas oportunidades de estar em contato com o ambiente ldico, assim, se faz urgente a priorizao do brincar frente ao desenvolvimento infantil. Santos (1999) destaca que esse ato auxilia no desenvolvimento fsico, afetivo, social, na formao de sua personalidade, na expresso de suas emoes e valores como tambm na interao com os pares e os demais indivduos da sociedade.

O brincar assume uma funo teraputica porque nessa atividade a criana pode exteriorizar seus medos, angstias, problemas internos e revelar-se inteiramente, resgatando a alegria, a felicidade, a afetividade e o entusiasmo. (SANTOS, 1999, p.114)

Dessa forma, o ato de brincar deve ser um dos elementos mais importantes do contexto escolar, pois atravs das brincadeiras educativas, que as crianas aprendem a lidar com as diferenas, respeitando o prximo e tambm a conviver em sociedade.

O brincar representa uma das caractersticas centrais do universo infantil, sendo chave integrante do processo de desenvolvimento da criatividade, pois atravs da brincadeira que essa capacidade se torna evidente.

[...] no existe nenhum mecanismo que tenha se revelado como mais importante do que os brinquedos para facilitar o desenvolvimento da criana. Isso no significa que os brinquedos possam acelerar o comportamento, mas se nada for oferecido na rea ldica, a criana ter srios problemas. (SANTOS, 1999, p.113)

De acordo com Spodek & Saracho, h uma diferena entre a brincadeira educativa e a brincadeira no-educativa (apud, Rosa, 2003, p.47).

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A diferena no est nas atividades e nem no grau de divertimento que as crianas extraem delas, mas sim, nos objetivos atribudos brincadeira pelas pessoas responsveis pelas atividades das crianas. A brincadeira educativa tem como objetivo primrio a aprendizagem. Ela divertida para as crianas, pois se no proporcionar satisfao pessoal, a atividade deixa de ser ldica. (ROSA, 2003, p. 47)

durante o jogo que as crianas se sentem instigadas a utilizar sua inteligncia e estratgias para superar obstculos, e posteriormente obter a vitria. Durante as brincadeiras e jogos educativos as crianas se sentem satisfeitas, pois conseguem utilizar elementos de seu cotidiano escolar que muitas vezes transferido de maneira maante atravs da prtica ldica.

A brincadeira educativa pode assumir muitas formas. O papel-chave dos professores nela modificar a brincadeira natural espontnea das crianas para que ela adquira um valor pedaggico, ao mesmo tempo em que mantm suas qualidades ldicas. (ROSA, 2003, p.47)

Enfim como enfatiza Santos [...] o brincar enfocado tanto como fenmeno filosfico como sociolgico, psicolgico, criativo, psicoteraputico, pedaggico [...]. (p.111). No contexto escolar isso no diferente, quando o educador propuser atividades ldicas deve deixar claro seus objetivos e iniciar a criana a tal prtica.

2.2 ALFABETIZAO LDICA

A educao ldica oportuniza ao sujeito a interpretao do meio, favorece a vivncia cotidiana, promove experincias partilhadas que fundamentam a reflexo, interagindo e formando. (ROSA, 2003, p.57)

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Com o intuito de despertar na criana o gosto para a aquisio do conhecimento, muitas instituies tm dado maior nfase prtica da ludicidade fazendo com que o ambiente escolar e s prticas cotidianas se tornem mais alegres, atrativas e prazerosas.

A evoluo leitura da escrita, tendncia natural, expressiva e criativa da criana, pode ser facilitada pelo educador por meio de atividades ldicas como apoio ao processo de aquisio da linguagem escrita e falada. Jogar e brincar so atividades que, bem orientadas, certamente, contribuiro no desenvolvimento da psicomotricidade no contexto do processo escolar. (ROSA, 2003, p.75)

Rosa (2003, p.56) ressalta que foi com Froebel que pela primeira vez o jogo passou a fazer parte do ambiente escolar, proporcionando atravs do brinquedo a oportunidade para aprender conceitos e desenvolver habilidades.

Porm, para entender o universo ldico fundamental compreender essa terminologia e as palavras derivadas.

