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EXAMEN FINAL PT. PSICOMOTRICIDAD Y ESTIMULACIN TEMPRANA Nombre RUT Escuela Fecha : Patricia Anglica Vega Miranda : 8.568.

154-0 : Escuela Bsica y Tecnolgica diferencial Laura Vicua : 15 de Abril de 2012

1. Las teoras conductistas, tradicionalmente han ocupado una parte importante en nuestro sistema educacional, especialmente en lo que se refiere al proceso de enseanza-aprendizaje. Sin embargo, sus efectos no siempre han sido positivos. A partir de lo mencionado, describa 5 ventajas y 5 desventajas del uso de este enfoque, sealando adems, dos ejemplos para ello; uno que muestre sus aspectos positivos, y otro, sus aspectos negativos en la educacin. Entre 1913-1930 se desarroll el Conductismo Watsoniano, en cuya teora se define al comportamiento como; una unidad de observacin psicolgica frente a una accin compleja manifestada ntegramente por todo el organismo. Hacia 1916 el Condicionamiento Clsico empieza a ocupar un lugar central en la teora Conductista. En esta medida Watson se ve claramente influenciado por el fisilogo Ivan Pavlov. La investigacin sobre el condicionamiento era de particular importancia para el Conductista porque, por un lado detectaba unidades precisas de estmulos y precisas unidades de respuesta. En efecto se poda suponer que el comportamiento complejo del hombre era una larga historia de condicionamientos. Por este motivo adquiri particular importancia el estudio del aprendizaje empezando por las primeras adquisiciones intelectuales infantiles. En 1925 Watson lleg a afirmar que el recin nacido posee un repertorio conductual extremadamente limitado a reflejos, reacciones motrices, glandulares y musculares, pero que justamente estas reacciones afectan slo al cuerpo y no representan rasgos mentales. Por lo tanto el nio nace sin instinto, sin comportamiento innato, solo la experiencia posterior garantiza su formacin psicolgica. De aqu se desprende la posicin igualitarista de Watson y en su manifestacin de que " los hombres nacen todos iguales". Con una afirmacin que se hizo famosa, Watson declaraba que si le daban una docena de nios sanos, los habra convertido fcilmente en buenos doctores, magistrados, artistas o comerciantes, independiente de sus vocaciones, ascendencia, tendencia o inclinacin. Segn esta posicin el hombre era totalmente producto de su experiencia. Por consiguiente adquira importancia central el estudio del aprendizaje, es decir la manera como el hombre adquiere su repertorio conductual, que luego sern elementos constitutivos de su personalidad complexita Por lo tanto para el conductista, el ambientalismo surgi como inters dominante en el estudio del aprendizaje.

En efecto gran parte de las Teoras del aprendizaje a inicios del siglo XX se pueden relacionar con el conductismo, incluyendo las teoras ms famosas como Thorndike, Tolman, Skinner y Hull. Hemos visto que para los conductistas el aprendizaje es una manera de modificar el comportamiento, anlogamente y aplicado en el rigor pedaggico, los maestros deben de proveer a los estudiantes con un medio ambiente adecuado para el refuerzo de las conductas deseadas. La funcin del docente y los procesos de su formacin y desarrollo profesional deben considerarse en relacin con los diferentes modos de concebir la prctica educativa. En este sentido la pedagoga resulta muy compleja y es posible afirmar que cada maestro y cada centro educativo es un mundo aparte con sus propias creencias basadas en estrategias diarias de enseanza. La estrategia ms comn y justamente donde se aplica la teora conductista es el llamado Modelo Tradicional de Enseanza. Los maestros que aceptan la perspectiva asumen que el comportamiento de los estudiantes es una respuesta a su ambiente presente y pasado y que todo comportamiento es aprendido. Por tanto cualquier problema con el comportamiento de un estudiante es visto como el historial de refuerzos que dicho comportamiento ha recibido. Las conductas no deseadas de los estudiantes en las aulas pueden ser modificadas utilizando los principios bsicos de la modificacin de la conducta. Un maestro de la educacin Tradicional cree, por ejemplo, que todo estudiante requiere de una calificacin como motivacin para cumplir sus requisitos escolares, adems enfatiza en que cada estudiante debe ser calificado en base a estndares de aprendizaje iguales para todos. Una importante aplicacin del condicionamiento operante utilizado en la educacin tradicional es la del aprendizaje programado, tcnica en la cual las materias son divididas en pequeos marcos de referencia, en que posteriormente el estudiante es bombardeado con una cantidad de preguntas frente a las cuales el individuo debe reconocer la respuesta correctamente, posteriormente, tras ir agregando ms preguntas al repertorio, se va incentivando a que el alumno responda correctamente. El gran impacto del conductismo en la psicologa ha sido cambiar el propsito de la bsqueda de la verdadera solucin de las problemticas relacionadas con la conducta humana. Si se concibe al aprendizaje como una forma de modificacin conductual, los procesos desarrollados por los conductistas han probado ser muy tiles para profesores y centros acadmicos durante muchos aos. La crtica fundamental del Modelo conductista es claramente, la sobre simplificacin de las cualidades humanas, en donde se tiende a ver al individuo como una mquina automatizada que solo merece dar la respuesta ms apropiada, viendo a los estudiantes como seres vacos que solo adquieren conductas frente a un estmulo respectivo. Tal impacto del conductismo en la educacin de seguro ser muy perdurable. Ventajas que caracterizan a este modelo educativo Facilidad de uso. En primer lugar la explicacin en s misma es de una utilidad tremenda. El slo hecho de ayudar al conocimiento del entorno es sumamente prctico, sumamente til en trminos de la codificacin mucho ms rica y refinada que podemos tener de esta mquina maravillosa llamada mundo y ser humano. b) Cierto grado de interaccin Hacernos ver como el aprendizaje no tan slo escolar sino de la vida en general depende de los efectos de las conductas en el medio
a)

