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Las matemticas no se ensean, se comunican.

Por lvaro Gmez Gmez


En mi constante trasegar como maestro de primaria, siempre me haba preguntado: Por qu muchos estudiantes le tienen fobia a las matemticas? Por qu esa aversin hacia el rea de las matemticas? Por qu les parecen aburridas las matemticas? Por qu a tantos estudiantes les parecen difciles las matemticas? Por qu algunos estudiantes no alcanzan un desempeo ptimo en el rea de matemticas? Despus de mltiples intentos, despus de muchas experiencias, despus de minuciosas observaciones, despus de variadas prcticas pedaggicas, despus de extensas reflexiones, llegu a la siguiente conclusin: los maestros ensean matemticas, pero no la comunican. Empecemos de cero. Para llegar al cerebro de un nio, primero hay que conquistar su corazn. Estoy convencido de que los lazos afectivos entre maestro y estudiante cumplen un papel decisivo en el proceso de enseanza-aprendizaje de las matemticas. Con mi experiencia he confirmado que el afecto es un factor clave para lograr un mejor desempeo de los estudiantes en el rea. Los resultados exitosos obtenidos en los ltimos aos me han demostrado que la didctica de las matemticas basada en la pedagoga del afecto ha posibilitado que los nios despierten una alta motivacin y una predileccin marcada hacia el rea de las matemticas. Cuando he conquistado el corazn de los estudiantes como maestro, he descubierto las numerosas conexiones que se manifiestan en su lenguaje verbal y en sus expresiones hacia el inters por aprender matemticas. Gradualmente se empieza a percibir la confianza que desarrollan los nios en su maestro y en s mismos. Progresivamente, tambin se comienza a apreciar una actitud ms positiva hacia las matemticas, generando un clima de seguridad en el grupo. Despus de conquistar el corazn de los nios, llega el reto para seducir la mente de los estudiantes. Empieza mi tarea: comunicar las matemticas en forma ldica. En mi doble condicin de maestro de primaria y comunicador social, me propuse articular una estrategia que respondiera al desafo de cautivar a los estudiantes en el rea: Cmo estimular a los nios para encontrar el componente matemtico en situaciones comunicativas de la vida diaria y de utilizar la matemtica para resolver problemas que surjan de una situacin cotidiana? A partir de las respuestas a este interrogante naci la propuesta pedaggica que vengo adelantando en el Colegio de la Universidad Pontificia Bolivariana desde hace cinco aos. Inicialmente la desarroll en los grados cuarto y quinto. En la actualidad la estoy implementando en el grado tercero.

La propuesta pedaggica gira en torno a un conjunto de estrategias encaminadas a desarrollar habilidades del pensamiento matemtico. Ms all de potenciar las competencias propias del rea como el razonamiento matemtico y el planteamiento y resolucin de problemas, el nfasis se hace en la comunicacin matemtica. La propuesta est integrada por diversas situaciones comunicativas a travs de las cuales transcurren aprendizajes significativos (David Ausubel, 1963). Estos momentos no implican una estricta sucesin de etapas, por el contrario, se intercalan y se desarrollan de manera integrada y articulada. Al comenzar cada clase se formulan varias preguntas desencadenantes o acertijos que apuntan a desarrollar el pensamiento lateral (Edward de Bono, 1967). Los nios expresan hiptesis creativas y argumentan su respuesta con claridad y coherencia. Por lo general, las preguntas estn orientadas hacia el contenido temtico que se va a desenvolver en la misma clase. Para dinamizar los contenidos temticos contamos con un libro "matemgico", es un simulacro de libro, que no tiene pginas, y en su interior contiene varias tarjetas con situaciones de la vida cotidiana para resolver en forma individual o grupal. En otras ocasiones, para realizar slo operaciones matemticas, simulamos una ciruga de corazn con un "corazn matemtico", que contiene en su interior cifras con las diferentes operaciones. En el transcurso de la semana, los estudiantes participan como compradores y vendedores en un "Supermate" donde se exhibe una gran variedad de etiquetas de alimentos y productos con su respectivo precio. Cada nio lleva un facsmil de billetes y simula una compra en la caja registradora. Al final de cada semana se otorga un "corazn sin cero", elaborado en papel fomi, a aquel estudiante que se ha destacado por su inters y motivacin en el rea de matemticas. Cada quince das realizamos sobre papel kraft en una pared un "grafiti matemtico", en donde los estudiantes plasman diversas expresiones, mensajes, operaciones o situaciones relacionada con las matemticas. El grafiti se exhibe durante tres das para que otros estudiantes de otros grados lo observen. A lo largo del mes se realiza un concurso llamado "Quin quiere ser matemtico?", una recreacin de un famoso programa de televisin, en el que los estudiantes se enfrentan a una serie de preguntas sobre situaciones matemticas. Al final de cada mes se programa un "picnic matemtico", en donde nos desplazamos a una zona verde del colegio y all los nios resuelven algunas situaciones matemticas enfocadas a los alimentos, mientras comparten los comestibles que han trado. En equipos responden a las preguntas planteadas en cada situacin y luego se socializan en el grupo.

