3 Las Comunidades de Aprendizaje

COLECCIN CURRCULO II
LAS COMUNIDADES DE APRENDIZAJE EN LA JUNTA NACIONAL DE JARDINES INFANTILES: UN DESAFO INSTITUCIONAL

Junta Nacional de Jardines Infantiles
LAS COMUNIDADES DE APRENDIZAJE EN LA JUNTA NACIONAL DE JARDINES INFANTILES: UN DESAFO INSTITUCIONAL Departamento Tcnico Junta Nacional de Jardines Infantiles (JUNJI) Elaboracin Grimaldina Araya Revisin Tcnico Pedaggica Belia Toro Edicin Beatriz Burgos Diseo Alfredo Berros Ilustraciones Guillo Unidad de Comunicaciones JUNJI Junta Nacional de Jardines Infantiles (JUNJI) Marchant Pereira 726 Telfono: 654 5000 Santiago de Chile www.junji.cl Registro de Propiedad Intelectual: N 187.148 ISBN: N978-956-8347-33-8 Primera edicin: enero 2010 Impreso en Chile por Alvimpress S.A., que slo actu como impresor. Ninguna parte de este texto, incluido el diseo de la portada, puede ser reproducida, transmitida o almacenada, sea por procedimientos qumicos, electrnicos o mecnicos, incluida la fotocopia, sin permiso previo y por escrito de la Junta Nacional de Jardines Infantiles.
ndice
Introduccin 7
I. Profundizando en las comunidades de aprendizaje - Cmo surgen las comunidades de aprendizaje? - Definicin y principios - Cuntos tipos de comunidades existen en JUNJI?
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II. Comunidades de aprendizaje y supervisin - Cules podran ser los objetivos en la prctica de esta estrategia?
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III. Apoyo metodolgico - El proceso crtico reflexivo en las comunidades de aprendizaje - El crculo de capacitacin y extensin de aprendizaje
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Bibliografa
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INTRODUCCIN
Las Comunidades de Aprendizaje resultan reconocibles en diversas acepciones y enfoques, como aspiracin y como experiencia histrica en todos los pases.1 Su expansin en el contexto actual, responde a un conjunto de factores entre los que figuran el impulso a la localizacin como respuesta a la globalizacin, la descentralizacin, la participacin ciudadana, el reconocimiento creciente de la diversidad, el nfasis sobre el aprendizaje durante toda la vida y el constructivismo como enfoque de aprendizaje. 2 El concepto de Comunidades de Aprendizaje ha sido acuado por diversos autores caracterizndose conforme al modelo que adopte dicha comunidad y a los actores convocados. Es as como existen Comunidades de Aprendizaje de estudiantes, profesores, estudiantes y profesores, y familia, entre otras. Para Rodrigo Vera Godoy, las Comunidades de Aprendizaje3 son una modalidad de formacin, capacitacin y acompaamiento donde los profesionales y sus instituciones procuran hacer ms efectiva su prctica. Este autor define el trmino Comunidades de Aprendizaje como el proceso de aprender juntos, es decir, donde se privilegia el aprender juntos dado que, de este modo, se puede aprender ms y mejor que de manera aislada. Por tanto, expresa una unin de voluntades, de esfuerzos para aprender en funcin del mejoramiento de las prcticas de primera lnea en los centros educativos, en este caso de las Educadoras y Tcnicas en Prvulos, en relacin a los nios y las nias. A ocho aos de la implementacin de la Reforma Curricular para la Educacin Parvularia, la Junta Nacional de Jardines Infantiles ha experimentado importantes avances en materia curricular. A la fecha se ha aumentado el coeficiente tcnico de Educadoras de Prvulos y Tcnicas en Jardines Infantiles, adems de fortalecer la conformacin de Equipos Tcnicos Territoriales multidisciplinarios y de integrar en los Jardines Infantiles Alternativos a Educadoras de Prvulos en el Programa de Mejoramiento de la Calidad Educativa.
1 Torres, Rosa Mara, Comunidad de aprendizaje, Repensando lo educativo desde el desarrollo local y desde el aprendizaje, Documento presentado en el Simposio Internacional sobre Comunidades de Aprendizaje, Forum 2004, Barcelona, Espaa, 2004. En www.fronesis.org 2 Ibid. 3 Vera Godoy, Rodrigo, Comunidades de aprendizaje, Entre profesionales para hacer ms efectivas las prcticas de primera lnea, FLACSO, Santiago, Chile, 2003.
Nuevas herramientas de gestin se han puesto a disposicin de las unidades educativas con el propsito de potenciar la mejora de la calidad de la gestin educativa, adems de proveer a las comunidades educativas con gran cantidad de recursos orientados a optimizar las prcticas pedaggicas y particularmente, los procesos de enseanza y aprendizaje que se llevan a cabo en las unidades educativas y que son analizados crticamente por esta organizacin, en las llamadas Comunidades de Aprendizaje, principales estrategias de Formacin Continua en la Junta Nacional de Jardines Infantiles. Sumado a lo anterior, el ao 2009 el Departamento Tcnico Nacional plantea la retroalimentacin y actualizacin del Referente Curricular institucional, situacin que llev a consultar a las regiones respecto de sus componentes. En el caso de las Comunidades de Aprendizaje, stas son identificadas y valoradas por las comunidades educativas como espacios de reflexin, instancias de encuentro, interaccin y participacin de todos. En el 100% de las regiones analizadas se encuentran instaladas con distintos niveles de claridad conceptual y metodolgica, aspectos que deben ser reforzados a travs de distintas estrategias. Las principales referencias de mejora y fortalecimiento son para las Comunidades de Aula y Crculos de Capacitacin y Extensin de Aprendizajes. En este documento se entregan nuevas orientaciones y ejemplos que, en algunos casos, se ilustran con material recopilado en talleres realizados con equipos tcnicos y comunidades educativas de las regiones de Copiap, Maule y Metropolitana durante el presente ao. Estas orientaciones complementan, adems lo desarrollado en el documento enviado el ao 2008 4 , permitiendo profundizar en la comprensin del proceso de Formacin Continua en JUNJI.
4 Departamento Tcnico, JUNJI, Documento de apoyo a la conformacin y funcionamiento de las Comunidades de Aprendizaje en los distintos programas educativos, Santiago, Chile, enero 2008.
I. Profundizando en las comunidades de aprendizaje
Cmo surgen las Comunidades de Aprendizaje? Ante la necesidad de revisar y replantear la prctica hacia un cambio profundo y comprensivo, la JUNJI decide reconceptualizar los espacios de encuentros formales e informales existentes a la fecha de inicio de la Reforma Curricular del nivel. Las llamadas Reuniones Tcnicas y Reuniones de Equipo de Aula, abandonan una lgica jerrquica, directiva y transmisiva de informacin, para transformarse paulatinamente en espacios de encuentro y aprendizaje entre pares, cuyo eje central es la reflexin crtica de la prctica.
Referente Curricular institucional, que incorpora como uno de sus principales componentes el proceso de Formacin Continua integrado, a su vez, por los tipos de Comunidades de Aprendizaje. El Referente Curricular institucional recoge la experiencia institucional en tal sentido y la sita como uno de los principales componentes, en tanto retroalimenta, permanentemente, la construccin curricular en los jardines infantiles clsicos, familiares y programas educativos para la familia, favoreciendo el enriquecimiento y desarrollo de los procesos educativos desde una perspectiva participativa y reflexiva que replantea o fortalece la prctica pedaggica. La Formacin Continua en JUNJI favorece la posibilidad de un aprendizaje colaborativo, en grupos que no se constituyen artificialmente como en un curso o en un seminario. La prctica educativa es una oportunidad para alcanzar aprendizajes cooperativos entre pares con los que se trabaja permanente y cotidianamente. Este aprendizaje puede ser ms efectivo en la medida que es funcional a la diversidad de cada centro y caractersticas de sa comunidad educativa. Definicin y principios Las Comunidades de Aprendizaje son una opcin institucional de Formacin Continua que surge y funciona en el propio contexto laboral, conformadas por las comunidades educativas que cumplen una funcin educativa en los diferentes programas institucionales. Las Comunidades de Aprendizaje en la Junta Nacional de Jardines Infantiles estn definidas como: La organizacin que construye la Comunidad Educativa al involucrarse en un Proyecto Educativo propio, para educarse a s misma y consecuentemente con esto, potenciar la educacin de los nios y nias a su cargo, y aportar experiencias y lecciones aprendidas a otras Unidades Educativas. Ello, en un marco de un esfuerzo cooperativo y solidario que le permita modificar la relacin que establece
La reconceptualizacin y prctica de esta nueva propuesta, se pone a prueba en el diseo curricular de los llamados Jardines Infantiles de Anticipacin Curricular (JIAC)5, que represent al 10% de los Jardines Clsicos. Durante los aos 2004 y 2005, estos establecimientos mostraron diferencias significativas, respecto de los restantes, en los resultados de evaluaciones orientadas a identificar el logro de los cambios curriculares y de aprendizajes de los nios y nias. Es as como a partir del ao 2005, se legitima el modelo JIAC y se hace extensivo este diseo a todos los programas educativos a travs del
5 Departamento Tcnico, JUNJI, Proyecto JIAC - Propuesta de implementacin de la Reforma Curricular en la JUNJI (2003-2004), Santiago, Chile, 2004.
con la prctica pedaggica sobre la base de un diagnstico, no slo de sus carencias y debilidades sino, sobre todo, de sus fortalezas para superar tales debilidades.6 Si se analiza la textualidad del concepto se pueden identificar las ideas centrales y principios de esta propuesta, precisando aspectos significativos que dan cuenta del sentido que tienen las Comunidades de Aprendizaje, tales como: Organizacin que se educa a s misma, aportar experiencias, esfuerzo cooperativo, potenciar la educacin, fortalezas, modificar la relacin con la prctica, superar debilidades.
Entre los principios que se infieren y que estn en la base de la definicin de Comunidades de Aprendizaje y su operacionalizacin, se pueden precisar: Autonoma Cooperatividad Valoracin del otro Potenciacin Colectividad Respeto Participacin. Relacionado con lo anterior y reforzando lo sealado en el documento en referencia7 como principios orientadores de las Comunidades de Aprendizaje, en este material, se agregan los siguientes: El fomento de la confianza y expectativas. El colectivo de una comunidad tiene confianza en las capacidades de aprender que tienen todos y cada uno de los integrantes de dicha comunidad. Las expectativas promueven procesos de despliegue personal y tcnico y, en consecuencia, mejores logros. En el caso del Jardn Infantil Alternativo, el colectivo lo forman la tcnica y la familia que participa en la Comunidad de Aprendizaje y, en la situacin del Programa Educativo para la Familia, la Comunidad de Aprendizaje la conforman la Educadora con otras colegas del programa, ubicadas en el mismo territorio. Tanto el Programa Jardn Infantil Alternativo como Educativo para la Familia, pueden desarrollar esta instancia de formacin continua con la educadora de apoyo al mejoramiento y/o con las supervisoras o supervisores del Equipo Tcnico Territorial. La evaluacin continua y sistemtica. El funcionamiento de las comunidades de aprendizaje debe ser evaluado de acuerdo a parmetros definidos a priori (participacin, construccin de conocimiento, aplicacin, integracin, impacto, etc.) y con criterios propios de las comunidades educativas, siendo vital la coherencia de stos con las necesidades y caractersticas del programa. Por ejemplo, en el caso de los Jardines Infantiles Alternativos que no cuentan con Educadoras de Prvulos, los criterios de evaluacin estarn relacionados
6 Departamento Tcnico, JUNJI, Marco Curricular 2005, Conceptualizacin basada en los fundamentos tcnicos de la iniciativa Fundacin W.K. Kellogg para Amrica Latina y el Caribe, periodo 1997-2002.
7 Departamento Tcnico, JUNJI, Documento de apoyo a la Conformacin y funcionamiento de las Comunidades de Aprendizaje en los distintos programas educativos, Santiago, Chile, enero 2008.