O termo ldico no dicionrio Ruth Rocha, refere-se a jogos e brinquedos. Diz-se do que distrai com jogos e brincadeiras. Brincadeiras referemse ao: Ato de brincar; divertimento. A palavra brinquedo outro termo indispensvel para compreender esse campo, e significa: Qualquer objeto com o qual as crianas brincam. Atividades, imitao, realizadas pelas crianas quando se diverte. J a expresso jogo diz-se ao ato de jogar. Divertimento submetido a regras, no qual se perde ou se ganha. Para Montaigne, o jogo um instrumento de desenvolvimento da linguagem e do imaginrio (apud, Kishimoto, 1999, p.29).

Kishimoto destaca que, o uso de brinquedos ou jogos educativos com fins pedaggicos remete-nos a relevncia desse instrumento para situaes de ensino-aprendizagem e desenvolvimento infantil, ou seja, a utilizao do ldico muito importante para que o desenvolvimento da criana acontea. lo no contexto escolar. De acordo com Rosa e Nisio: Aps a observao do sentido da palavra ldico, podemos apontar a importncia de aplic-

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[...] escola deve aproveitar todas as manifestaes de alegria da criana e canaliz-la emocionalmente atravs de atividades ldicas educativas. Essas atividades ldicas, quando bem direcionadas, trazem grandes benefcios que proporcionam sade fsica, mental, social e intelectual criana [...] (ROSA; NISIO, 1999, p. 40).

A filosofia ldica para Schwartz (2004), no um artifcio, mas se manifesta atravs de propostas que despertem a criatividade e o prazer pela atividade realizada, dessa forma:

[...]. O ldico uma filosofia pedaggica, no mtodo nem tcnica de ensino, atividades ldicas so sinnimos de jogo e de brincadeira, um recurso prtico-didtico utilizado para facilitar o processo [...]. (p.132-133).

Marcellino (1990:78) aponta que [...] para que a escola possa contribuir para recuperar e conviver com o ldico, necessrio, antes de tudo que se saiba quem est educando. (apud, Schwartz, 2004, p.64). Tudo aquilo que inerente do aluno auxiliar naquilo que posteriormente ser transmitido a eles, simplesmente porque quando levamos para a escola algo pertencente realidade, tais como experincias e conhecimentos que os alunos possuem estaremos valorizando o processo de aprendizagem. Quando os alunos se sentem como parte do processo de construo do conhecimento, tero interesse e motivao para a aprendizagem. Dessa forma, o professor pode estimular a aprendizagem de novos elementos acerca do conhecimento que o aluno j possui. (SCHWARTZ, 2004, p.65).

Para ter uma educao que visa favorecer o ldico, Schwartz (2004) salienta que deve existir uma interveno didtico-pedaggica que oferea aos alunos experincias de aprendizagem prazerosas e alegres que os levem a conhecer o mundo, o outro e a si mesmo, questionando, criando e vivenciando culturas crticas e criatividade.

J Lima (1986) afirma que:

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[...] a atividade escolar dever ser uma forma de lazer para a criana. Considerar a aprendizagem uma tarefa sisuda no significa que fique mais sria, , apenas, um preconceito existente em nossas escolas. A criana aprende melhor brincando, e TODOS os contedos podem ser ensinados atravs de brincadeiras e jogos, em atividades predominantemente ldicas. (LIMA, 1986, p.33)

Todas as teorias do jogo e da brincadeira apontam para a importncia do ldico como meio privilegiado de expresso e da aprendizagem infantil (RODULFO,1990, apud SCHWARTZ, 2004, p.4).

Muito cedo, a criana tem intimidade com jogos e brincadeiras, assim, o jogo pode ser inserido no contexto escolar tanto como diverso, ou como um meio de transmitir algo educativo a ela. Segundo Brougre (1998), o uso de jogos educativos deve ser uma maneira de educar a criana, sendo que a utilizao desses jogos contribuir para que ela sinta-se satisfeita. Desse modo, o jogo no pode ser apenas um jogo, o autor destaca que o professor deve levar uma dimenso pedaggica a esse momento to importante na vida da criana.

A compreenso das regras dos jogos proporciona entrar em contato com regras bsicas para um bom desenvolvimento scio-afetivo: aprende a esperar sua vez, aprende ganhar, perder e dessa forma tem mais facilidades de lidar com as frustraes.