Secuencia de aprendizaje de acuerdo a necesidades individuales .Estimula o motiva al estudiante hacia su aprendizaje. Feed-back inmediato Favorece la automatizacin de habilidades bsicas para aprendizajes ms complejos Enseanza individualizada g) Moldea la conducta o la cambia cuando sta es una conducta indeseada la sustituye por una deseada a travs de cierto refuerzos aplicados al alumno. h) El alumno se siente en confianza en el saln de clases, ya que el profesor le da la importancia. i) Modifica el comportamiento dando oportunidad de un esfuerzo.
c)

desventajas que caracterizan a este modelo educativo, separada cada una en trminos de las resonancias que afectan alumnado: a) Concepcin antimentalista del ser humano: Para el conductista, la mente, de existir, es necesariamente una copia de la realidad, un reflejo de sta y no al revs. No es que nieguen la existencia de la mente, pero s rechazan el uso de la introspeccin. Por lo mismo, conciben al estudiante como un individuo vaco que adquiere conductas. No obstante, qu sucede si el alumno entra al saln de clases con su cabeza llena de problemas o aflicciones?, o acaso, El estudiante est siempre dispuesto a atiborrar su mente de conocimientos? Obviamente resulta mucho ms cmodo para el maestro pensar que su alumno es una hoja en blanco lista para ser rayada, pero la insignificante diferencia es que la hoja no piensa, el alumno si. b) Se basa en experimentos realizados en animales, para entender la "conducta humana": El conductista sobresimplifica la conducta del ser humano. Ve al hombre como una mquina, en vez de una criatura con propsito problemas, distracciones, sentimientos, etc. Es vlido comparar el comportamiento de una par de perros con el de una persona? Aprende el ser humano de la misma forma que unas ratas? c) El profesor y su autoridad ilimitada: Desde el momento en que ingresa a la sala, el profesor manda con un poder absoluto. Por lo mismo, se crea un ambiente constante de amenazas, premios o castigos. No es de extraar que el docente caiga en un abuso de poder, ya que est rotundamente en contra de la conversacin o de que el alumno d su opinin. Es posible que el estudiante dependa en un 100% del profesor para aprender? d) Anticonstructivismo radical: Quizs el mayor error que comente el modelo es ser tan inflexible. Se plantea la situacin de que el alumno es completamente PASIVO, sujeto estrictamente a la reaccin de estmulo-respuesta y de esta forma se asegura que el aprendizaje siempre es iniciado y controlado por el ambiente. Es tan difcil darse cuanta de que el alumno no es para nada PASIVO! A partir de esto, la opinin del alumno jams es escuchada, el alumno no puede conversar con el compaero, y debe limitarse slo a atender al profesor, no hay tiempo para reflexionar. La retroalimentacin es nula, porque el profesor es el emisor y el alumno el receptor, mientras la situacin comunicativa no se invierte. Todo esto trae como consecuencia que no se entienda el estilo individual de cada alumno. En definitiva, desde que entra a la sala de clases, el alumno debe convertirse en pupilo, y deja de ser PERSONA... e) Preocupacin nica por la respuesta visible, externa: El conductista ignora el proceso de integracin de la informacin, y de esta forma no asegura que el comportamiento externo sea igual al interno, o ms bien MENTAL. En

ste plano no es difcil que el maestro saque conclusiones inapropiadas. Es usual la pregunta del docente: entendieron?, y la respuesta inmediata en la sala:si!, con esto basta , para continuar llenando la pizarra... f). No da importancia al conocimiento pedaggico: Para el conductista basta saber para poder ensear, y por lo mismo se facilita la participacin de "profesores" que conocen la materia, pero que no la saben transmitir a los alumnos. Es bueno comparar al docente con una enciclopedia?, Existen "profesores" que no saben transmitir la materia a sus alumnos? y se les paga por igual?... A grandes rasgos, stas son las principales crticas que se le pueden hacer al modelo educativo que espera que dentro de lo posible, la mente del alumno sea una copia fidedigna de la mente del maestro. Pero, no podemos ser indiferentes a una serie de interrogantes que empiezan a dar vueltas en nuestra cabeza cmo estamos siendo educados?, repetidores o reflexionadores? El conductivismo iguala el aprendizaje con los cambios en la conducta observable, bien sea respecto a la forma o la frecuencia de esas conductas. El aprendizaje se logra cuando se demuestra o se exhibe una respuesta apropiada a continuacin de la presentacin de un estimulo ambiental especifico. 1.- definicin de la conducta- problema a) Conducta general: portarse mal en clase b) Conducta especfica * Conducta cognitiva: creencias . soy el ms gracioso * Expectativas. Seguro que esto le va a gustar. Esto si les va a ser rer. * Autorrefuerzo: Me ha salido bien. a) Conducta Motora: Hacer muecas y gestos raros. Subirse encima de la silla. b) Conducta Psicofisiolgica: Emocin positiva despus de realizar las conductas. 2.- definicin de las conductas contrarias/alternativas. a) Conducta general: Dejar de hacer rer a los compaeros b) conducta especfica * Cognitiva: Creencias: hacer tonteras me perjudica. Expectativas: Mis compaeros me estimarn mucho ms si dejo de hacer tonteras Autorrefuerzo: Muy bien, llevo ya bastantes minutos sin llamar la atencin. Estoy cambiando. * Motora: Permanecer haciendo la tarea sin ningn tipo de muecas y gestos raros. Estar sentado en la silla. Dirigirse en trminos correctos a los compaeros. d) Psicofisiolgica: Experimentar alegra por la realizacin de conductas adecuadas 3.- Evaluacin lnea base a) Determinar los periodos de observacin y la frecuencia. b) Anlisis funcional. - Variables antecedentes:

* Algunos alumnos incitan al alumno a hacer tonteras. * Estar juntota una compaera le induce a hacer el payaso porque ella le Refuerza con sonrisas y comentarios. * En su casa le dicen que es muy gracioso. * Algunos compaeros esperan el chiste de turno. - Variables consecuentes: * El alumno recibe el regao del profesor. Recibe atencin. * Sus compaeros ren sus gracias. La refuerzan y loe inducen al auto-refuerzo positivo encubierto. * A travs de sus payasadas consigue aceptacin en un grupo de alumnos al cual quiere pertenecer. * Le gusta or comentarios en su casa acerca de sus gracias. Es que es muy payaso y gracioso, afirman sus familiares. 4.- Tratamiento - Personal ( alumnos, profesores y padre3s) - Reforzadores disponible a determinar - Tcnicas. a) Control a estimular - Cambiar la ubicacin fsica del alumno en clase -Cambiar de ubicacin fsica a los alumnos incitadores - Eliminar los comentarios positivos hacia su conducta. - Evitar todas aquellas situaciones en las que se sospeche que, por su configuracin particular, van a provocar una payasada. b) Refuerzo positivo: - Dirigirle la atencin con un comentario positivo cuando el alumno haya permanecido algunos minutos sin hacer tonteras - Apoyo con refuerzos materiales si procede (silos reforzadores sociales no resultan efectivos. c) Refuerzo diferencial: - Elogiar individualmente y en privado a un alumno por no rer las payasadas - La misma accin anterior a un determinado nmero de alumnos - El alumno que no re las payasadas tiene un tiempo extra de recreo. d) Castigo. Aplicar consecuencias negativas a las payasadas que sea difciles de ignorar. Determinar que privaciones pueden ser efectivas (perdidas de tiempo de recreo, separacin de los compaeros). e) Extincin: - Ignorar las payasadas en la medida de lo posible. - reforzar a los alumnos que ignoren las payasadas. - suprimir todo comentario del tipo. No te da vergenza con lo grande que eres.

f) Contrato de conducta: Yo ..alumno de 5 de EGB del Colegio de .. estoy dispuesto a comportarme del siguiente modo:.Obteniendo si lo hago, las siguientes consecuencias positivas . g) Moldeado: Reforzar las aproximaciones sucesivas a la conducta-objetivo h) Time out: Aislarlo durante 5 o hasta que el alumno exprese su deseo de no volver a reincidir. Se le separa del resto de la clase. i) Autocontrol: Se le puede proporcionar una tarjeta de registro para que el alumno anote el nmero de veces que hace el tonto en clases. A menor nmero de ellas puede obtener determinados refuerzos (permanecer en el pasillo unos minutos ms) 5.- Anlisis de resultados - Revisin del Plan: Se estn aplicando bien las tcnicas? . Debe realizarse un mejor control para estimular?. Son efectivos los reforzadores?. - Resultados y conclusiones. Ha cambiado la conducta? En qu trminos? Qu tcnica ha funcionado mejor? Qu problemas han surgido? - Seguimiento y generalizacin: Cunto tiempo ha de permanecer en su buen comportamiento? Aparecen recadas? Deja de hacer payasadas en el patio? Procedimiento para aumentar la conducta El uso de reforzadores: Por reforzador positivo entendemos cualquier estmulo que aumente la probabilidad de una conducta o respuesta a la que le sigue temporalmente. Se trata, pues, de aumentar conductas positivas o deseadas (estudiar, obedecer al maestro, no hablar en clase...). No est especificado el tiempo que tiene que tardar el reforzador en seguir a la respuesta con el fin de aumentar su probabilidad de ocurrencia; sin embargo, normalmente se supone que la efectividad de un reforzador decae rpidamente conforme aumenta el tiempo que transcurre entre la respuesta y el reforzador. Esto es especialmente cierto a medida que los nios son ms pequeos o presentan dficits cognitivos ms severos (retraso mental, autismo, etc.). Un reforzador puede ser verbal en forma de halago (lo has hecho muy bien; estoy muy contento de tu comportamiento...) o puede concretarse con la entrega de algn objeto del agrado del nio (golosinas, pequeos juguetes, etc.). Muchas veces no es suficiente slo con las palabras pero stas siempre deben acompaar la entrega de un reforzador. En clase, la entrega de reforzadores debe estructurarse ya que se suelen introducir para controlar a los nios ms problemticos pero es todo el grupo el que debe tener acceso a ellos. Una forma de hacerlo es mediante la Economa de Fichas