con los aportes y participacin de las familias como integrantes de estas Comunidades de Aprendizaje. Participacin igualitaria. Cuando se abren espacios de manera igualitaria, de acceso al conocimiento y valoracin del saber del otro, aumenta la participacin activa de los integrantes de la comunidad. La democratizacin del conocimiento significa abrir oportunidades y espacios de conocimiento y desarrollo profesional, de forma igualitaria. En el caso de los Jardines Infantiles Alternativos que no cuentan con Educadora de Prvulos, se deber tener especial cuidado en generar espacios reales de participacin de la familia. Es decir, escuchar, comprender y valorar el aporte que sta realiza. As tambin en el caso del Programa Educativo para la Familia y de los Jardines Infantiles Alternativos que cuentan con Educadora de Prvulos, es necesario considerar instancias efectivas de participacin de todos los actores involucrados en las Comunidades de Aprendizaje, favoreciendo una relacin democrtica que no sea afectada por la verticalidad de jerarquas, funciones o cargos. Responden a los intereses de la comunidad. El inters de conocimiento o problematizacin que hace la comunidad educativa tiene lgica y sentido si responde a su particular contexto. En este sentido es clave el respeto y la pertinencia de cualquier aporte y contenido, especialmente cuando los intereses y necesidades surgen desde las familias, como es el caso de los Jardines Infantiles Alternativos y de los actores que llevan a cabo los procesos, como en la situacin del Programa Educativo Para la Familia o de otro programa JUNJI. Rosa Mara Torres8 identifica para las Comunidades de Aprendizaje algunos principios que se ajustan a lo esperado por la institucin respecto de la propuesta institucional.
Estimula la bsqueda y el respeto por lo diverso. Al reconocer que cada grupo y comunidad tiene recursos humanos, necesidades y realidades especficas, esto determina proyectos educativos y culturales tambin especficos, ajustados a cada realidad y contexto. Antes que modelos a adoptarse acrticamente o a proponerse como respuestas universalmente vlidas, se promueve la construccin y experimentacin de experiencias diversas, con capacidad para inspirar a otros, ms que para ser replicadas idnticamente. En este sentido es importante comprender que la oferta educativa institucional exige adecuaciones y precisiones propias de cada comunidad educativa, en consideracin de los programas con que cuenta. Adopta una visin amplia de lo educativo. Esta visin o enfoque tambin es territorial. Los contenidos que abordan superan la experiencia restringida del jardn infantil y consideran tambin como mbitos del aprendizaje, los contextos sociales y culturales de los cuales forma parte esa comunidad educativa, es decir, la familia y la comunidad territorial. Al momento de analizar crticamente y comprender en profundidad un contenido, es de suma importancia el contexto, de manera de contar con una visin ms holstica, integradora y sistmica de lo educativo. Complementando esta idea, las Comunidades de Aprendizaje podran tambin integrar a personas de la comunidad con sus saberes y experiencias en determinados contenidos de trabajo. Es importante sealar que toda comunidad de aprendizaje que se implemente, debe funcionar bajo los principios que la caracterizan y mantener como eje metodolgico el proceso crtico reflexivo. Por reflexin crtica se entiende el proceso encaminado a interpretar y analizar las experiencias, datos y evidencias a la luz de los contenidos tericos, para llegar a nuevas percepciones, interpretaciones, comprensiones y acuerdos sobre la prctica educativa. Las Comunidades de Aprendizaje se desarrollan en el dilogo que pone en el centro la discusin y el anlisis de la prctica y la teora, con la
8 Torres, Rosa Mara, Comunidad de Aprendizaje, Repensando lo educativo desde el desarrollo local y el aprendizaje, Op. Cit.
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participacin activa de los actores directos, aspecto esencial para analizar la informacin y actuar en consecuencia. Las Comunidades de Aprendizaje se nutren de la experiencia en relacin con la teora, razn por la cual es fundamental el uso de material de apoyo, tales como mdulos de autocapacitacin, orientaciones, polticas, documentos tcnicos y otros referentes conceptuales que permitan revisar y analizar la prctica para transformarla concretamente. En este contexto, es imprescindible que toda actividad que surja con este propsito se vincule con las necesidades, intereses, experiencias y significados que los docentes o agentes educativos, como actores claves, le otorgan al proceso del cual forman parte. Los procesos de reflexin y accin, deben permitir la sistematizacin y reelaboracin de las prcticas pedaggicas as como la consolidacin y generacin de nuevos saberes que apunten a mejorar estas ltimas. Analizar en forma crtica, reflexiva y sistemtica la prctica pedaggica y aprender a partir de la experiencia entre pares, reconocindose y valorndose como profesional y/o tcnico de la educacin, permite adems, potenciar el trabajo en equipo con la comunidad educativa, la coordinacin con los agentes comunitarios, y la construccin de redes de apoyo, posibilitando y favoreciendo procesos formativos para todos.
Cuntos tipos de comunidades existen en la JUNJI? Inicialmente, el Referente Curricular institucional incorpora tres comunidades de aprendizaje, estrategias que se proyectan funcionando en los Jardines Infantiles Clsicos. No obstante una de ellas, el Crculo de Capacitacin y Extensin de Aprendizajes, est orientada a la comunicacin y multiplicacin del conocimiento construido en un determinado establecimiento, hacia otros del territorio local o regional. Esta estrategia abre un espacio de convocatoria, encuentro, socializacin e intercambio con los otros programas educativos, aportando y recibiendo la retroalimentacin necesaria entre sus pares. Desde el ao 2007, las propias comunidades educativas manifiestan la necesidad de conformar nuevas Comunidades de Aprendizaje. Es as como, por iniciativa propia, comienzan a desplegarse otras instancias de encuentro en esta misma lgica: Crculos de Capacitacin y Extensin de Aprendizajes a cargo de Jardines Infantiles Alternativos; Encuentros con Jardines Infantiles Clsicos y Jardines Infantiles Alternativos; Programas Educativos para la Familia de determinados territorios; Encuentro entre Jardines Infantiles Alternativos de la regin; y Encuentros slo con los Jardines Infantiles Alternativos que participan el Programa de Mejoramiento de la Calidad, entre otras.9 Estas iniciativas espontneas se reconocen como una respuesta a necesidades e inters de aprender con y de otros, lo que hace necesario legitimar y orientar dichos procesos. A partir del ao 2008, se reconoce, legitima y valida la necesidad de funcionamiento de diversas Comunidades de Aprendizaje cuyos grupos objetivos responden a la diversidad de programas educativos y enfoques de trabajo a nivel regional y territorial.
Con el propsito de ir fortaleciendo y consolidando las Comunidades de Aprendizaje, se recomienda revisar permanentemente los documentos de apoyo enviados desde el Departamento Tcnico Nacional, que hacen referencia a la definicin de stas, la optimizacin de su funcionamiento y el apoyo metodolgico.
9 Departamento Tcnico, JUNJI, Documento de apoyo a la instalacin, funcionamiento y evaluacin de las Comunidades de Aprendizaje en la Junta Nacional de Jardines Infantiles, Santiago, Chile, enero 2008.
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Es importante sealar que la definicin de Comunidades de Aprendizaje planteada por la JUNJI, puede aplicarse a cualquier organizacin que construye la Comunidad Educativa al involucrarse en un Proyecto o Propuesta Educativa propia para educarse a s misma y consecuentemente con esto, potenciar la educacin de los nios y nias a su cargo.10 En coherencia con lo definido institucionalmente, las Comunidades de Aprendizaje presentan un comportamiento sistemtico, planificado y evaluado, no slo en su funcionamiento, sino tambin en su impacto respecto de las transformaciones que se manifiesten en la prctica de manera sostenida. Son grupos estables, que comparten experiencias laborales comunes. Comunidades de Aprendizaje definidas en JUNJI De acuerdo a la experiencia y proyecciones de definen ocho Comunidades de Aprendizaje, algunas de las cuales cuentan con mayor sistematizacin, estableciendo que pueden surgir otras.
La Comunidad de Aprendizaje de la Unidad Educativa (CAUE) es la instancia que agrupa a toda la comunidad educativa de un mismo Jardn Infantil. En este espacio se aborda el estudio y anlisis de temas que involucran la participacin del colectivo, y que se vinculan con los contenidos del Proyecto Educativo Institucional (Planes de Accin, Proyectos y Programas especficos, Planes de mejora, Polticas, Orientaciones, etc.). En este marco, se analizan acciones, procesos y resultados. Se ponen en comn temas sustanciales para el xito de la gestin educativa y es un espacio abierto a la participacin de la familia. La formalidad u oficialidad de un contenido, no lo excluye de un anlisis crtico y de un proceso metodolgico participativo, reflexivo, dinmico e interesante que lleve a los participantes de una Comunidad de Aprendizaje a la apropiacin y profunda comprensin del contenido, con miras a su aplicacin y evaluacin. La frecuencia estimada para esta comunidad es quincenal.
10 Ibid.
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La Comunidad de Aprendizaje Aula (CAA) es la instancia que convoca al equipo de aula, a la comunidad educativa que asume la prctica pedaggica de un determinado grupo. El objetivo de esta comunidad se centra en el anlisis de las prcticas pedaggicas con miras a mejorarlas. Planifican y evalan en conjunto, retroalimentando la experiencia educativa, dndole un nuevo significado a la luz de nuevos enfoques o perspectivas tericas, para el logro de ms y mejores aprendizajes. Este espacio se abre tambin a la integracin de la familia, especialmente en los Jardines Infantiles Alternativos en que la comunidad educativa incorpora al ncleo familiar, el cual es participante activo en la ejecucin de la planificacin y desarrollo del proceso pedaggico. En la situacin de los Jardines Infantiles Alternativos que cuentan con la Educadora de Prvulos, sta debe integrarse a la Comunidad de Aprendizaje de Aula.
La Comunidad de Aprendizaje de Aula es un espacio ms restringido en cuanto a convocatoria y ms especfico en el anlisis del contenido. Sin embargo, la prctica educativa abre mltiples debates y cuestionamientos. Es en el aula donde se juega el aprendizaje de los nios y nias, se despliega la experiencia educativa y adquieren real importancia las preguntas: A quin ensear? Quines y cmo son los nios y nias? (Capacidades, fortalezas, potencialidades) Quines son sus familias? Cul es su cultura? Qu ensear? Dnde ensear? Cundo ensear? Con qu ensear? Con quines? Qu pas o cules fueron los procesos y resultados? Cules son los aprendizajes emergentes? Cada una de estas preguntas implica otras ms especficas an, reflexiones y decisiones claves cada da, permitiendo profundizar y
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reflexionar en la Comunidad de Aprendizaje de Aula. En esta instancia pueden estar las respuestas a estas y otras interrogantes ligadas con cada uno de los contextos del aprendizaje. La frecuencia estimada para el funcionamiento de esta comunidad en el Jardn Infantil, es semanal, dada la permanente necesidad de analizar lo que se planifica y el carcter dinmico de los procesos pedaggicos, asumiendo las necesidades e intereses que emergen desde los nios y nias en coherencia con sus particulares caractersticas. No obstante, cada comunidad educativa define su proceso y planifica la incorporacin de estos espacios incrementando su frecuencia de acuerdo a cada realidad. Cualquier decisin que tome la comunidad educativa, no puede estar por sobre la misin institucional que es la atencin de los nios y nias y sus familias, acorde a sus necesidades como principal prioridad, de manera que se sugiere tambin revisar la posibilidad de realizar Comunidades de Aprendizaje entre las 16:30 y 17:30 hrs. En cuanto a su duracin e insercin en el periodo de la rutina del Jardn Infantil, se estima conveniente un mnimo de una hora y un mximo de dos, con el fin de no alterar significativamente el funcionamiento del Jardn Infantil. En cuanto a la definicin del periodo dentro de la rutina, cada comunidad educativa lo decide, resguardando la atencin y seguridad de los nios y la disposicin de un espacio exclusivo y sin interferencias para este propsito. Es importante destacar que esta estrategia que inicialmente se instala en el Jardn Infantil Clsico, hoy se extiende al Jardn Infantil Alternativo que cuenta con la asesora cercana de una Educadora de Prvulos,11 la que claramente podra funcionar en horario de tarde, sin mayores dificultades, incluso con mayor disposicin de tiempo e integracin de otros agentes educativos de la comunidad y familia.
11 Departamento Tcnico, JUNJI, Proyecto de mejoramiento de la calidad, Santiago, Chile, 2007.