[...] Conseguir superar a frustrao de perder nos jogos em aula, pode ajudar a criana a familiarizar-se com frustraes tambm do ponto de vista cognitivo. Durante o processo de alfabetizao, as crianas tm que superar muitas frustraes de hipteses incompletas que elas se fazem, das quais devero, mais cedo ou mais tarde, dar-se conta para poderem partir para a formulao de novas hipteses e avanar no processo. (GROSSI, 1987, p. 41-42)

Kishimoto (1999) enfatiza em suas observaes que as situaes de jogos so consideradas como parte das atividades pedaggicas, pois estimulam o desenvolvimento. Para ele, os jogos, no podem ser vistos apenas como

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divertimento, mas como algo que favorece o desenvolvimento fsico, cognitivo, afetivo, social e moral.

Apesar de todos os esforos para integrar a prtica ldica no mbito escolar encontra-se muita dificuldade e divergncia para a realizao dessa prtica, tais como a falta de espao; problemas pessoais das crianas, tais como pobreza, misria, desemprego, desnutrio; a falta de habilidade do professor em lidar com brincadeiras e jogos educativos; dentre outros. Porm, para que a utilizao do brincar no mbito escolar seja significativa, o professor deve estar preparado para lidar com tal situao.

Para assegurar que a brincadeira em uma sala de aula tenha consequncias educacionais positivas, os professores devem oferecer a preparao, um planejamento cuidadoso e orientao. Os professores orientam a brincadeira educativa das crianas quando a planejam, iniciam e direcionam durante a atividade.

Embora brincadeiras extremamente satisfatrias possam surgir espontaneamente em quase qualquer sala de aula, a preparao adequada aumenta grandemente as chances de ocorrer uma brincadeira produtiva. Os professores devem conhecer os temas de brincadeiras que interessam s crianas e que tm o potencial de oferecer experincias pedaggicas ricas. (ROSA, 2003, p.51)

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3. ALFABETIZAO LDICA: UMA PROPOSTA DE INTERVENO PARA OS NVEIS DA PSICOGNESE DA ALFABETIZAO

3.1. Alfabetizar Brincando

As crianas, segundo Ferreiro (1993) so facilmente alfabetizveis, desde que descubram, atravs de contextos funcionais, que a escrita um objeto interessante que merece ser conhecido.

Desde que se inicia o processo de alfabetizao, devemos entendlo como um objeto de prazer, mostrando a criana as funes da escrita, no dizerlhe que est aprendendo para quando for grande, por exemplo, mas que a escrita e a leitura lhe sirvam para expressar suas idias, seus sentimentos.

A nosso ver, o papel do professor de estimular a criana a interagir com a lngua escrita e, na alfabetizao a criana deve atuar como sujeito do processo de aquisio da lngua escrita, ou seja, ser um sujeito ativo na aprendizagem da leitura/escrita mediante a interao com o meio ambiente, com o outro e consigo mesma.

gerando aes, vivenciando com a criana temas interessantes, estimulando-a com atividades prazerosas de leitura/escrita, buscando sempre o sentido daquilo que se l e se escreve, interagindo com o objeto de conhecimento, que a linguagem, trocando conhecimentos e estabelecendo relaes com as reas de aprendizagem que estaremos criando condies para que a criana se alfabetize.

"Alfabetizar adquirir a lngua escrita atravs de um processo de construo do conhecimento, com uma viso crtica da realidade, valorizando sempre o ldico" (FREIRE, 1994, p.15).

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Mas para isso o ldico precisa estar ao alcance de todos. Para que isso acontea se faz necessrio que os professores possibilitem um aprendizado que lhes servir para compreender e transformar suas realidades.

As crianas, quer trabalhando, quer brincando, sabem o que fazem, no se intimidam diante de algo novo, aprendem a se virar, tomam a iniciativa de participar, aprendem a manusear ferramentas, jogos ou objetos com preciso necessria para conseguir realizar o que pretendem. Tem senso de proporo, de direo, tem a noo de tempo e velocidade, sempre em funo de alguma atividade que quer realizar. Para conseguir isso no preciso treinamento de prontido, nem orientao pedaggica. Basta deixar a criana agir, atuar sobre os objetos. (CAGLIARI, 2000)

Mostramos a importncia do ldico no dia-a-dia das crianas, fazendo com que elas aprendessem brincando, fazendo a interao do brincar com o aprender, superando suas dificuldades. Assim, essa proposta de interveno com atividades de Alfabetizao ldica e significativa, tem como objetivo propiciar as crianas do 2 ano do Ensino Fundamental adquirir a lngua escrita atravs de um processo de construo do conhecimento por meio do ldico.