Ejemplo registro economa de fichas: FECHA: CONDUCTA A TRABAJAR. NO PELEARSE

Dar los premios o reforzadores en los plazos acordados a quienes consiguen las metas marcadas: El premio puede darse, como se ha comentado, en un da concreto de la semana (para facilitar las cosas) y en el que se canjearan los puntos o fichas por el premio establecido. A partir de ese momento, los nios pueden volver a ganarlos. Los que todava no han alcanzado el nmero suficiente guardan sus puntos a la espera de conseguir ms y alcanzar el premio los das siguientes. Pueden establecerse tiempos ms cortos (diarios) segn las necesidades y el perfil de los nios. Aplicacin y seguimiento Finalmente debemos poner en marcha el procedimiento en base a los objetivos y reglas que hemos establecido. Es importante que su aplicacin sea lo ms simple posible y que todos los nios tengan claras las normas de funcionamiento sin contradicciones. Es muy probable que las cosas no funcionen del todo bien los primeros das y/o semanas de la implantacin del sistema. Debemos de ser constantes en su aplicacin para empezar a obtener resultados positivos y que los nios se convenzan de que es un sistema con el que pueden obtener beneficios extra. A partir de su puesta en marcha, debemos estar abiertos a la posibilidad de introducir variaciones o modificaciones segn alcancemos o no los objetivos. Suele suceder que los reforzadores pueden perder inters si siempre son los mismos y, en gran medida, el xito va a depender de la creatividad y recursos de que disponga el profesional que la aplique. Otro problema con el que nos podemos encontrar es que algunos nios se frustren de entrada al no conseguir el premio como otros y se desmotiven. Por todo ello, la Economa de Fichas, debe plantearse como un sistema abierto y susceptible de introducir variaciones o modificaciones sobre la marcha si se consideran necesarias. Finalmente apuntar que estas tcnicas no pretenden ensear al grupo a funcionar siempre a base de premios sino de darle, en un momento dado, motivos para iniciar un cambio en sus conductas o motivaciones. Lo que se espera en el futuro es que las conductas adecuadas se mantengan no por los premios sino por lo que llamamos "reforzadores naturales". Por ejemplo, un nio puede empezar a no efectuar determinadas conductas disruptivas por ganarse el premio, pero este cambio de comportamiento puede hacer que funcione mejor con sus amigos y esto convertirse a medio plazo en un reforzador ms potente que el premio

inicial. Las conductas pasan a ser controladas por las consecuencias positivas que se generan en su entorno. Aspectos positivos: Sin duda la ms importantes son la posibilidad de aplicarlas inmediatamente para dar respuesta a conductas indeseadas o disruptivas. Son tcnicas basadas en el aqu y ahora. Se pueden aplicar individualmente o en grupo. Es decir, podemos trabajar sobre toda una clase o sobre un nio. Moldea la conducta o la cambia cuando sta en una conducta indeseada la sustituye por una deseada a travs de ciertos refuerzos aplicados al alumno.

Aspectos negativos: Ignoran o no conceden suficiente importancia a los aspectos subjetivos de los humanos en general, y a la propia identidad personal de cada individuo, en particular, limitndose a estudiar la conducta externa. El modelo operante y/o conductual slo es aplicable o vlido para solucionar problemas relativamente simples y restringidos a ciertas manifestaciones de la conducta. La enseanza se plantea como un programa de contingencias de refuerzos que modifiquen la conducta del alumno.

2. Le Boulch concibe el aprendizaje a travs de tres fases. Explique en qu consiste cada una de ellas y luego elabore un ejemplo que muestre cmo puede darse su evolucin en algn rea o situacin de aprendizaje.

Le Boulch distingue tres etapas:

La fase Exploratoria Global: Durante la cual el sujeto se pone en contacto con el problema a resolver. Es la fase esencial para la comprensin de la situacin, en donde se van a producir asociaciones conscientes y sobre todo inconsciente entre las informaciones adquiridas y las experiencias del sujeto. El individuo que podr utilizar esquemas que posee de experiencias anteriores en presencia de una nueva situacin. Es mediante su propia prctica y su propia exploracin que el sujeto comprende la nueva situacin y aprende a tratar las informaciones que obtiene de ella y no mediante la referencia o la experiencia de los dems. Es as que procede por medio de un verdadero tanteo experimental. Hay que hacer vivir al sujeto varias situaciones concretas correspondientes a la misma estructura motriz para que se retengan los caracteres comunes. Hay abstracciones de la situacin y creacin del esquema caracterizado por la plasticidad. qu papel debe cumplir el profesor? - Ser el intermediario entre situacin y jugador. - Permitir la identificacin de la finalidad de la actividad.

- No intentar transmitirle la solucin del problema ni la frmula, ya que de esa manera se retrasa la comprensin, debiendo el alumno comparar su experiencia con la de su profesor. - Organizar situaciones problema, para que el nio resuelva. - Trabajar sobre la atencin selectiva, separando las acciones que no tengan significado directo sobre el juego. - Proporcionarle al alumno las mejores condiciones para el juego, reducir la complejidad, adaptando si es necesario reglas, medidas, pautas, etc. - Estructurar el entorno lo ms prximo a la situacin real, respetando edad, experiencia y caractersticas de los alumnos. Ejemplo: Ensear a encestar a los nios (El aro debe estar a una altura en que ellos puedan encestar) Permitirles a los nios que exploren el baln de bsquetbol, su peso, su contextura, su funcionamiento, su olor, que realicen ejercicios por todo el espacio fsico etc. Se les debe permitir que los nios dejen de sentir a este objeto (baln) como extrao y comiencen a reconocerlo formalmente. Se le deben dar simples nociones de las cuestiones tcnicas, y de la puntera. Recordar que los nios no podrn asimilar mucha informacin. La informacin debe ser sencilla, escueta, precisa y segura. La fase de Disociacin: Durante la primera fase el movimiento es difuso, las acciones motrices son imprecisas e implican numerosas contracciones intiles, incluso contrarias al buen xito. Durante la fase de disociacin, el proceso de control y de inhibicin actuar con el fin de seleccionar las contracciones eficaces. En esta fase, se fijar progresivamente el hbito motor. Despus de la fase exploratoria el alumno sentir la necesidad de conocer un modelo de respuesta adecuado para dominar la situacin. Exigir informaciones acerca de las tcnicas y las buscara comunicndose con el profesor. Esa comunicacin tiene como resultado permitir una representacin mental del modelo a partir del cual se va a producir una remodelacin de las estructuras preexistentes. Se trata del aprendizaje inteligente con programacin consciente. Para que la destreza tenga un carcter personal y facilitar la expresin del estilo personal, es necesario que la programacin sea susceptible de ser levemente modificada. Cuando ms se examine la forma aproximndola a un esquema, tanto ms la actividad tendr un carcter personal y flexible. Qu papel cumple el profesor? - Aqu se pueden complejizar acciones, medidas, reglas, pautas, etc. - Aqu se pueden hacer correcciones bsicas. - Presentar indicios acerca de la resolucin de problemas. - Separar en grupos y dar consignas para que saquen conclusiones, como estn jugando, que deben mejorar, que estn haciendo bien, etc.