En aquellos Jardines Infantiles Alternativos que no cuentan con la presencia de la Educadora de Prvulos por el Programa de Mejoramiento de la Calidad, deben generar los espacios de Comunidades de Aula en horario de tarde disponible e integrar a los procesos de planificacin, evaluacin y anlisis de la prctica educativa a las madres, padres, familiares o agentes educativos de la comunidad. Esto, con la finalidad de que, efectivamente, el jardn colabore con el rol formativo de la familia como primera educadora de sus hijos e hijas y cumpla su funcin comunitaria. En el documento en referencia12 se entregan seis recomendaciones orientadas a optimizar la Comunidad de Aprendizaje de Aula. De manera complementaria, se agregan las siguientes sugerencias: Considerar posibilidades de turnos y espacios. Con el aumento del coeficiente de personal, se sugiere revisar posibilidades de turnos al interior del establecimiento, a fin de liberar un Equipo de Aula y favorecer de este modo la realizacin de una Comunidad de Aprendizaje, resguardando la atencin y proteccin de los nios y nias bajo la responsabilidad de otros adultos. Atender a la diversidad de propuestas. La conformacin y funcionamiento de las Comunidades de Aprendizaje de Aula, no puede homogeneizarse, puesto que la propuesta se adecua a las particulares necesidades y contextos de cada comunidad educativa de aula. Es as como el horario, duracin y frecuencia, tanto como el espacio y los participantes convocados, pueden variar de una Comunidad de Aprendizaje a otra. Un aspecto a considerar asumiendo la aceptacin de la diversidad, es la seleccin de contenidos de anlisis y estudio en estas comunidades. La seleccin debe responder a los problemas pedaggicos que necesita resolver la comunidad de aula, aquellas necesidades de mejora y optimizacin que presentan los procesos educativos, los vacos, nudos o tensiones que genera la prctica o las
12 Departamento Tcnico, JUNJI, Documento de apoyo a la conformacin y funcionamiento de las Comunidades de Aprendizaje en los distintos programas educativos, Santiago, Chile, enero 2008.
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preguntas sin respuestas que se presentan en la realidad cotidiana de los procesos pedaggicos. Uso de un referente individual en la evaluacin de la Comunidad de Aprendizaje. Las Comunidades de Aprendizaje de Aula deben ser evaluadas cada vez que se realizan, en relacin a los objetivos que se plantean para cada sesin de estudio y tambin, respecto del impacto o cambios que van experimentando las prcticas pedaggicas. No obstante, el comportamiento de estas comunidades debe ser observado y analizado respecto de sus propios avances, su particular evolucin y progresin en sus logros. La integracin de la familia a las Comunidades de Aprendizaje. Desde un enfoque de derecho, la participacin de la familia es fundamental en el proceso educativo de sus hijos e hijas. Desde esta perspectiva, la Educacin Parvularia cumple un rol de clave en apoyo al de las familias como primeras educadoras de sus hijos e hijas. En este marco, la Comunidad de Aprendizaje de Aula se constituye en un espacio legtimo de conocimiento, aporte y debate respecto del sentido de las decisiones que se toman con relacin a los procesos pedaggicos que se llevan a cabo con nios y nias. Esta participacin abierta e informada de las madres, padres o familiares pretende desencadenar un verdadero inters o aumentar la participacin directa en el proceso educativo que experimentan los nios(as) en el Jardn Infantil, adems de comprender la complejidad del trabajo pedaggico que realizan las Tcnicas y Educadoras de Prvulos en el Jardn Infantil. Las Comunidades de Aprendizaje de Aula puntualizan el anlisis de los procesos pedaggicos, de manera que permiten a la madre identificar aquellos aspectos de inters personal, potenciar su rol formativo y aportar desde el conocimiento que tienen de sus hijos e hijas. Esto puede resultar realmente impactante en el Jardn Infantil Alternativo, experiencia que en su diseo concibe la educacin con la participacin de la familia.
A fin de reforzar esta idea, el Marco Curricular13 seala en el criterio de participacin para la planificacin pedaggica la inclusin de las familias mediante la creacin de espacios para integrar sus aportes y participacin en el proceso educativo, tanto en el aula como en el hogar. Segn esto se infiere que uno de los espacios sugeridos podran ser las Comunidades de Aprendizaje, en tanto recogen la participacin y aporte de las familias al proceso que se planifica y evala en estas instancias. El Crculo de Capacitacin y Extensin de Aprendizajes es el espacio o la va de comunicacin de lo aprendido. Se trata de la instancia que hace extensivo el conocimiento sistematizado que fue capaz de generar una determinada comunidad educativa, ya sea un Jardn Infantil, Familiar o Programa Educativo para la Familia. Este evento est dirigido a otras unidades educativas del sector, es decir, Jardines Infantiles, Jardines Familiares, Programa de Mejoramiento de la Infancia (PMI), Programa Educativo para la Familia, Programa Conozca a su Hijo, y otros centros educativos particulares o subvencionados del territorio.
13 Departamento Tcnico, JUNJI, Marco Curricular, Santiago, Chile, 2005.
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La frecuencia, duracin y metodologa de realizacin de esta estrategia es determinada por la propia comunidad educativa, por su inters y necesidad de comunicar una experiencia exitosa sistematizada y documentada. Tal como se seala en el diseo de esta estrategia de Formacin Continua, el Crculo de Capacitacin y Extensin de Aprendizajes, es la instancia que da cuenta o visibiliza la implementacin de un proceso intencionado de transformacin de una prctica pedaggica. El Crculo permite aprender de la problematizacin de la prctica, la formulacin de hiptesis, la bsqueda terica, la implementacin de una estrategia, el seguimiento y la evaluacin de los procesos y resultados. No importa el contenido abordado ni la magnitud del problema, lo que verdaderamente importa es atreverse a iniciar un proceso de transformacin, de construir conocimiento a travs de un trabajo sistematizado. Todas las comunidades educativas experimentan a diario necesidades de conocimiento, vacos, problemas o conflictos que tienen que resolver. Es esa realidad la que debe problematizarse y transformarse constructivamente a travs de un trabajo intencionado y sistematizado. El aprendizaje entre pares es, al mismo tiempo, una necesidad y un principio en tanto hace posible la retroalimentacin de quienes participan de una actividad compartida, de intercambio y anlisis conjunto. Es sa la esencia del Crculo, un espacio de retroalimentacin recproca, con apertura a la generosidad y la crtica, a dar y recibir, aspectos que engrandecen a las personas y a los procesos sociales. El Crculo nace en la Unidad Educativa de cualquier Programa Educativo. Lo importante es la identificacin de un problema, los procesos que llevan a la transformacin de ese problema y sus resultados. Para lograr comunicar este aprendizaje es necesario documentarlo, mostrar
sus evidencias, ilustrar las distintas etapas, visibilizar el proceso y refrendar un resultado. Es necesario, en este contexto, hacer visible que un Crculo de Capacitacin y Extensin de Aprendizaje, no slo surge desde un Jardn Infantil Clsico, sino que puede surgir desde el Jardn Infantil Alternativo o del Programa Educativo para la Familia, lo que es muy interesante ya que, tambin en estos programas, existen experiencias exitosas que podran retroalimentar positivamente a los Jardines Clsicos por las caractersticas del diseo de stos. Comunidades de Aprendizaje de los Jardines Familiares es la instancia que convoca a las encargadas de los Jardines Infantiles Alternativos y responde a la organizacin que el grupo de participantes determine en cuanto a frecuencia, duracin y contenidos a analizar. Se recomienda el acompaamiento o asesora de algn integrante del Equipo Tcnico Territorial (ETT). A esta instancia podran integrarse otras profesionales o agentes educativos responsables del Programa de Mejoramiento de la Infancia (PMI). Comunidades de Aprendizaje de Jardines Familiares que integra el Programa de Mejoramiento de la Calidad. Instancia que surge bajo por la necesidad de evaluar y optimizar los cambios asociados a la incorporacin de una Educadora de Prvulos. Sus objetivos, contenidos y frecuencia son determinados por los participantes. Comunidad de Aprendizaje del Programa Educativo para la familia. Esta instancia agrupa a las Educadoras de Prvulos y Equipos Tcnicos Regionales responsables del Programa Educativo para la Familia en la Regin. Estos espacios de encuentro abordan el estudio y anlisis de temas que involucran la participacin de todas las educadoras y que permite analizar de manera colectiva contenidos vinculados al programa, con el fin de construir nuevos aprendizajes colaborativamente y facilitar la toma de decisiones en los procesos educativos que tambin promueve
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la constatacin de las propias prcticas con los otros. En este marco se analizan acciones, procesos y resultados. Se ponen en comn temas sustanciales para el xito de la gestin y prctica educativa. Este encuentro entre pares con necesidades e intereses comunes facilita un anlisis crtico y un proceso participativo, reflexivo y dinmico que favorece a las participantes de esta Comunidad de Aprendizaje, y profundiza la apropiacin, comprensin y potenciacin ms profunda de los contenidos abordados. A esta instancia podran integrarse otras profesionales o agentes educativos responsables del programa Conozca a su Hijo. Su frecuencia y duracin es determinada por los participantes. Comunidades de Aprendizaje Regionales. Instancia que agrupa a distintos participantes de la regin, pudiendo estar conformada slo por Educadoras; Educadoras y Tcnicas; o slo Tcnicas. Esta estrategia se constituye en Comunidad de Aprendizaje siempre y cuando mantenga un comportamiento planificado, continuo y sistemtico. Comunidades de Aprendizaje Territoriales. Se trata de una instancia que agrupa a distintos participantes del territorio, pudiendo ser conformada slo por Educadoras; Educadoras y Tcnicas; o slo Tcnicas. Esta estrategia se constituye en Comunidad de Aprendizaje, siempre y cuando mantenga un comportamiento planificado, continuo y sistemtico. Comunidades de Aprendizaje de Supervisores(as), Equipos Territoriales, disciplinas y otros. Instancia que agrupa a profesionales que cumplen una misma o distinta funcin en el territorio o la regin, y que se sienten llamados a aprender con sus pares, presentando necesidades y objetivos comunes en pro de la mejora de su propia gestin. Su frecuencia y duracin es determinada por los propios participantes.
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La Poltica de Supervisin identifica como una de sus estrategias la Participacin en las instancias de formacin continua.14 Respecto de lo anterior, en dicho documento se seala que: La supervisin es considerada un soporte fundamental en la orientacin y fortalecimiento de estas instancias de Formacin Continua, de manera que, se espera que los supervisores(as), participen en estas instancias, conociendo su funcionamiento, apoyando su procesos metodolgicos, potenciando el anlisis crtico reflexivo y las prcticas de aprendizaje entre pares, as como tambin la construccin colectiva. Esta estrategia permitir la integracin del supervisor(a) de manera horizontal, democrtica y dialgica, sin perder de vista que el protagonismo y liderazgo lo asumen los integrantes de dicha comunidad.15 Los Equipos Tcnicos Territoriales son profesionales que desde sus distintas especialidades manteniendo una visin de la integralidad de los procesos y una perspectiva holstica y dinmica de cada realidad, pueden aportar plantendose para cada comunidad educativa objetivos muy diversos, con el fin de aportar con sentido de factibilidad, oportunidad y pertinencia local.
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II. Comunidades de aprendizaje y supervisin
Se recomienda asesorar y evaluar diferenciadamente a cada comunidad educativa e intencionar el apoyo y la asesora en coherencia con la particular historia y antecedentes del jardn. Cules podran ser los objetivos en la prctica de esta estrategia? En experiencia de talleres con Educadoras Supervisoras, se han identificado a lo menos los siguientes objetivos de supervisin en relacin a las Comunidades de Aprendizaje:
Apoyar la reconceptualizacin y operacionalizacin
de las comunidades de aprendizaje como transformacin institucional. tcnicas en los integrantes de las comunidades educativas.
Potenciar la confianza y el desarrollo de competencias Identificar y precisar avances significativos en la evolucin