Entretanto, importante destacar que a proposta em questo, no um receiturio para o ensino e aprendizagem para crianas do 2 ano do Ensino Fundamental, e sim uma didtica a ser desenvolvida em sala de aula. Cabe ainda lembrar, que cada sala de aula, tem um contexto prprio, devendo, portanto, as idias expostas aqui, caso sejam utilizadas, serem adequadas a cada situao especificidade de cada criana.

A diversificao do foco do interesse didtico para cada nvel da psicognese no implica necessariamente sempre a diversificao de atividades. Uma mesma atividade pode servir para alunos em qualquer nvel do processo, contanto que ela englobe um espao amplo de problemas que o professor provoque diferentemente, com questes e desafios adaptados a alunos em situaes desiguais dentro da psicognese. (GROSSI, 1990c, p.27)

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De acordo com Grossi (1990c), possvel utilizar de forma semelhante um mesmo material didtico com os diversos nveis de alfabetizao, o que mudado apenas o foco de interesse didtico.

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3.2 Jogos e atividades que atendem a todos os nveis

3.2.1 JOGO 1. Bingo de Letras

Objetivos Proporcionar o contato com as letras do alfabeto atravs do bingo de letras. Realizar correspondncia entre a letra chamada pela professora e a letra que possua em sua cartela. Organizao Dividir uma cartolina em seis partes, posteriormente dividi-la em trs colunas por trs linhas (3x3), aleatoriamente escrever as letras do alfabeto; Colocar as letras do alfabeto em um saco ou caixa para sortear.

Procedimentos Entregar uma cartela e alguns gros de feijo para cada criana; O jogo comea quando a professora sorteia as letras; Os alunos devero marcar as letras sorteadas que tiver na sua cartela. Ganha a criana que marcar as letras sorteadas.

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3.2.2 JOGO 2. Soletrando

Objetivos Estimular a memria; Formar a palavra a partir das letras ou atravs da figura.

Organizao Colar figuras em uma cartolina e em baixo da figura escrever o nome correspondente. Recortar letra por letra juntamente com a figura para que a criana possa junt-las, seja por meio da observao da figura ou pelas letras. Exemplo:

Obs: Recortar as figuras em cima das linhas que esto na vertical. Procedimentos Montar as figuras que esto todas misturadas sobre a mesa, seja atravs da visualizao da imagem ou pelas letras correspondentes.

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3.3 Jogos e atividades para o nvel pr-silbico

3.3.1 JOGO 1. Encontrando seu crach

Objetivo Identificar as letras do seu nome e dos amigos da sala;

Organizao Providenciar o crach de cada aluno e colar em papel carto. Procedimentos A professora pode realizar essa atividade desde o primeiro dia de aula. Nela ser distribudo para cada aluno um crach que ir conter o seu nome, sendo a primeira letra do nome destacada de uma outra cor. Esse crach dever ser colocado no peito. Porm para que essa atividade no seja montona, vrias modalidades de distribuio podem ser adotadas: Em ordem, cada aluno pega o seu crach que estar disposto em uma mesa, dessa forma reconhecer as letras do seu nome; Em uma outra aula a professora pode mostrar o crach aleatoriamente para a turma para que eles descubram de quem o crach; A professora pode tambm ao entregar o crach pronunciar o nome de um aluno, mas com a inverso de slaba. Por exemplo: FA RA EL, e pergunta quem sabe que nome ; Nessa brincadeira podem ser explorados as iniciais do nome das crianas, a quantidade de letras que os nomes possuem. Aps isso montar uma tabela que conste a quantidade de nomes que possuem, por exemplo, a letra R de rato etc.

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RATO

BALA

MALA

RAFAEL

BEATRIZ

MARCELO

RODRIGO

BIANCA

MIGUEL

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3.3.2 JOGO 2. Quebra-cabea de palavras

Objetivo Reconhecer seu nome e dos amigos da sala.

Organizao Pedir para que todos os alunos escrevam em um pedao de cartolina seu nome com letras grandes em caixa alta. Aps isso, pedir para que recorte ou simplesmente separe as letras. Procedimentos Aps as letras estarem recortadas, pedir para que eles montem seu prprio nome, mas se a turma j tiver domnio do nome prprio, montar grupos de no mximo quatro alunos misturar os pedaos sobre a mesa, para que eles montem o nome do amigo. Para os alunos que ainda esto conhecendo as letras de seu nome, pode mandar de atividade para casa, um envelope no qual dever ter esse quebra cabea, para que eles montem e colem no caderno. Pode fazer mesma atividade, mas faltando uma letra. Nisso ele ter que descobrir qual a letra que falta e pedir para que complete.