Ejemplo: Ensear a encestar a los nios Se comienza a explicar las bases de la tcnica de encestar: posicin - respiracin visin culo-manual, pinza gruesa, movimiento de las manos, dejando que los nios analicen la informacin que recibe de sus sentidos. La dificultad del aprendizaje estar condicionada por el nivel de dificultad de ejecucin. Por esta razn en un primer momento las posiciones deben ser estables y con apoyo, para permitir que el sistema nervioso central pueda discriminar perfectamente las vas sensoriales visuales, las zonas de decisin motora (que establecen la orden de lanzar) y las vas motoras de ejecucin (que ejecutan la orden excitando la pinza gruesa y la vista). El baln y el aro deben ser apropiados. Este adecuado aprendizaje formar las bases de una tcnica muy slida que jams ser olvidada por el sujeto. La fase de Estabilizacin: En ella culmina el proceso de aprendizaje, el acto motor se convierte en casi totalmente independiente del control superior y los nuevos movimientos se deben realizar de modo tal que sean transferibles a situaciones diferentes. Debe haber disponibilidad corporal y mental para reaccionar globalmente ante situaciones de juego, en funcin de haber cumplido con el proceso educativo en sus respectivas fases, y es el momento en el que se puede comenzar a pulir gestos tcnicos, transferir a otros deportes, repetir ciertas acciones especficas, etc. En esta fase de estabilizacin de los automatismo, el proceso de aprendizaje encuentra su expresin final en la automatizacin del acto, que lo va a convertir en casi por completo independiente del control superior, lo cual implica la fijacin de un nuevo esquema de actividad nerviosa en cuya organizacin interna la conciencia no debe intervenir. Esto va a permitir prestar atencin a las circunstancias de juego dejando de lado los detalles de la ejecucin. Este tipo de aprendizaje facilita la actuacin de automatismo liberado y plstico, que se van a poder aplicar en funcin de las condiciones variables de realizacin.

Ejemplo: Ensear a encestar a los nios En esta fase, la tcnica bsica esta slidamente establecida en las representaciones cerebrales. Recin ahora podemos comenzar a construir tcnicas ms complejas lanzando el baln desde otras posiciones sin apoyo. Tan solo luego de ser un lanzador efectivo y altamente seguro en el manejo del baln podemos avanzar hacia las tcnicas mas complejas del lanzamiento. Muchas veces la bsqueda de la perfeccin no es sinnimo de dificultades. Aqu la sencillez de la perfeccin esta claramente evidenciada. Si podemos formar jugadores de bsquetbol excelentes, entonces, porque no hacerlo? Recuerden que toda primera experiencia marcar por siempre un momento emotivamente vivido.

3. En la actualidad, se ha llegado a valorar fuertemente el adecuado desarrollo del lenguaje en los nios, ya que diversos estudios han demostrado claramente su incidencia en los aprendizajes posteriores. A partir de esto y considerando la importancia del desarrollo pragmtico en el nio, elabore un plan de estimulacin que contemple 3 actividades para las habilidades conversacionales y 3 para las de comprensin sociolingstica. Para ello, utilice el siguiente formato:

PLAN DE ESTIMULACIN DEL DESARROLLO PRAGMTICO A. HABILIDADES CONVERSACIONALES Actividad n 1 Nombre: Respetemos a nuestros compaeros N de nios: 5 Objetivo: Que los alumnos logren respetar su turno de conversacin Descripcin: La profesora rene a los alumnos en grupo se sientan de una manera cmoda, posteriormente la profesora lee o pueden escuchar o ver un cuento a travs de un video, donde los nios se concentran en poner atencin, terminado en cuento la profesora comienza a realizar preguntas relacionadas con el cuento, cambian el final de cuento manteniendo la coherencia del cuento, todo esto procurando que todos los nios participen y a la vez sean respetuosos en los turnos para opinar, la profesora adems ensea a los alumnos que cuando expresen sus opiniones miren a los ojos o levanten la vista al momento de conversar o comentar parte de la historia escuchada, Duracin: 20 a 25 minutos Materiales: cojines para sentarse, cuentos, radio, video, proyector. Actividad n 2 Nombre: Yo opino N de nios: 5 Objetivo: Que los estudiantes expresen su opinin frente a un tema dado. Descripcin: Dado un tema o la presentacin de una imagen como por ejemplo acciones, se les pide a los nios que emitan su opinin al respecto, tratando de manteniendo un discurso coherente, relacionado al tema, adems de describir sucesos y aportando nueva informacin, teniendo siempre en cuenta el respeto de los turno al momento de conversar y el que todos los alumnos participen. Duracin: 20 a 25 minutos Materiales: Laminas con imgenes, cojines, mesas, sillas etc.