de los procesos y resultados de las Comunidades de Aprendizajes. comunidad educativa.
Aportar en el desarrollo de un tema a requerimiento de la

Asesorar la seleccin de contenidos para cada comunidad de aprendizaje en coherencia con sus necesidades (Identificadas en el PEI o Prctica pedaggica). crtico-reflexiva.
Modelar procesos metodolgicos desde una perspectiva Evaluar el uso y valoracin de mdulos de autocapacitacin. Evaluar el proceso de evaluacin que la propia comunidad
educativa hace, de la comunidad de aprendizaje.
14 Departamento Tcnico, JUNJI, Poltica de Supervisin de la Junta Nacional de Jardines Infantiles, Santiago, Chile, 2008. 15 Ibid.
18
Participar activamente en la construccin del conocimiento
aportando desde la experiencia de otras unidades educativas. los resultados del establecimiento (IEP, modelo, asistencia, desercin, otros registros que permitan identificar avances).
Analizar el impacto de las Comunidades de Aprendizaje en Apoyar los procesos de estudio de las comunidades
Existen otros objetivos para la prctica de la supervisin del Equipo Tcnico Territorial (ETT) en relacin a este tema. Estos se relacionan con asumir un rol ms activo y directo con el trabajo de sistematizacin en los Jardines Infantiles Alternativos que no cuentan con el apoyo de una Educadora de Prvulos, especialmente de parte de la profesional Asistente Social, en el entendido que su formacin incluye herramientas tcnicas y recursos metodolgicos en el trabajo de sistematizacin de procesos sociales. En el mismo escenario anterior, el Programa Educativo para la Familia necesita la asesora activa y pertinente hacia las educadoras a cargo del programa por parte del ETT interdisciplinario en esta instancia de formacin continua. Con respecto a estos programas podran existir nuevos objetivos orientados a satisfacer la necesidad descrita, entre las que se sugieren:
de aprendizaje con el aporte de diseos de talleres o documentos especialmente elaborados para la Comunidad de Aprendizaje.
Potenciar la Comunidad de Aprendizaje desde el

reconocimiento de sus elementos constitutivos. de Aprendizaje.
Asesorar los procesos de sistematizacin de las Comunidades Aportar a la discusin terico-prctica en los procesos de
aprendizaje en desarrollo.
Motivar el inters por conocer y practicar la sistematizacin

de procesos educativos. de ser sistematizados. del establecimiento. en la prctica.
Legitimar los espacios de Formacin Continua apoyando su

instalacin y funcionamiento.
Asesorar la identificacin de procesos educativos susceptibles Asumir la sistematizacin conjunta con la tcnica o encargada Evaluar y fortalecer la sistematizacin apoyando su efectividad Apoyar a las tcnicas con materiales o tcnicas de organizacin
y registro de la informacin.
Recoger informacin y antecedentes de contexto como