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3.3.3 JOGO 3. Boliche de letras

Objetivo Montar palavras a partir das letras do alfabeto.

Organizao Em garrafas pet escrever todas as letras do alfabeto. Providenciar uma bola de meia.

Procedimentos Dispor uma garrafa do lado da outra formando um tringulo. Cada criana dever jogar a bola em direo as garrafas para derrubar o maior nmero. Aps derrubar as garrafas dever falar uma palavra que inicie com a letra que est na garrafa.

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3.3.4 JOGO 4.Tapa a Tapa

Objetivo Identificar as letras do alfabeto.

Organizao Confeccionar no papel carto no tamanho 6 cm x 4cm fichas que contenham todas as letras do alfabeto. Fazer 3 alfabetos completos. Em seguida passar fita adesiva ou papel contact para ter maior durabilidade. Procedimentos Os alunos devero estar sentados em roda e cada um ganha mesma quantidade de cartas. Essas devero ficar com a face para baixo. A professora ou algum aluno que souber o alfabeto dever ir falando letra por letra enquanto um por vez ir jogar as cartas sobre a mesa. Assim que a letra pronunciada for igual letra que estiver na mesa, os alunos devero bater na carta. O primeiro a bater pegar todas as cartas do monte. Vence quem tiver o maior nmero de cartas.

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3.3.5 JOGO 5. Jogo da memria

Objetivo Relacionar a letra com a figura.

Organizao Fazer fichas de 4 cm x 4cm na qual uma ter uma figura e a outra a primeira letra que corresponde ao nome da figura. Exemplo:

T
Procedimentos

Em seguida passar fita adesiva ou papel contact para ter maior durabilidade.

Virar as cartas para baixo, embaralhar e tentar formar os pares.

49

3.4 Jogos para o nvel silbico

3.4.1 JOGO 1. Bingo de Slabas

Objetivo Reconhecer seu nome e dos amigos da sala.

Organizao Providenciar cartes de bingo com os nomes dos alunos de cada grupo separado em slabas e colar em papel carto. Exemplo:

MAN

DA

LE

TI

CIA

GA

BRI

EL

FE

LI

PE

Providenciar um saquinho contendo as slabas para serem sorteadas e alguns gros de feijo para que os alunos marquem as slabas cantadas.

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Procedimentos Distribuir um punhadinho de gro de feijo e um carto para cada aluno do grupo. Assim que a slaba for cantada e o aluno tiver em sua cartela ele devera marcar com um feijo.

51

3.4.2 JOGO 2. Domin

Objetivo Analisar a escrita de seu nome e dos amigos da sala; Estabelecer correspondncia entre o nome escrito normalmente e o nome separado em slabas e em posio vertical; Organizao Providenciar o domin de nomes e suas slabas e colar em papel carto colorido. Exemplo:

LU A NA

RE BE CA

REBECA

BRENO

BRE NO

MI GUEL

MIGUEL

LUANA

Procedimentos O jogo segue as regras tradicionais, porm, nesse jogo ser contemplada a relao entre o nome dividido em slabas e o nome escrito normalmente. Nisso o aluno poder perceber que a escrita de seu nome se d atravs da juno de silabas. Como o jogo no tem muitas peas, seria interessante ser

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jogado em duplas, pois se um no tiver a pea poder passar a vez para o amigo.

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3.4.3 JOGO 3. Jogo de slabas

Objetivo Formar a palavra que corresponde a figura.

Organizao Providenciar a cartela de papel colorido, figuras e dividir essa cartela em partes para que sejam colocadas as slabas. Exemplo:

Colocar as slabas correspondentes em pequenos quadrados.

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Procedimentos Misturar as slabas para que sejam formadas as palavras que correspondem aos desenhos.

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3.4.4 JOGO 4. Jogo da memria

Objetivo Relacionar a figura com a palavra;

Organizao Providenciar o jogo como o do exemplo abaixo, recortar cada quadrado e colar em papel carto.

Procedimentos Virar as cartas para baixo, embaralhar e tentar formar os pares.

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3.4.5 JOGO 5. Caixinha das palavras

Objetivo Formar palavras a partir das slabas que esto na caixinha de fsforo.