Actividad n 3 Nombre: Adivina Qu es? N de nios: 6 Objetivo: Que los alumnos logren respetar su turno de conversacin Descripcin. Sentados frente a frente, en una fila 3 alumnos y en la otra fila otros 3 alumnos, separados por una mesa. Cada grupo tiene que sacar una lmina, y respetando los turnos, instando al contacto ocular y manteniendo el contexto (ya que todas las lminas sern de una misma temtica) debe cada alumno decir una caracterstica del elemento para que el otro equipo pueda adivinar lo que es el objeto. Sucesivamente todos los grupos debern describir elementos para ser adivinados. Criterio de rendimiento: Se trabaja estimulando la toma de turnos, el intercambio de roles, el contacto ocular, entre otros. Duracin: 20 a 25 minutos Materiales. Tarjetas, lminas, sillas. Evaluacin: La evaluacin ser observacin directa, donde en una lista de cotejo especifique logrado, en desarrollo y no logrado a lo observado - Respeta turnos de conversacin - Mantiene contacto ocular - Inicia y mantiene la conversacin - Mantiene tpico de la conversacin - Mantiene una postura corporal y la utilizacin de gestos

B. COMPRENSIN SOCIOLINGSTICA Actividad n 1 Nombre: Seamos nios amables N de nios: 8 nios Objetivo: Lograr que los alumnos identifiquen diferentes habilidades sociolingsticas Descripcin: se le entrega a los nios tarjetas con diferentes habilidades y acciones donde ellos tiene que identificar a cual se refiere y comentar con sus palabras de que se trata o en que momento se utiliza, por ejemplo una tarjeta que tenga dibujado o ilustrado el pedir algo o solicitar un objeto a otra persona, explicar el como se hace, que las cosas se piden con la palabra mgica que es POR FAVOR, Y QUE DESPUES SE DICE GRACIAS, otra tarjeta que ilustre el que hay que saludar cuando ve a una persona y que posteriormente hay que despedirse Duracin: 25 a 30 minutos Materiales: tarjetas, lminas, videos, DVD, videos etc. Actividad n 2 Nombre: Nuestra primera obra de teatro N de nios. 8 a 10 nios Objetivo: lograr que los alumnos utilicen habilidades sociolingsticas en su diario vivir. Descripcin: realizar una obra de teatro o dramatizacin donde los nios interpreten varias habilidades sociolingsticas como saludar, despedirse, gracias, por favor, asiento,

disculpa, permiso, adelante pase. Y as varios ms. Duracin:20 a 25 minutos Materiales: disfraces, vestuario, maquillajes, lminas con acciones Actividad n 3 Nombre: El almacn de alimentos N de nios. 6 nios Objetivo: Lograr que los alumnos utilicen y pongan en practica habilidades Sociolingsticas. Descripcin: Introductoriamente, le mostraremos un dibujo de la situacin propuesta, donde comentaremos y analizaremos lo que posiblemente ocurrir o pueda estar ocurriendo. Se sita el contexto como un supermercado, el alumno primero es el cajero y el terapeuta es la persona que compra los alimentos, se estimula la produccin y comprensin del lenguaje en la paciente, de manera que ofrezca los productos. El nio jugar a comprar alimentos en un almacn, en donde deber respetar normas de cortesa, como saludo inicial, dar las gracias, despedirse Luego se intercambian roles, donde el terapeuta es la cajera y el alumno es la persona que compra los productos. Se pueden integrar ms alumnos dentro de la dinmica. Duracin:20 a 25 minutos Materiales: vestuario, alimentos, mesas, sillas, lminas etc. Evaluacin: La evaluacin es que dados por ejemplo 10 de habilidades sociolingsticas, los alumnos en la obra o dramatizacin mencionen por al menos 8. .

4. Dentro de la cognicin social, encontramos ciertos elementos que permiten al nio, construir su propio mundo en ese mbito, con toda la complejidad que esto significa. A continuacin, explique con sus propias palabras, los siguientes componentes de dicho desarrollo: a) Reconocimiento del Yo: El reconocimiento del yo se refiere a la percepcin del yo como un ser separado, distinto a las personas y de los objetos en el mundo de alrededor. En los primeros mese de vida, los bebes sonren y devuelven conductas afables a su reflejo, en el espejo. El sentido de medicin: es importante ya que muchos tericos creen que el conocimiento del yo se encuentra en el sentido de medicin en desarrollo del nio, los nios con apego seguro cuyos padres han respondido a sus seales de manera consistente y predecible estn avanzados en las tareas de medicin, una vez que los bebes construyen un sentido de mediacin y exploran su entorno con confianza se dan cuenta de efectos diferentes que los ayudan a clasificarse de manera diferente su yo de otras personas y objetos.

Durante posprimeros mese de vida, el beb est inmerso en un cmulo des sensaciones y experiencias que se producen en contacto con el exterior, con fenmenos cotidianos y con las interacciones con las personas cercanas. El beb debe formar una representacin general, organizar estas experiencias a partir de acontecimientos que son percibidos como aislados. Adems, va aprendiendo a integrar los sistemas con los que viene equipado, aquellos que le permiten percibir el mundo y a los otros, con aquellos que le permiten actuar por ejemplo, aprende a llorar cuando quiere que se le preste atencin. Desde este aprendizaje e integracin, relacionado con la interaccin y con el incremento de capacidades cognitivas, ir emergiendo su capacidad para controlar el entorno, lo que, a su vez, supone un elemento de reconocimiento de s mismo como un ser independiente Lo anterior se relaciona fcilmente con el desarrollo del concepto de objeto, en donde el nio se da cuenta que los objetos van a continuar existiendo, an cuando no estn delante de l, por lo tanto es importante que el, nio haya sido capaz de introducir el concepto de permanencia de objeto, para la continuidad de su identidad. Adems esto se relaciona con el desarrollo del primer vnculo emocional estable, conocido como apego, el cual es importante, ya que se ha establecido que aquellos nios que tengan apego inseguro, no desarrollarn la confianza bsica en el ambiente, necesaria para sus primeras exploraciones del entorno y posteriormente tendrn baja autoestima y relaciones interpersonales disfuncionales.