insumo para los planes de supervisin. acorde a sus decisiones y sentidos. Comunidades de Aprendizaje.
Asesorar el desarrollo de las Comunidades de Aprendizaje Co-evaluar la supervisin como aporte al avance de las
19
III
III. Apoyo Metodolgico
1.
A. El proceso crtico reflexivo en las comunidades de aprendizaje
Las Comunidades de Aprendizaje tienen como eje metodolgico el proceso crtico reflexivo. El pensamiento crtico se caracteriza por basarse en criterios, mediante los cuales juzga, pone en duda, indaga y revisa rigurosamente. Cuando analizamos crticamente, la prctica se problematiza, es decir, se cuestiona la realidad, se verifica y constata la informacin. El pensamiento crtico tensiona la teora con la prctica y permite el discernimiento. Reflexionar es repensar, revisar con atencin, buscar el sentido o la esencia de las cosas, mediante la pregunta del por qu de los hechos, fenmenos o acontecimientos. Es observar desde el reconocimiento de la ignorancia (como una realidad nueva), procesar, integrar y relacionar informacin en un contexto especfico. A continuacin se entregan algunos ejercicios con distintos niveles de complejidad que ilustran este proceso.
Ejercicio: De acuerdo a lo observado en el comportamiento de los nios y nias en Sala Cuna es efectiva la sobreestimulacin por exceso de materiales? Cmo se expresa este comportamiento? Qu implicancias tiene para el aprendizaje, ampliar el espectro de experiencias? Identifique. . .
Tema de estudio: El recurso didctico
Problematizacin: Estamos abordando la cantidad y variedad necesaria en la provisin de recursos didcticos? Texto: La cantidad de recursos didcticos se realiza en proporcin al nmero de nios(as) del grupo, dando de este modo respuesta a sus demandas y necesidades de aprendizaje. En su presentacin se cautela su dosificacin, evitando excesos que lleven a los nios(as) a una sobreestimulacin, especialmente en los menores de tres aos. En cuanto a la variedad, los recursos didcticos consideran material de distinto orden: natural, estructurado, reciclable, permitiendo ampliar su espectro de experiencias.16
2.
Tema de estudio: Orientaciones de gnero
Problematizacin: Qu comprendemos y aplicamos de las Orientaciones de Gnero? Ejercicio: En grupo se estudia el documento Incorporacin de la perspectiva de gnero en el currculo en la Junta Nacional de Jardines Infantiles (2009). Luego, cada integrante selecciona el prrafo o idea que, a su juicio, tiene mayor relevancia prctica y aportara al cambio cultural que necesita el pas, argumentando la respuesta.
20
Posteriormente, cada grupo comparte el prrafo e idea ms comn o repetida al interior de ste con la intencin de asumir su implementacin como colectivo. Finalmente, cada grupo define y explicita principales lneas de accin.
A continuacin, se contrastan las ideas y definicin elaborada colectivamente con el texto siguiente:
3.
Tema de estudio: Mediacin de los aprendizajes
Problematizacin: La mediacin de los aprendizajes como sealan las Bases Curriculares de la Educacin Parvularia y el Referente Curricular de JUNJI, otorgan gran relevancia a que los procesos educativos sean intencionados, provean de experiencias significativas, potencien la exploracin y desarrollo afectivo y cognitivo de los nios y nias. En este sentido, el rol de educadoras, tcnicas y agentes educativos ayudan a los nios y nias a desarrollar procesos de pensamiento. Las actividades mediadas contribuyen a que los nios y nias comprendan que los acontecimientos, los objetos y las personas tienen significados ms all de s mismos. Sin embargo, muchas veces nos cuesta comprender qu significa mediar aprendizajes, y si efectivamente estamos desempeando un rol mediador de aprendizaje con nuestras nias y nios. Cmo podemos mejorar en nuestra prctica pedaggica nuestro rol mediador de aprendizajes? De acuerdo a lo expuesto, cada una de las participantes responde a la pregunta: Qu piensa que significa mediar aprendizajes? Luego, registran las ideas surgidas en un papelgrafo o pizarra. El grupo discute, reflexiona y analiza las ideas dadas y trata de construir una definicin en conjunto que considere las ideas de cada participante.
La mediacin es una intervencin que hace el adulto, educadora o facilitador para enriquecer la relacin del nio y la nia con su medio. Cuando le ofrecen variedad de situaciones, le comunican sus significados y le muestran maneras de proceder, lo ayudan a comprender y actuar en el medio. 17
17 Departamento Tcnico, JUNJI, Mdulo de Autocapacitacin N 16 Aprendizaje Mediado: Desarrollar el pensamiento desde la cuna, Santiago, Chile, 2008.
21
Algunas ideas clave: Ensear a pensar desde la cuna?
Hacen preguntas sobre el proceso que han realizado los nios y

las nias. Por ejemplo: Qu ves? Qu hay ah? Te has dado cuenta de algo? Dnde tienes que mirar? Cmo encontraron el crculo? Creen que podran hacerlo de otra manera? Cmo?
Para el recin nacido el mundo es una sucesin de estmulos y
para comprenderlo se hace necesario organizarlo, descubrir cmo funciona, cules son las constantes.
Buscan que los nios y las nias se motiven intrnsecamente por
las tareas. La motivacin es una llave maestra en el aprendizaje y en el aprender a pensar.
La capacidad de pensar se desarrolla en interaccin con el medio social.
Permiten experiencias educativas que se relacionan con la

conexin que el nio y la nia hacen con la nueva estructura de conocimiento, de manera que slo aprender aquello que est en el marco de su inters y que puede articularse con lo que ya posee.
Desde que nacen se enfrentan a situaciones y problemas

(concretos, motores, sociales, afectivos) que tienen que resolver.
Se necesita que un mediador acerque el mundo al nio y a la nia

para asegurarse de que ellos desplieguen su mximo potencial y desarrollen procesos cognitivos.
Recogen el inters, las preferencias, gustos, aportes e indicios que

el nio(a) tiene como conocimiento y estrategias para aprender. Se relaciona con la motivacin para aprender, por su proceso y resultado.
Las educadoras y tcnicas ayudan a los nios y las nias a desarrollar los procesos de pensamiento cuando:
Cuando la sala se ampla al jardn, al barrio y a la comunidad.
Ofrecen ayuda frente a las necesidades que van surgiendo en el

nio y la nia.
Permiten que el nio y la nia reconozcan sus errores y los utilice

como fuente de aprendizaje.
Generan actividades de manera sistemtica, organizada y

planificada para indagar con cules habilidades, actitudes y valores cuentan los nios y las nias para las tareas de aprendizaje.
22
Segn lo anterior, complete el siguiente cuadro:
Sealar una experiencia de aprendizaje realizada en su prctica pedaggica.
Sealar las caractersticas de mediacin que Uds. consideran presentes.
Sealar caractersticas de mediacin que no estuvieron presentes.
Cmo podra enriquecerse esta experiencia para mejorar la calidad de la mediacin?
23
4. Tema de estudio: Criterio de mediacin del significado

Problematizacin: Qu significa mediar el criterio de significado? Estamos mediando este criterio?
Yo no encuentro la respuestaYo no s. . .
Agregue en el listado anterior nuevos ejemplos identificados en su prctica que expresen lo sealado en la definicin.
Definicin: El criterio de mediacin del significado est orientado a potenciar el componente afectivo, de sentido y goce que debe tener toda experiencia educativa para el nio(a). La mediacin del significado recoge el inters, las preferencias, gustos, aportes e indicios que el nio(a) tiene como conocimiento y estrategias para aprender. Se relaciona con la motivacin para aprender, por su proceso y resultado.
5. Tema de estudio: El principio de juego
De acuerdo a lo definido Cules de los textos descritos a continuacin estn en coherencia con la definicin? Argumente.
Problematizacin: El concepto del juego es un principio fundante de la Educacin Parvularia, ya que ste tiene un sentido fundamental en la vida del nio y la nia18, quienes aprenden y se desarrollan jugando. Sin embargo, no siempre se aplica este principio Por qu ocurre esto?
Ta, mira, yo estoy haciendo lo que t dijiste. Quin quiere venir a la pizarra? Yo voy hacer lo mismo que el Miguel... Lo quiero hacer bien bonito A quin le gusta pintar? Ta, puedo terminar mi trabajo ahora?
18 MINEDUC, Bases Curriculares para la Educacin Parvularia, Santiago, Chile, 2001.
24
En grupo, completen el siguiente esquema:
Experiencias de carcter ldico que han desarrollado en la semana.
Cmo podran los educadores aumentar Qu motiv o posibilit este enfoque ldico? esta disposicin ldica en la experiencia educativa?
1. 2. 3. 4.
6.
Tema de estudio: Las fuentes de informacin en la evaluacin
Problematizacin: Estamos utilizando las distintas fuentes de informacin para evaluar a los nios(as)? El Referente Curricular identifica como uno de los criterios de evaluacin, la recoleccin de informacin de distintas fuentes19. La validacin de estos datos se contrasta con otras fuentes tales como trabajos realizados por los nios(as), actividades registradas en forma audiovisual, entrevistas a los nios(as) y sus familias), co-evaluaciones y auto-evaluaciones, tanto de los nios(as) como de los docentes.
Ejercicio: En grupo identifique y comparta el uso de algunas u otras fuentes de informacin sealadas, argumentando su importancia en el proceso de evaluacin cualitativa. Despus de compartir su prctica en este sentido, redacte en el recuadro que corresponde, la idea ms clara y de mayor sentido para cada participante.
25
Fuentes de informacin cualitativas
Portafolio
Registros etnogrficos (descripciones)
Registros visuales (fotografas, videos)
Autoevaluaciones nios (as)
Coevaluaciones
Entrevista a familia
Lo comprendido con ms claridad y sentido es... El argumento que ms convence es...
26
7.
Tema de estudio: Poltica de Buen Trato
Problematizacin: Cmo comprendemos la aplicacin de las lneas estratgicas de la Poltica de Buen Trato? Ejercicio: En grupo lea lo referido a las lneas estratgicas de la Poltica de Buen Trato. Luego, haga un listado de las ideas y contenidos ms importantes. Finalmente, construya un mapa conceptual que permita comprender los procesos clave en la implementacin de algunas o todas las lneas estratgicas de la Poltica de Buen Trato. Ejemplo de mapa conceptual: Desarrollo y fortalecimiento de los entornos bien tratantes para nios y nias
Revisin y modificacin de las pautas
Fortalecimiento del vnculo.
Promocin del buen trato entre los equipos
Fortalecimiento del trabajo en redes
Se fundamentan y argumentan desde los principios
Nios(as) sujetos de derecho Igualdad y diversidad Educacin de calidad
27
8. Tema de estudio: La planificacin y evaluacin pedaggica