Organizao Encapar as caixinhas de fsforo de modo que d para abri-la. Em cima de cada uma colar uma figura e dentro colocar o nome da figura, porm esse nome ser escrito em caixa alta e posteriormente separado em slabas e em seguida dever ser recortado, para que seja montada a palavra que corresponde ao nome da figura. Procedimento Organizar as crianas em duplas ou grupo, para que possam descobrir e escrever a partir das slabas que esto dentro da caixinha o nome da figura correspondente.

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3.5 Jogos para o nvel Alfabtico

3.5.1 JOGO 1. Bingo da primeira slaba Objetivos Identificar a primeira slaba da palavra;

Organizao Providenciar os cartes para o bingo, deixando a primeira casa da ficha em branco para que seja completado com a slaba correspondente:

BO NANA DERNO VRO NINA

(Palavras do carto: lobo, banana, caderno, livro, menina). Fazer diversos cartes com diferentes palavras da realidade dos alunos e distribuir para a sala. Esse carto no ser assinalado, a criana baseada nas informaes da cartela dever anotar as palavras ditas pela professora em seu caderno. Colocar em uma caixa as palavras de todos os cartes.

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Procedimentos Aps todos os alunos estarem com as cartelas professora comea o sorteio das palavras que sero narradas por completo, e caber a criana localiz-la em sua cartela completar com a slaba que est faltando e escrev-la em seu caderno. Ganha aquele que conseguir completar todas as palavras.

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3.5.2 JOGO 2. Baralho de palavras

Objetivo Formar palavras a partir das letras das cartas do baralho.

Organizao Fazer 112 retngulos do tamanho de uma carta de batalho (9 cm x 5 cm). Neles, escrever todas as letras do alfabeto, oito coringas que podero ser utilizados no lugar de qualquer vogal. Fazer quatro alfabetos completos, pois esse nmero de cartas ideal para trs jogadores. Embaralhar e virar as cartas com a face para baixo. Cada criana compra doze cartas e as demais ficam no monte. No importa o nmero de letras de cada palavra e nem a quantidade de palavras que forem formadas. Porm importante deixar claro que uma mesma carta no poder ser usada em duas palavras. Em cada rodada, o jogador compra uma carta do monte. Se a letra se encaixar na palavra que est montando, dever ficar com ela e joga na mesa uma outra que tem em mos, mas que no lhe serve. O prximo jogador pode pegar a letra descartada ou ento pegar uma carta do monte. Caso o monte acabe antes que algum dos jogadores tenha conseguido forma a/as palavra(s), dever embaralhar as cartas que j foram viradas e coloc-las em jogo novamente. Vence quem formar primeiro palavras usando as doze letras.

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3.5.3 JOGO 3. Bingo de palavras

Objetivos Identificar as palavras que forem pronunciadas pela professora.

Organizao Montar cartelas com palavras que fazem parte da realidade dos alunos (nome de pessoas, animais, frutas, brinquedos, alimentos, etc). Tampinhas ou sementes para marcar as cartelas. Caixa para colocar as palavras para serem sorteadas.

Procedimento Cada criana receber uma cartela e algumas sementes ou tampinhas para marcar as palavras sorteadas. Aps a professora sortear a palavra, a criana que tiver em sua cartela ir marc-la. Vence quem preencher primeiro a cartela.

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3.5.4 JOGO 4. Jogo de frases

Objetivo Formar frases a partir das palavras propostas.

Organizao Colocar em tabelas diversas palavras para que posteriormente sejam formadas as frases. Exemplo: MERCADO MANH MULHER TROCO COMPRAS MENINA MACARRO ESQUECEU ME DA CAIXA FAZER VOLTAR ALMOO DINHEIRO EST PEDIU PARA IR RUA

LOGO PELA PARA MANH BUSCAR

Procedimentos As frases devero ser formadas a partir das palavras da tabela. importante ressaltar que na frase poder ser acrescentada algumas palavras para dar nexo a frase.

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CONSIDERAES FINAIS

O ldico uma necessidade do ser humano em todas as fases da vida, e no pode ser visto apenas como passatempo, mas sim, como um instrumento que fortalece a aprendizagem. necessrio olharmos para ele como algo que promove os indivduos estimulando-os a terem mais nimo e entusiasmo para realizar determinada tarefa.