b) Desarrollo emocional-social-temprano: Reconocimiento del yo y desarrollo emocional y social temprano Al principio el reconocimiento del yo estn relacionados con posesiones y acciones particulares que pasan mucho tiempo declarando sus derechos a los objetos. Una vez que los nios son conscientes del yo, utilizan sus capacidades de representacin y del lenguaje para relacionarse con otras personas de forma muy similar de cmo agrupan objetos fsicos. el desarrollo emocional social temprano del nio, se refiere a aquellos procesos que pertenecen a los sentimientos, emociones y motivaciones. Estos constituyen el fundamento para que el nio comprenda y maneje el repertorio de expresiones y conductas que lo capacitan para interaccionar en su entorno social de manera adecuada y saludable. La relacin del nio con su entorno es determinante en la formacin de sus futuras emociones y comportamientos sociales. El comportamiento emocional y social del nio guarda una estrecha relacin con el desarrollo de su sentido de autonoma, confianza y capacidad de autocontrol. Mediante la interaccin y participacin activa y creativa con el medio ambiente, el nio en edad preescolar cuestiona, construye y aprende a reconocer los hbitos y normas socialmente aceptados que le permitir una convivencia saludable. Esto se logra a travs de la observacin, el modelaje y la interaccin social positiva que le brinde el adulto y su entorno fsico. La capacidad de autocontrol del nio es el resultado de estar inmerso en actividades y experiencias ricas, variadas y estimulantes que le permitan explorar, descubrir y experimentar, dentro de su entorno inmediato, la naturaleza de las relaciones humanas.

c) Autoconcepto: Podemos definir el autoconcepto como el conjunto de caractersticas (fsicas, intelectuales, afectivas, sociales, etc.) que conforman la imagen que un sujeto tiene de s mismo. Este concepto de s mismo no permanece esttico a lo largo de la vida, sino que se va desarrollando y construyendo gracias a la intervencin de factores cognitivos y a la interaccin social a lo largo del desarrollo. Es necesario entender el progreso en el concepto del s mismo dentro del marco del progreso de las capacidades y habilidades para relacionarse y reconocer a los otros A medida que los nios desarrollan una apreciacin de su mundo mental interno, piensan ms sobre ellos mismos. Al comienzo de la niez, empiezan a construir un autoconcepto, la suma total de atributos, habilidades, actitudes y valores que un individuo cree que define quin es. Estudios en los que se ha pedido a los nios que se describan indican que el autoconcepto de los preescolares est basado en las caractersticas concretas, como nombres, apariencia fsica, posesiones y conductas tpicas. Por ejemplo, en una investigacin con nios de 3 a 5 aos, los atributos mencionados con ms frecuencia era acciones tpicas, como voy al colegio, me lavo el pelo yo sola y ayudo a mi mam. Estos descubrimientos indican, de acuerdo a Piaget y otros tericos, que actuar sobre el ambiente y descubrir lo que no puede hacer proporciona una primera base muy importante para la autodefinicin. Pero la comprensin de los preescolares del yo no est limitada a atributos observables. Cuando se les pregunta de manera que evoquen descripciones de emociones y actitudes comnmente experimentadas, los nios de 3 aos y medio demuestran que han empezado a apreciar sus caractersticas psicolgicas particulares. Por ejemplo, se describen de forma similar a esta. soy feliz cuando juego con mis amigos o no me gusta estar con los mayores. Y cuando leen enunciados y se les pide si se aplican a ellos (una tarea mucho ms fcil que producir una autodescripcin), los de 3 aos y medio, a menudo responden con consistencia. Otro ejemplo, un preescolar que dice que no empuja a los otros cuando est haciendo cola tambin es probable que indique que se queda callada cuando est enojada y generalmente, hace lo que mam o el profesor dice, como si reconociera, sin reservas, que tiene un alto autocontrol. A lo largo del tiempo, los nios organizan estos estados internos y conductas en disposiciones de las que son conscientes y pueden comentar a otros. Entre los 8 y los 10 aos, un cambio importante da lugar en las autodescripciones de os nios, que empiezan a mencionar rasgos de personalidad.

d) Autoestima: La autoestima es la autovaloracin de uno mismo, de la propia personalidad, de las actitudes y de las habilidades, que son los aspectos que constituyen la base de la identidad personal. La autoestima se construye desde la infancia y depende de la forma de relacin con las personas significativas, principalmente los padres. Tiene que ver con la historia de cada persona, pues es la base sobre la cual se construye la personalidad en los primeros aos de vida. La autoestima est muy relacionada con la imagen corporal, con la representacin mental que cada persona tiene de su propio cuerpo, unida a los sentimientos que ste

despierta, es decir, la "vivencia corporal". La imagen corporal es un elemento esencial en la construccin de la identidad personal. En la adolescencia, hay una bsqueda constante de esa identidad: los cambios que se dan en el cuerpo son vividos con ansiedad y miedo y a veces con sentimientos de vergenza. Ello crea actitudes negativas con respecto al cuerpo, y baja la autoestima al no cumplir los estereotipos socialmente establecidos, creando adems, sentimientos fuertes de inseguridad personal. La autoestima no es innata, es adquirida, y se genera como resultado de la historia de cada persona. Se inicia con sensaciones que van desde el contacto con la madre y/o padre, tocar y ser tocados/as, sentir hambre, sed, diferenciar los objetos de la persona. No nacemos con los sentimientos ya programados, aprendemos a dar y a recibir caricias. Es una estructura estable y difcil de cambiar, pero su naturaleza no es esttica, sino dinmica, y por lo tanto puede crecer o puede debilitarse. Lo importante no es quines somos, sino quines nos creemos que somos. En la infancia se empieza a formar la autoestima, los/as nios/as van recibiendo informacin acerca de ellos/as y del mundo circundante. Los primeros aos de vida son bsicos (hasta los 4 5 aos) y determinantes para que los/as mismos/as comiencen a valorarse y aceptarse. Es un aprendizaje que marcar en un futuro, por ello es muy importante dar mensajes positivos. La imagen, concepto y aceptacin de cada cual se forma a travs de: - El mundo interno de cada persona: lo que aceptado y valorado. - Las relaciones con otras personas: familia, amistades, escuela; - La cultura y la sociedad como transmisora de ideas, creencias y costumbres.