Problematizacin: Los aprendizajes seleccionados son coherentes con los resultados de la evaluacin formativa? Responden a la diversidad de los nios y nias? Cmo podemos combinar tcnicas y procedimientos de evaluacin? Ejercicio: Los integrantes de la comunidad educativa investigan en relacin al tema de la evaluacin, buscan nuevos conceptos de evaluacin, tipos dinmica, autntica o iluminativa, entre otras instrumentos, tcnicas, etc. El da de la Comunidad de Aprendizaje de Aula, comparten lo encontrado como bibliografa y responden a las preguntas, identificando las posibilidades de mejora y tomando decisiones al respecto. Ejemplo: Los aprendizajes seleccionados son coherentes con los resultados de la evaluacin? *No siempre analizamos los datos de la evaluacin. Posibilidades de mejora *A veces seleccionamos aprendizajes considerando slo los intereses de los nios y nias. *Los elegimos al comienzo del ao y no se pueden cambiar. *La seleccin de aprendizaje siempre estar basada en: Los resultados de evaluaciones, intereses de los nios y nias, y aprendizajes emergentes. Esta seleccin responde a la diversidad de los nios y nias? *Los aprendizajes seleccionados son los mismos para todos los nios y nias. *Los indicadores de evaluacin son los mismos para cada aprendizaje. *Las experiencias educativas son las mismas para todos(as). *Seleccionaremos un mismo aprendizaje (BCEP) pero haremos a lo menos dos especificaciones atendiendo a la diversidad. *Incorporaremos el portafolio y los registros abiertos para evaluar los procesos afectivos y creativos en algunos nios(as). *Slo utilizamos la escala de apreciacin y la lista control. Cmo podemos combinar tcnicas y procedimientos de evaluacin?
Nuevas decisiones
28
9.
Tema de estudio: La participacin de la familia en las comunidades de aprendizaje de aula
Finalmente, la comunidad educativa resuelve replantear las Comunidades de Aprendizaje, de acuerdo a lo aprendido.
Problematizacin: Cmo lograr mayor participacin de la familia en la Comunidad de Aprendizaje de Aula del Jardn Familiar? Ejercicio: Los integrantes de la Comunidad de Aprendizaje de Aula, constituida por la tcnica y dos madres que participan de manera estable, leen textos referidos a conceptos de Participacin y motivacin. El material puede ser un aporte del ETT. Posteriormente, identifican algunas acciones o estrategias metodolgicas que responden a lo que caracteriza a los altos niveles de participacin y motivacin. Ejemplo de ests pueden ser:
B. Crculo de capacitacin y extensin de aprendizaje
Tal como lo definiera Elliott, un autntico proceso de investigacin significa diagnosticar los diferentes estados y movimientos de la compleja vida del aula, desde la perspectiva de quienes intervienen en ella. Elaborar, experimentar, evaluar, redefinir los modos de intervencin en virtud de los principios educativos que justifican y validan la prctica y de la propia evolucin individual y colectiva de los alumnos, es claramente un proceso de investigacin en el medio natural.20 Los Crculos de Capacitacin y Extensin de Aprendizaje tienen la lgica de un proceso de investigacin-accin. A continuacin, se ilustra la sistematizacin de dos ejemplos de Crculo que dan cuenta de cmo una comunidad educativa abord un contenido que permite reconceptualizar y modificar sus prcticas respecto del tema.
Abordar en las Comunidades de Aprendizaje contenidos

positivos vinculados con reales necesidades de las madres respecto de sus hijos e hijas.
Abordar contenidos claros y precisos, de fcil comprensin. Abordar contenidos que tengan una implicancia prctica. Acoger y valorar los aportes de las participantes.
20 Prez Gmez, ngel, Comprender y ensear a comprender reflexiones en torno al pensamiento de J. Elliott, En: La investigacin-accin en educacin, Elliott, John, Editorial Morata, Madrid, Espaa, 1997.
29
Primer Crculo
La sistematizacin que sigue no incluye fotografas, textualidad ni descripciones de primera fuente, pues corresponde a una adaptacin con insumos de base real.
Contenido de trabajo: Enfoque Territorial y Procesos Educativos
2. 1.
Seleccin de experiencia a sistematizar
Problematizacin
Existe una definicin que representa fielmente lo que se ha querido orientar desde el Departamento Tcnico de JUNJI, para los procesos de transformacin o cambio curricular y su sistematizacin. Un proceso a travs del cual se recupera lo que los sujetos saben de su experiencia para poder comprenderla, interpretarla y comunicarla, produciendo as un nuevo tipo de conocimientos.21 Siguiendo esta idea fuerza, las comunidades educativas son las llamadas a sistematizar, es decir, a investigar, cuestionar la prctica, buscar interpretaciones y comprensiones desde la teora, dejar por escrito estos procesos para recuperar la prctica, y documentarlos para poder comunicarlos. No todo se sistematiza, este proceso tiene lmites y tiempos que definir. El foco de la sistematizacin es una experiencia que puede ser simple en lo cotidiano, pero importante desde la problematizacin que genera y desde el aporte que se genera al sistematizarla, pues adquiere un carcter de proceso crtico reflexivo. Un ejemplo de un proceso sistematizado para ser comunicado en un Crculo de Capacitacin y Extensin de Aprendizaje puede ser un tema como la Articulacin Enfoque Territorial/Procesos Educativos.
Toda investigacin surge de la problematizacin, de una pregunta que responde a un vaco en el conocimiento, a la resolucin de un problema. En el caso de la sistematizacin en los Crculos de Capacitacin y Extensin de Aprendizaje, la pregunta puede estar muy focalizada, puede ser una o ms. Lo importante es su sentido, que responda efectivamente a un inters real de la comunidad educativa que protagoniza la experiencia. Ejemplo de la problematizacin para este contenido: Cmo se articula este enfoque con los procesos educativos? Qu contenidos son los que se vinculan directamente con este enfoque? Cmo se expresa este impacto en la comunidad educativa?
3.
Revisin de los procesos o bsqueda terica
A partir de la problematizacin, comienza un trabajo de comprensin de la realidad desde perspectivas tericas, de revisin de cmo se comprende lo que se hace, desde dnde se comprende y qu se hace con lo que se comprende. La prctica se analiza desde categoras conceptuales.
21 Santibez, E, y Crcamo, C, Qu es sistematizar? En: Manual para la Sistematizacin de Proyectos Educativos de Accin Social, CIDE, Santiago, Chile, 1993.
30
Referencias de marcos tericos o conceptuales para el ejemplo *Concepto de territorio o espacio territorial. *Pertinencia local. *Cultura y diversidad. *Identidad cultural. *Revisin del documento Enfoque Territorial, construyendo un modelo operativo. *Mdulo de auto-capacitacin: metodolgicos. Enfoque Territorial, aportes
a) En grupo, se leen atentamente los siguientes textos. Las personas crecen, se desarrollan y aprenden junto con otras en ambientes naturales y construidos culturalmente, que pueden ofrecer amplias y distintas oportunidades de aprendizaje Dentro de estos ambientes culturales en los que interacta el nio y la nia, son fundamentales aquellos que corresponden a su cultura de pertenencia, ya que contribuyen significativamente a la formacin de su identidad, autoestima y sentidos.23 Por ello es esencial que toda experiencia de Educacin Parvularia fortalezca el aporte coordinado de la comunidad al trabajo educativo, en una mutua retroalimentacin, teniendo como referente los Derechos de los Nios y Nias.24 b) Posteriormente, respondan a las siguientes preguntas.
Ejemplos de procesos crticos reflexivos en relacin al contenido
Qu aspectos esenciales identifican en los textos descritos? Qu implicancia pedaggica tienen estas ideas?
a) En grupo, reflexionamos respecto del siguiente prrafo. El espacio es el resultado de las interacciones que se producen entre las acciones del sujeto y el medio, es un escenario interaccional. El territorio es un espacio de significados, de filiacin, de pertenencia, de organizacin.22 b) Cada integrante pone en comn su interpretacin, experiencias y significados personales en relacin al concepto. Posteriormente, se revisa la vinculacin que estas comprensiones tienen con los procesos educativos.
22 Garrido, Marcelo, El espacio desde nuevas perspectivas, Apuntes del Taller realizado en JUNJI, Santiago, Chile, julio 2009.
23 MINEDUC, Bases Curriculares para la Educacin Parvularia, p.14, Santiago, Chile, 2001. 24 Ibid.
31
Entre las reflexiones respecto del trabajo anterior, los participantes sealaron:
El espacio tiene un particular significado para cada actor social,
no es esttico, la visin del espacio evoluciona de acuerdo a las necesidades e intereses de la persona que lo vive. La percepcin del espacio vara segn la persona y segn su particular estado emocional, psicolgico, etc. En el espacio ocurren las vivencias, por lo que al transcurrir el tiempo se transforma en una construccin de la propia historia. La interaccin de la persona y el medio se produce en un espacio dado, y cuando le damos a ste un significado, lo apreciamos con sentido de pertenencia, lo organizamos en funcin de las propias necesidades, entonces hemos construido un territorio. El territorio le proporciona identidad al espacio. A menor espacio fsico, tiende a ser ms fuerte la territorialidad, el sentido de pertenencia, el conjunto de interacciones con el espacio y entre las personas son ms estrechas. Compartir un territorio con los otros es compartir ideales, historias, carencias, entre otros aspectos. En la definicin de territorio juegan las emociones, la tolerancia, la construccin colectiva, etc.. interpretada y aqu saltan los filtros que cada uno tiene. Un ejemplo de ello es un hecho histrico, ante el cual debemos ponernos de acuerdo con ciertos conceptos, aqu cobra importancia la tolerancia. Las emociones juegan muy fuertemente en la conceptualizacin. La experiencia dice que el espacio no existe sin m, sino que cada uno lo acomoda. Hay un sentido personal en la construccin de ese espacio, tiene una orientacin y cada uno lo interpreta y lo orienta. Del conductismo al constructivismo, de lo pragmtico a lo ideal. El discurso construye una realidad, la rotulacin es muy deficiente. El espacio es el resultado de las interacciones del sujeto y el medio, est en constante cambio y
equilibrio. Hoy prevalece la competitividad por sobre la empata y el trabajo en equipo. No debemos alimentar el divorcio entre lo mental y lo fsico, conocimiento y ejecucin. Dentro de una experiencia de un espacio, todos somos muy importantes.
Los agentes clave son importantes, dentro de la comunidad y con