Assim, o ldico apresenta valores especficos para todas as fases da vida humana. Assim, na idade infantil e na adolescncia a finalidade essencialmente pedaggica. A criana e mesmo o jovem opem uma resistncia escola e ao ensino, porque acima de tudo ela no ldica, no prazerosa.

Nesse sentido, se utilizarmos a prtica ldica no contexto escolar, sobretudo na alfabetizao, ser possvel despertar nas crianas a capacidade de perceber que h possibilidade de aprender enquanto se brinca. Nesse contexto, as brincadeiras e os jogos so vistos como prticas educativas que auxiliam o processo de ensino e aprendizagem proporcionando o desenvolvimento intelectual, social e moral das crianas.

Estudos demonstram que atravs de atividades ldicas, o educando explora muito mais sua criatividade, melhora sua conduta no processo de ensino e aprendizagem e sua auto-estima.

Diante das dificuldades que encontramos em nossas escolas, acreditamos que atravs das pesquisas realizadas pela equipe do GEEMPA possvel reavivar no profissional da educao a idia de que independente dos problemas cotidianos possvel ofertar s crianas uma alfabetizao significativa, que valorize suas experincias anteriores. Apesar de todas as contribuies que as propostas do GEEMPA trouxeram para o campo educacional, no podemos pensar

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que isso se trata de uma receita, mas, um modelo a ser aprimorado de acordo com as necessidades da turma.

Muitas vezes o ldico ainda visto como algo improdutivo frente realizao das atividades pedaggicas, mas se analisarmos quais so as contribuies que a brincadeira oferece para a criana, certamente daramos mais importncia a essa prtica promotora da aprendizagem, que acrescenta demasiadamente no desenvolvimento da criana.

Diante aos aspectos mencionados podemos considerar que a partir do momento em que o professor se conscientizar dos benefcios que a insero de jogos e brincadeiras oferece para o desenvolvimento da criana, perceber que o sucesso na alfabetizao das crianas depender de sua postura, dessa forma certamente reformular sua prtica pedaggica para que diante das possibilidades integre o ldico ao contedo escolar percebendo assim a eficcia dessa ao educativa.

No entanto, o sentido verdadeiro da educao ldica, s estar garantido se o professor estiver preparado para realiz-lo e ter um profundo conhecimento sobre os fundamentos da mesma. Assim, podemos perceber que o ldico apresenta uma concepo terica profunda e umas concepes prticas, atuantes e concretas. No podemos desconhecer as relaes entre o lazer, a escola e o processo educativo, eles so pares ou encadeados. No podemos considerar o ldico na perspectiva das classes dominantes, quando estas instituies muitas vezes nem ao menos sabem do que estamos falando. A versatilidade do ldico, isto , a possibilidade de variar de acordo com os momentos, facilita uma participao ativa das crianas. o adulto, na figura do professor, portanto, que na instituio infantil, ajuda a estruturar o campo das brincadeiras na vida das crianas. Conseqentemente ele que organiza sua base estrutural, por meio da oferta de determinados objetos, fantasias, brinquedos ou jogos, da delimitao e arranjo dos espaos e do tempo para brincar.

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Por meio das brincadeiras os professores podem observar e constituir uma viso dos processos de desenvolvimento das crianas em conjunto e de cada uma em particular, registrando suas capacidades de uso das linguagens, assim como de suas capacidades sociais e dos recursos afetivos e emocionais que dispem. preciso que o professor tenha conscincia que, brincando as crianas recriam e estabilizam aquilo que sabem sobre as mais diversas esferas do conhecimento, em uma atividade espontnea e imaginativa. A referida pesquisa vem nos atentar com relao a distncia existente entre o discurso e a prtica concreta na sala de aula. O professor no desenvolve o ldico como mais uma possibilidade de promoo do ensino e aprendizagem, mas como uma atividade de entretenimento, sem relao com a aprendizagem significativa para a criana. preciso que o professor tenha um suporte terico e acima de tudo acredite que o jogo e a brincadeira se constituem ferramentas indispensveis no processo de alfabetizao, possibilitando a aquisio dos conhecimentos de forma prazerosa. Necessrio se faz proporcionar momentos de estudos com os professores voltados para esta temtica, buscando oferecer diretrizes para que o trabalho a ser desenvolvido incorpore uma proposta didtica onde o jogo ocupe um espao de relevncia no processo de ensino e aprendizagem.

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REFERNCIAS

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