5. Se ha sealado que el temperamento debera ser un predictor eficaz del comportamiento humano, ya que representa un estilo tpico de respuesta emocional del individuo. A partir de ello, analice y explique cmo se producen las relaciones que se mencionan a continuacin, indicando adems, un ejemplo para cada una de ellas, que muestre cmo se dan en el mbito escolar. a) Temperamento y Rendimiento Cognitivo: El temperamento es el estilo de conducta natural heredada de cada persona. Este es una combinacin de rasgos distintivos de nacimiento y la experiencia personal que le da forma a cmo nosotros vemos y respondemos al mundo a nuestro alrededor. Es el cmo de la conducta, no el por qu. Es importante entender cmo el temperamento de los nios influye en su conducta. Por ejemplo, un profesor rie a un nio y ste se sale de clase cabreado, despus el profesor rie a otro nio y ste se pone a llorar. Las caractersticas temperamentales de inters y persistencia estn relacionadas con el aprendizaje y el rendimiento cognitivo casi tan pronto como se pueden medir. La relacin entre temperamento y rendimiento cognitivo en el marco educativo y que ambas variables inciden sobre la ejecucin escolar de los nios y que las dos poseen un sustrato biolgico, es decir nos encontramos ante dos variables organsmicas.

A nivel global puede decirse que existe una relacin entre temperamento y e funcionamiento cognitivo del nio, la cual se manifiesta en los diferentes periodos de su desarrollo. En el perodo escolar, la capacidad intelectual adquiere una gran relevancia, debido a que durante mucho tiempo se ha considerado como uno de los aspectos determinantes para el rendimiento acadmico de los nios. Por otro lado estudios plantean que el temperamento ms que correlacionarse puede estar moderando la relacin de la inteligencia sobre el rendimiento. Es posible que la influencia del temperamento sobre el rendimiento pueda variar segn el nivel de inteligencia del nio. Es poco probable que la inteligencia y el temperamento sean completamente independientes; interactan, influyendo en las conductas de los nios, incluyendo las necesarias para el xito e las escuela. Hay nios con tendencia al acercamiento, constante y activa, participan en un amplio conjuntote experiencias que favorece sus competencias intelectuales. Esto no quiere decir que el temperamento influya de forma directa en el desarrollo intelectual de los nios. Ejemplo: Mara es una alumna que se encuentra en el nivel alto de inteligencia del curso y su rendimiento acadmico est situado en la media. Ella siempre se queja de la temperatura, no termina su tarea, se distrae mirando a los dems nios, conversa en clase, no es constante en su trabajo. Juan es un nio que se encuentra en el nivel medio de inteligencia y su rendimiento es alto. El es un alumno tranquilo, constante, se demora un poco pero siempre hace sus tareas por extensas que sean, le gusta participar en clases y siempre pregunta cuando algo no le queda claro. Se observa que la variable temperamento i8nfluye en el rendimiento acadmico. Temperamento y Conducta Social: El temperamento tambin predice las variaciones de la conducta social. En algunos casos, la conducta parece ser un resultado directo del temperamento, como en el caso de los nios tmidos. Estos nios tmidos e inhibidos observan ms a los compaeros y participan en conductas que disminuyen la interaccin, como empujar a otros y hablarles a los otros con menos frecuencia. Los preescolares sensibles emocionalmente y nerviosos suelen interactuar fsicamente pegando, tocando y cogiendo objetos de sus iguales. Los preescolares muy activos son, a menudo, el objetivo de interacciones negativas, lo cual conduce a conflictos. Estos nios son muy sociables con los compaeros, pero tambin se implican en ms conflictos que los otros menos activos. Esto se ilustra en las investigaciones de las relaciones entre hermanos; las discusiones entre ellos aumentan cuando uno es intenso emocionalmente o muy activo. Ejemplo En la educacin Superior se observa un caso de un personaje muy particular Este alumno tenia las siguientes pautas de conducta: - No aceptaba un NO; - Crea que lo saba todo; - Tena poca paciencia;

- No respetaba las alocuciones de los dems;- No respetaba las opiniones de los dems y cuando alguien deca algo contrario a lo que l pensaba, no meda las palabras e insultaba sin compasin; - Se irritaba muy rpidamente; - No era muy puntual que digamos; - Discuta con los profesores; - Gritaba a sus compaeros; - No tena muchos amigos; - Le gustaba rayar los pupitres y las paredes; -Senta un odio desmedido contra los homosexuales, a quienes trataba mal incluso cuando supona que alguien era homosexual (por hablar bajito o suave) no reparaba en indirectas o buscaba pelea; - Su forma de tratar a las personas de color y a los mestizos era muy similar a la que tena con los homosexuales; - Se consideraba un religioso a toda prueba y no dejaba pasar oportunidad de santificar la iglesia (XX) y las costumbres de su comunidad religiosa; - Como no tena muchos amigos, encontr "refugio" en algunas comunidades de Internet, donde segua con sus HABITUALES formas de comportamiento; - Adquiri una posicin poltica "X", misma que defenda con uas y dientes, y mucho cuidado con quien se atreva o intente siquiera opinar de manera contraria; - Supona formar parte de una especie de grupo de "elegidos"; etc. poco a poco se fue apartndose de la realidad debido a su temperamento y que lo llev a retirarse de la carrera Podramos decir: que existe un proceso ntimo y permanente relacionado con el MEDIO y su influencia en el TEMPERAMENTO de las personas, hecho que incide tanto en el RENDIMIENTO COGNITIVO como en su CONDUCTA con y dentro de la sociedad.