ellos se construye. pedaggico.
Esto nos da luces para poder hacer buena gestin en lo Tiene mucho que ver con la forma de ser del nio. Uno muchas
veces no utiliza ese tipo de trabajo, como que se olvida de que ese nio pertenece a un contexto determinado.
Es como reconocer que los nios son parte de un contexto. Est todo segmentado ac en Chile, es impensable pensar en
un nio hijo de pescador que estudie con un hijo de empresario. Estamos sectorizando mucho.
Desde la sabidura personal, cada cual tiene su propia historia
4.
Planificacin de la intervencin o propuesta de cambio
Esta etapa es la ms relevante del proceso en tanto representa cmo se piensa o planifica la ejecucin de la experiencia de intervencin intencionada, a fin de construir conocimiento sistematizado y transformar la realidad desde una perspectiva crtica reflexiva. En esta etapa se plantean los objetivos, se seleccionan las estrategias, metodologas, evaluaciones, plazos y a las personas responsables de lo planificado.
32
Siguiendo con el proceso que se ilustra, corresponde la formulacin de objetivos.
Objetivo General
*Dimensin Comunitaria. Alude a las relaciones que establece el Jardn Infantil con actores y organizaciones sociales, culturales, organismos pblicos, municipales, empresariales del territorio a que pertenece y se ubica el establecimiento o unidad educativa. En grupo se comparten, aclaran, precisan y refuerzan ideas fuerza.
Articular los procesos educativos con el Enfoque Territorial como

propuesta institucional.
Se identifican acciones que pueden ser consideradas en estas

dimensiones desde el enfoque territorial. Objetivos especficos
Identificar aspectos curriculares vinculados con el Enfoque

Territorial.
Para la Dimensin Pedaggica Curricular se determina:
Implementar propuesta de articulacin entre ambos procesos

considerando seleccin de contenidos.
Construir un diagnstico participativo que integre a la

comunidad educativa.
Describir procesos y resultados desplegados a partir de la

propuesta.
Recoger expectativas de las familias y comunidad respecto de la

funcin educativa que cumple el Jardn Infantil.
Incorporar a las familias y la comunidad educativa en las

Principales estrategias definiciones estratgicas del Jardn Infantil (misin, imagen de nio(a), visin, objetivos estratgicos, etc.)
Se revisan los conceptos e interpretaciones que surgen a

partir del anlisis de dos dimensiones del Proyecto Educativo Institucional (PEI). *Dimensin Pedaggica. Se refiere a los fines y objetivos especficos o razn de ser del Jardn Infantil en la comunidad. Contempla prcticas pedaggicas, seleccin de contenidos, materiales didcticos, evaluacin, etc.
Incorporar a las familias y la comunidad educativa en la

definicin de valores, fundamentos y operacionalizacin del PEI, en el plano metodolgico y de organizacin de los contextos y procesos de enseanza y aprendizaje.
Seleccionar aprendizajes orientados a la transversalizacin de

algunos contenidos y valores culturalmente importantes para la comunidad educativa.
33
Para la Dimensin Comunitaria se determina:
Trabajar el sentido de las acciones, validar al otro, construir desde

las potencialidades y reconocimiento del aporte del otro. Desde ah se comienza a reconstruir una cultura socialmente activa.
Identificar actores y organizaciones sociales. Generar redes activas con dichas organizaciones en pro del bien
comn, es decir, los nios y nias del territorio y sus familias.
Se revisan definicin y criterios definidos en el Referente

Curricular y BCEP para cada Contexto de Aprendizaje. Posteriormente, se deciden qu acciones se implementarn para cada contexto a fin de asumir una perspectiva territorial. Las acciones planteadas responden a criterios de inters de la comunidad educativa, factibilidad, necesidad y coherencia con el contenido.
Reconocer la historia, acontecimientos y hechos relevantes para

el territorio que entregan elementos de identidad y pertenencia cultural.
Ser parte activa y presente en eventos sociales y comunitarios

de distinta naturaleza (artsticos, sociales, deportivos, etc.)
Considerar en el diagnstico las caractersticas del entorno

del Jardn Infantil en relacin a organizaciones e instituciones presentes, sus funciones y objetivos.
Planificacin
Se abordan los aprendizajes esperados que se plantean para

el Ncleo de Convivencia, en las categoras de Participacin y Colaboracin, Pertenencia y Diversidad y, Valores y Normas.
En relacin a expresiones culturales, compartir con los actores

locales (organizaciones y agentes clave) las expectativas que existen respecto de la formacin de nios y nias, acordando acciones conjuntas.
Se asumen los aprendizajes esperados que se platean para el

Ncleo Grupos Humanos, su forma de vida y acontecimientos relevantes.
Programar reuniones de evaluacin conjunta entre la unidad

educativa y actores locales, respecto del desarrollo y avances del PEI en funcin de los objetivos propuestos en cada una de las dimensiones.
Se integra lo local como objeto de conocimiento. Se incorpora en las actividades pedaggicas los aspectos
culturales del territorio, caractersticas de su entorno, actividades culturales (Por ejemplo, personajes tpicos, actividades econmicas como la trilla, la pesca, etc.)
Considerar diagnsticos consultivos y participativos en la toma

de dediciones comunitarias, reconociendo los aportes de los actores sociales.
Realizar jornadas evaluativas donde se integre a los agentes

comunitarios.
Se incorpora en las actividades pedaggicas a los actores locales

para compartir su oficio. Por ejemplo, volantinero, tortillera, pescador, lustrabotas, etc.
34
Se incorpora a la planificacin, la accin pedaggica en aula por

parte de un adulto significativo de la comunidad, tales como cantores, abuelos, cuentacuentos, etc.
Asumir una evaluacin integral, sistmica del nio, que incorpore

su familia, su contexto, su comunidad. Generar espacios de coevaluacin.
Se identifican y articulan los aprendizajes previos, representados

por experiencias de vida y cultura con los aprendizajes esperados de las BCEP.
Recoger pautas de crianza en perodo de diagnstico.
Las experiencias relacionadas con el territorio deben plantearse

y articularse con los aprendizajes esperados.
Evaluacin
En relacin a la evaluacin se realizan algunas reflexiones importantes orientadas a la valoracin y el enriquecimiento de este proceso con el aporte de otros. Es ms enriquecedor que la gente que se invita a las diferentes actividades, los actores sociales, tambin participen de la evaluacinEs ms enriquecedora cuando esa evaluacin se hace con otros La evaluacin integral desde diferentes profesionales.
Considerar en la evaluacin indicadores que den cuenta de

aprendizajes orientados hacia el conocimiento y valoracin del territorio como espacio de relaciones y pertenencia. Espacio
Asumir el proceso evolutivo del nio y la nia, desde una mirada

integral e intersectorial, de corresponsabilidad territorial.
Se incorporan elementos, personas y personajes de significado

laboral, cultural y social para los nios y nias.
Articular un informe de evaluacin de manera fluida y eficiente

con otros organismos comunitarios, por ejemplo salud.
Se incorporan elementos de pertenencia social y cultural para

los nios y nias.
Evaluar en conjunto con los actores locales que han participado

en actividades pedaggicas, el desarrollo y resultados de las mismas.
Se reconoce, valora y resignifican los lugares que constituyen

espacios educativos en el territorio.
Compartir evaluaciones de aprendizaje globales de nios y nias,

con actores de la red local, en un taller de presentacin de los resultados y anlisis explicativo de los mismos desde la mirada externa al jardn, finalizando con propuestas de mejoramiento, desde la perspectiva de educadores y actores sociales.
Se identifican y valoran los espacios histricos y sociales de bien

comn.
Se incorporan en la ambientacin del espacio fsico elementos

propios del entorno local que corresponden a expresiones culturales. As tambin se utilizan elementos naturales como material pedaggico. Por ejemplo, conchitas, semillas o piedras.
35
Incluir en la implementacin del Juego de Rincones, uno que represente lo autctono, lo propio de su entorno. Incorporar espacios exteriores en las actividades pedaggicas, como visitar una media luna o una caleta de pescadores, entre otros.
Construccin de comunidades educativas
Incorporar en CAUE o CAA de los Jardines a los actores sociales
Se construye la ambientacin a partir del entorno con la familia,

