SECRETARA DE EDUCACIN PBLICA DE HIDALGO SUBSECRETARA DE EDUCACIN BSICA Y NORMAL

DEPARTAMENTO DE EDUCACIN NORMALES

USO Y MANEJO DE LA VARIABLE EN ECUACIONES DE SECUNDO GRADO

PREZ RAMOS IRIS MARLENE

RESUMEN
En este artculo se analizan algunos aspectos que abordan el proceso que siguen los alumnos de tercer grado de secundaria en la comprensin del uso y manejo de la variable en ecuaciones de segundo grado. Tomando como eje principal la resolucin y planteamiento de problemas, a travs de la aplicacin de diferentes procesos de solucin como son; los procedimientos personales y operaciones inversas como procesos informales y la factorizacin, formula general y grfico como mtodos principales que conducen a la solucin de ecuaciones cuadrticas. Se informa de manera sintetizada el trabajo de los estudiantes cuando se enfrentan a un conjunto de situaciones que involucran distintos contextos basados en la resolucin de problemas. En este ambiente los alumnos exhibieron diferentes niveles de entendimiento que les permitieron ir comprendiendo los principios fundamentales asociadas con la solucin y que, finalmente aplicaron para resolver sus tareas asignadas.

PALABRAS CLAVE: Resolucin de problemas, factorizacin, formula general, grfica.

INTRODUCCIN
Durante el perodo de prcticas docentes realizados en semestres anteriores, he tenido la oportunidad de constatar que trabajar con adolescentes implica para el profesor un gran reto, pues no se trata solamente de conocer ciertos contenidos matemticos, sino de saber de manera global todo aquello que envuelve a los alumnos y de cierta manera influye directamente en su proceso de aprendizaje. Es indiscutible que las matemticas es la ciencia que produce ms inquietud entre los alumnos, por lo que la predispone a ser la asignatura de menor aprendizaje. Uno de los conceptos de mayor complejidad para los adolescentes es el uso de la variable en ecuaciones de segundo grado, es por ello que este artculo aborda el anlisis de los tres mtodos formales de solucin en ecuaciones cuadrticos, que se estudian tercer grado de secundaria, en los apartados 2.2, en donde se trabaja la factorizacin, el 3.2, aplicacin de la formula general y 3.5 anlisis de graficas no lineales. Para ello, se tuvo la necesidad de realizar un diagnstico a travs de la aplicacin de diversos instrumentos, con el propsito de conocer la percepcin de los alumnos hacia las matemticas, as como el acercamiento de habilidades digitales en la asignatura y sobre todo conocer los antecedentes conceptuales de los alumnos para abordar el tema. De igual manera fue indispensable respaldarse de un estado de arte, el cual fungi como base terica de esta investigacin. Considerando todo esto en el diseo de una propuesta didctica que finalmente fue aplicada a los alumnos de la Escuela Secundaria Lzaro Crdenas, ubicada en la calle Volcn Malinche S/N dentro de la colonia de San Jos de Tula de Allende Hgo., durante dos perodos de prctica que conforman un total de cincuenta y cuatro sesiones frente a grupo. Considerando como evidencias el diario del maestro y videograbaciones, sin dejar por un lado las libretas de los mismos alumnos. Para llevar a cabo el dicho anlisis fue necesario establecer categoras, a travs de las cuales fue clasificada la informacin. Finalmente se establecen una serie de conclusiones, resultado de anlisis y reflexiones de este proceso de investigacin.

I.

SECUENCIA DIDACTICA

Uno de los momento que se enfrenta y que me causa una gran incertidumbre durante el desarrollo de las prcticas docentes, es definitivamente la elaboracin de la planeacin de las actividades con los alumnos, pues de ello depende lograr o no, los aprendizajes esperados. Por lo cual, se opta por comenzar con la observacin1 de todo aquello que debe incluir una planeacin didctica, con lo primero que hay que lidiar es de decidir con qu trabajar, una secuencia didctica, unidad didctica o bien realizarlo a travs de un plan de clase. Debido a que al propsito dentro del problema delimitado en el esquema de trabajo, contempla el diseo y aplicacin de secuencias didcticas, a travs de diferentes actividades para facilitar el uso de la variable en ecuaciones de segundo grado en alumnos de tercer grado de nivel secundaria. Me enfoque en la construccin de secuencias didcticas por cada tema a desarrollar con los alumnos. Como primera idea se tuvo nicamente el de establecer actividades, que fueran desde la recuperacin de conocimientos previos, hasta la generalizacin del objeto matemtico. Comienzo con la construccin de la primera secuencia del tema 2.1., cuyos conocimientos y habilidades a alcanzar son; Utilizar ecuaciones no lineales para modelar situaciones y resolverlas utilizando procedimientos personales u operaciones inversas2. Sin embargo, el seleccionar y analizar las diversas actividades, surge entonces la necesidad de conocer realmente que conceptos manejan los alumnos, para ello me remito al examen de diagnstico, para conocer los mtodos de resolucin de problemas, dando cuenta que el proceso ms recurrido fue el aritmtico, por lo que de manera hipottica decido incluir una situacin en la cual se desglosaba paso a paso cmo llegar a la solucin del problema. Trabajando primeramente operaciones aritmticas y posteriormente una generalizacin algbrica. Dando pie, de esta manera a que en las siguientes secuencia los alumnos estn habituados al uso de soluciones algebraicas, en la resolucin de problemas de las secuencias subsecuentes.