Como maestros del siglo XXI, no podemos estar aislados de los beneficios que ofrecen las tecnologas de la informacin y la comunicacin. Las estrategias descritas anteriormente se complementan con invitaciones virtuales como el blog que he diseado para ello http://alvaroelmatematico.blogspot.com, en donde los estudiantes encuentran propuestas de juegos interactivos que les permiten afianzar el aprendizaje. Tambin hemos aprovechado las redes sociales como facebook para crear grupos como "Yo amo las matemticas", que ha posibilitado retroalimentar el gusto y la satisfaccin por el rea. Lgicamente, como en toda innovacin didctica, se suele pasar por situaciones de dudas, resistencias, e incluso temor, respecto a los problemas que pueden producirse durante su aplicacin. Hay que reconocer que algunos estudiantes, una minora, contina presentando dificultades en su desempeo acadmico en los procesos del rea. Tambin al analizar los resultados de aprendizaje de los estudiantes he encontrado que algunos de ellos siguen expresando que no entienden las matemticas, que les parecen difciles. Estas posiciones crticas con relacin al gusto por las Matemticas se hacen ms evidentes al avanzar el nivel educativo. Algunas de las quejas ms frecuentes de mis ex alumnos, que ya cursan bachillerato, son el aburrimiento, el exceso de teora, la ausencia de relacin entre lo que explican los profesores y las situaciones cotidianas. Pero mi mayor preocupacin radica en la evaluacin de los estudiantes. Si bien la institucin tiene establecido un sistema de evaluacin y tiene definidos unos parmetros y los tiempos para evaluar, he venido implementando una evaluacin compartida, que hace referencia a los procesos de dilogo, individuales y grupales, que mantengo con los estudiantes sobre la evaluacin de los logros y los procesos de enseanza - aprendizaje que tienen lugar en el desarrollo de la estrategia. El impacto de la propuesta ha tenido eco entre directivas, docentes y padres de familia. Cada vez es mayor el nmero de compaeros docentes que se ha interesado por implementar las estrategias en su quehacer pedaggico y me consultan con frecuencia acerca de cmo disear actividades ldicas y comunicativas para desarrollar en su rea. Mi reto es contagiarlos con mis estrategias. Todava no puedo confirmar que los conceptos matemticos sean mejor aprendidos y aprehendidos por el hecho de ser abordados desde la propuesta planteada. Pero lo que s puedo asegurar, por lo comprobado en mis prcticas pedaggicas, es que la actitud de los estudiantes hacia las matemticas mejora considerablemente. Lo cual se refleja cuando una nia se me acerca en el recreo y me dice: Alvarito" -as suelen llamarme los estudiantes-" antes no me gustaban las matemticas, ahora s".