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Dewey J (1993), Analisis del pensamiento reflexivo SEP (2006). Programa de Matemticas

2. RESOLUCIN DE PROBLEMAS 2.1.- Procesos Informales 2.1.1. Procedimientos Personales Uno de los principales conceptos para el establecimiento de problemas es el de contextualizar alguna situacin, a travs de un enunciado, para que de esa manera los alumnos relacionaran su realidad con las matemticas. Por lo que la planeacin comienza planteando un problema de esta ndole.

Por otro lado se dice que la matemtica como actividad posee una caracterstica fundamental: La matematizacin. Y entendemos como matematizar a la organizacin y estructuracin de la informacin que aparece en un problema, identificar los aspectos matemticos relevantes, descubrir regularidades, relaciones y estructuras.3 Por ello en este primer problema aparecen las pistas las cuales tenan la intencin de guiar al alumno en sus procesos de resolucin del problema. Sin embargo, estos comienzan por contestar las preguntas que establece el enunciado, sin considerar la gua que se establece, con mtodos personales de ensayo y error. Lo que me demuestra que los alumnos no utilizan un planteamiento algebraico como primer proceso de solucin. Sus procesos son ciertamente aritmticos, pero al sugerir utilizar una literal para representar la incgnita, no existe mayor dificultad para encontrar la expresin algebraica, no as para solucionarla, por lo que se con ayuda de algunas

La Didctica de las Matemticas: una visin general. D. Juan Antonio Garca Cruz

preguntas generadoras se orienta a los estudiantes en la utilizacin de operaciones inversas como mtodo de solucin. 2.1.2. Operaciones Inversas El acercamiento ms tradicional empieza por ensear la sintaxis algebraica, dndole nfasis a sus aspectos manipulativos. En ese abordaje se empieza por ensear el trabajo con expresiones y ecuaciones y al final se resuelven problemas, aplicando este contenido sintctico del lgebra4 (Rojano T, 2006), Considerando esta situacin los problemas se plantean de manera gradual, guiando a los alumnos al uso de operaciones inversas como un el prembulo para la solucin de ecuaciones de segundo grado, como se observa.

Para los alumnos no es desconocido el uso de operaciones inversas para encontrar el valor de una incgnita, y as lo demostraron al en la resolucin de problemas siguientes. Sin embargo, los estudiantes solo establecan un valor para la incgnita, al resolver la raz, sin considerar un segundo valor. Puesto que solo visualizaban el nmero positivo como nica solucin, dejando la solucin negativa desapercibida. Recordando a Eva Cid, cuando habla de los obstculos epistemolgicos de los nmeros negativos establece que al efectuar clculos algebraicos nos lleva a enunciar la regla de los signos pero no acepta la existencia de nmeros negativos aislados,

Butto Zarzar C. Rojano T. (2010).Pensamiento algebraico temprano: El papel del entorno Logo Educacin Matemtica, vol. 22, nm. 3, Distrito Federal, Santillana, pp. 55-86

como sucede en la solucin negativa de races. Por lo que fue necesario aclarar la situacin, de tal manera que los estudiantes comprobaron dicha aseveracin. El conflicto mayor fue cuando se enfrentaron a la resolucin de ecuaciones de segundo grado completas, puesto que la aplicacin de operaciones inversas ya no fue viable, por consiguiente se les presento la factorizacin como mtodo de solucin. 2.2. Procesos Formales 2.2.1.- Factorizacin Al proceso de expresar un polinomio como un producto de factores de le denomina factorizacin, entonces podramos considerarlo como inverso al proceso de multiplicar, es decir identificar los factores comunes a todo los trminos y agruparlos. Los factores comunes son aquellos nmeros que aparecen multiplicando a todos los trminos de una expresin algebraica, por lo que se deduce que factorizar polinomio es descomponerlo en dos o ms polinomios llamados factores, de tal modo que al multiplicarlos entre si se obtienen el polinomio original. A pesar de que todos estos conceptos se manejan en el primer bloque, cuando abordan productos notables, los estudiantes en un comienzo no alcanzan a relacionar estos conocimientos. Sin embargo al recuperar estas nociones con diferentes actividades, estos fueron articulando esos conocimientos previos, la forma que pueden tomar los trinomios, como producto de dos binomios nos puede brindar, ms significados, y diferentes contextos, en este caso adems del contexto algebraico aparece el geomtrico5. Expresiones algebraicas q representan reas y los binomios los lados de un rectngulo en caso de un trinomio de la forma ax2 + bx + c, o bien de un cuadrado al obtener un trinomio cuadrado perfecto. De esta forma los alumnos comprendieron las bases del proceso de factorizacin, y que ellos dedujeran el algoritmo de ste mismo. Posteriormente los estudiantes echaron mano de sus habilidades memorsticas para establecer este proceso como mtodo de solucin de una ecuacin de segundo grado. Lamentablemente varios de ellos solo trabajaron esta
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Cruz Mendoza Elias (2008). Diseo de una secuencia didctica donde se generaliza la factorizacin como mtodo de solucin de una ecuacin cuadrtica. Tesis que para obtener el grado de Maestro en Ciencias en Matemtica Educativa. CICATA-IPN, Mxico, pag. 49.

ultima habilidad, sin llegar a aprehenderse del proceso deductivo que nos llevo al establecimiento de dicho algoritmo. 2.2.3. Formula General La aplicacin de la formula general como mtodo de solucin nos lleva nicamente a desarrollar la habilidad memorstica en los alumnos, pues a pesar de que stos observaron la deduccin de dicha frmula, solo se limitaron a repetir los pasos de dicho proceso, sin preguntar acerca de ste procedimiento. Brousseau nos dice que la construccin axiomtica de un aprendizaje sugiere un aprendizaje de conocimientos, pero que solo se aprende en la medida que es utilizado de forma efectiva 6, situacin que no sucedi en este caso, pues los estudiantes no encontraron una aplicacin tangible de proceso. Situacin contraria al momento de analizar la discriminante pues significo para ellos seguir o no adelante en la solucin de un problema o ejercicio. Pues al solucionar la raz, observaron que solo existe se puede extraer races de nmeros positivos, no as con negativos, por lo que se estableci que si la discriminante era mayor a cero se hallaban dos soluciones, si sta era menor a cero su solucin era un nmero imaginario, as mismo en su equivalencia a cero, uno de los valores de la variable deba de ser cero.

Brrouseau G (1981): "Problmes de didactique des dcimaux, Recherches en Didactique des Mathmatiques, vol. 2. 1.

CONCLUSIONES Para verificar si la secuencia nos puede aportar una mejora en la enseanzaaprendizaje de las matemticas, es necesario ponerla a prueba en el aula, es necesario vivir la experiencia y es ese momento donde precisamente evaluamos su eficacia y establecimiento de nuevas tareas propuestas a realizar. El uso y manejo adecuado de una variable en ecuaciones de segundo grado lleva a los estudiantes a comprender las razones matemticas del porqu dichas ecuaciones tienen dos, una o en su defecto de ninguna solucin. El anlisis de de los diversos mtodos de solucin de segundo grado lleva al alumnos a comprender y de deducir esta aseveraciones. Los alumnos adoptan como nico mtodo de solucin de ecuaciones de segundo grado, de acuerdo a sus propios procesos cognitivos de cada alumno, esto determino la facilidad para manejar uno u otro proceso de solucin. Uno de los grandes obstculos al que presentan los alumnos es la no relacin de conocimientos previos y los nuevos, situacin que como profesores hemos fomentado en los estudiantes, y nuestro quehacer comenzar a evitar estos malos hbitos, pues de lo contrario no lograremos que nuestros estudiantes alcances verdaderamente aprendizajes significativos.

BIBLIOGRAFIA

Butto Zarzar C. Rojano T. (2010).Pensamiento algebraico temprano: El papel del entorno Logo Educacin Matemtica, vol. 22, nm. 3, Distrito Federal, Santillana, pp. 55-86 Brrouseau G (1981): "Problmes de didactique des dcimaux, Recherches en Didactique des Mathmatiques, vol. 2. 1.

Cruz Mendoza Elias (2008). Diseo de una secuencia didctica donde se generaliza la factorizacin como mtodo de solucin de una ecuacin cuadrtica. Tesis que para obtener el grado de Maestro en Ciencias en Matemtica Educativa. CICATA-IPN, Mxico, pag. 49.

Parra C, Saiz I, (1994), Didctica de Matemticas, aprtaciones y reflexiones. Buenos Aires, Paidos Educador.