historia del barrio, desde el jardn hacia el entorno, identificar qu aprendizajes me ofrece el entorno, ampliar el espacio educativo, extenderlo, incorporar costumbres, historias, creencias, mitos, valores, actitudes, comidas, etc.
locales, en temticas propuestas por el establecimiento y tambin aquellas que sean de inters de ellos y que guarden relacin con el proceso educativo. En esa misma instancia, incluir el anlisis y reflexin de las expresiones culturales, significativas para el currculo, en conjunto con educadores y actores locales.
En este trabajo surgieron algunas reflexiones profundas que atraviesan la vida de las personas y que pueden cambiar el significado formal de las cosas, en contextos distintos. Por ejemplo, en una de las reflexiones se aludi al rol de autoridad de los carabineros. De ah que los nios y nias construyen su realidad. Cuando hicimos el anlisis del texto pensbamos cmo ellos identifican la autoridad, qu es autoridad para ellos, cmo lo interpretan. En contextos difciles los nios y las nias tienen otro sentido, porque esa autoridad que protege, vulnera a su familia, entonces, es su enemigo, y desde esa realidad los nios construyen sus propios significados. De ah la importancia de los contextos de vida y territorio.
Metodologa de trabajo Los procesos sociales orientados a la transformacin de la realidad, se valen de metodologas participativas, integradoras, cooperativas, dialgicas, consensuadas, activas y fundamentalmente reflexivas. En este caso, se trabaj con comisiones y lderes a cargo de las distintas temticas. La comisin central, cuya responsabilidad se relaciona con la planificacin, implementacin y evaluacin del cambio, estuvo integrada por un representante de cada grupo. Los lderes, por su parte, fueron participantes activos de la comisin central y su funcin se relacion con documentar o sistematizar las evidencias por cada contenido de trabajo, es decir, Dimensiones del PEI y Contextos de Aprendizaje. La representante de cada grupo ante la comisin central, fue la encargada de operacionalizar la propuesta y sistematizar los procesos, lo que incluy el manejo de evidencias para la documentacin.
Tiempo
Se incorporar un periodo de tiempo para integrar la

participacin semanal de algn actor social que pueda y quiera hacer una contribucin al logro de alguno de los aprendizajes esperados seleccionados para cada nivel.
36
Cronograma La experiencia se llev a cabo a partir de Abril del ao 2008, hasta Noviembre del mismo ao.
Segundo Crculo
Contenido de trabajo: Expresin Artstica Visual
1. Problematizacin: Surge de una necesidad o problema.

Evaluacin: Formativa y final La evaluacin formativa estuvo orientada a la retroalimentacin de los procesos, a argumentar la toma de decisiones respecto de los cambios, ajustes y adecuaciones que fueron plantendose durante el proceso. La evaluacin final da cuenta de los procesos y resultados, responde a las preguntas de la problematizacin y a los objetivos de la propuesta de intervencin. Se nutre del anlisis de todo el material existente. Por ejemplo, registro de reuniones de trabajo o de resultados en actividades realizadas, bitcoras, hojas de vida, instrumentos pedaggicos, fotografas, videos, anlisis de documentos, testimonios, etc. En el ejemplo descrito, que es ficticio, no se considera la evaluacin de la experiencia por no contar con informacin real. Descripcin del problema: Los nios(as) presentan escasa motivacin por expresarse a travs de la plstica. Les cuesta crear, exteriorizar sentimientos e ideas a travs del dibujo, la pintura, el modelado, el uso de colores, formas, espacios, tcnicas, etc. Relacionado con lo anterior, el equipo de aula Medio Mayor, se plantea las siguientes interrogantes: Cmo hacemos que fluyan los potenciales creativos que poseen los nios(as)? Cmo provocamos desde la exploracin sensorial? Cmo hacemos de la expresin plstica una experiencia cooperativa?
2. Bsqueda Terica Marco Conceptual

La expresin plstica Infantil Fundamentos de la propuesta Reggio Emilia (Propuesta que pone en su centro la imagen del nio y de la nia competente en la construccin de conocimiento y bsqueda permanente de significados a travs de sus cien lenguajes). La creatividad: Caractersticas y expresin Los recursos y tcnicas al servicio de la expresin artstica visual
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El trabajo cooperativo
3.
Objetivos
conocimiento y valoracin de las especies y hbitat de la Antrtica Chilena. La experiencia se centr en la creacin de pinginos en figuras tridimensionales. El grupo decidi confeccionar 8 pinginos de los que elegirn slo 4 para ser enviados al concurso.
Motivar la expresin plstica a travs de la experimentacin

con materiales y tcnicas de mayor atractivo.
Promover el trabajo cooperativo como una estrategia de

enriquecimiento y potenciacin del trabajo y las personas.
4. Implementacin de Estrategias Participacin en concursos Incorporacin diaria de actividades de expresin visual 5. Desarrollo de la primera estrategia: Participacin en el
concurso Manitos que crean pinginos.
Descripcin del proceso Desde el nivel nacional se convoca a participar en el concurso Manitos que crean pinginos organizado con el Instituto Antrtico Chileno (INACH), cuyo objetivo es motivar el
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Lo que hicieron los adultos Explican el llamado a concurso.
Lo que hicieron los nios(as) Escuchan, comentan y deciden participar.
Presentan el material y explican la tcnica (grandes trozos de diario, se moldea la figura, se Observan atentamente, preguntan, comentan, comparten. afirma o refuerza la estructura con cinta adhesiva.) Modelan y acompaan el proceso de los nios(as). Construyen los pinginos en grupo. Unos afirman el material, otros cortan y pegan la Comentan, preguntan y animan. cinta adhesiva, otros lo moldean. Explican la segunda etapa del trabajo: Pegar sobre el pingino construido en diario, trozos de papel blanco, con cola fra y agua. Acompaan el proceso, comentan, preguntan, felicitan, explica, observan. Explican la tercera etapa del trabajo: Pegar alas y patas al pingino. Acompaan el proceso, observan, animan, realizan preguntas muy focalizadas. Explican la tercera etapa del trabajo: Pintar el pingino. Entrega el material necesario. Acompaan el proceso, focalizan la atencin en los materiales disponibles, refuerzan la participacin de todos y todas. Evalan el proceso y resultado con los nios(as). Escuchan atentamente, se ren y comentan entre ellos(as). Cortan el papel en pequeos trozos, lo encolan y pegan. Unos cortan otros(as) encolan y otros(as) pegan. Muy entusiasmados, comentan, se ren, preguntan. Recortan cartulina, recubren las alas, las pegan entre todos(as). Escuchan, opinan sobre los colores, observan el pingino y los materiales. Pintan entusiasmados. En algunos decae el inters y, finalmente, slo algunos terminan el trabajo. Observan los pinginos, comentan, critican, identifican sus aportes, preguntan.
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6. Cunto dur este proceso?
La experiencia dur aproximadamente 8 das. Cada da se realizaba una de las actividades contenidas en este proceso. Cada experiencia en s misma constitua un proceso.
Da 1
Da 2
Da 3
Da 4
Da 5
Da 6
Da 7
Da 8
FIN
Procesos y resultados
7. Cmo se organizaron los nios(as)?
La experiencia se plantea en pequeos grupos donde el trabajo es asumido cooperativamente. Los nios y nias comparten las responsabilidades y tareas, comentan e intercambian impresiones, opinan libremente, se critican y apoyan. Los adultos trabajan descentralizadamente. Cada adulto asume el acompaamiento de dos o ms grupos.
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8. Cules fueron los criterios para la seleccin y envo del

trabajo?
9. Qu hicieron con los pinginos? Exposicin en el jardn. Registros visuales (fotos). Construccin de un rincn de la Antrtica Chilena. 10. Cmo se integr la familia? Fue informada al comienzo de la actividad. Fue informada al final y esto fue documentado en la cuenta
pblica.
La opinin de los nios(as): (Ejemplo)
A m me gusta el ms grande, porque qued bonito Yo quiero que se elija el blanco con negro, porque as son los pinginos El mejor pintado es el blanco con azul, no tiene manchas A la Marcela y a m nos gustan todos
La opinin de la educadora y tcnicas: (Ejemplo)
11. Evaluacin y Resultados

Este trabajo fue ms cooperativo, todos participaron muy colaborativamente A m me gusta ste, porque combinan los colores y se ve muy artstico Yo voto por ste, est bien terminado y bien presentado, yo creo que eso es importante en la evaluacin del trabajo Nios(as): Familia: Educadores: Desde sus percepciones, juicios, opiniones. Desde sus aprendizajes. Desde sus percepciones, juicios, opiniones. Desde los aprendizajes de los nios(as). Aciertos, reflexiones, replanteamientos, proyecciones.
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12. Retroalimentacin y Cierre Taller con Participantes Invitadas.
Cules son los aportes que le entrega esta experiencia? Cul es la crtica o cuestionamiento que le surge?
Exposicin de fotos y trabajos.
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Bibliografa
Bases Curriculares para la Educacin Parvularia, MINEDUC, Santiago, Chile, 2001. Comprender y ensear a comprender reflexiones en torno al pensamiento de J. Elliott, Prez Gmez, ngel, En: La investigacin-accin en educacin, Elliott, John, Editorial Morata, Madrid, Espaa, 1997. Comunidades de Aprendizaje entre profesionales para hacer ms efectivas las prcticas de primera lnea, Vera Godoy, Rodrigo, FLACSO, Santiago, Chile, 2003. Comunidad de Aprendizaje, Repensando lo educativo desde el desarrollo local y desde el aprendizaje, Torres, Rosa Mara, Documento presentado en el Simposio Internacional sobre Comunidades de Aprendizaje, Forum 2004, Barcelona, Espaa, 2004. En www.fronesis.org Documento de apoyo a la conformacin y funcionamiento de las Comunidades de Aprendizaje en los distintos programas educativos, Departamento Tcnico, JUNJI, Santiago, Chile, 2008. Documento de apoyo a la instalacin, funcionamiento y evaluacin de las Comunidades de Aprendizaje en la Junta Nacional de Jardines Infantiles, Departamento Tcnico, JUNJI, Santiago, Chile, enero 2008. El espacio desde nuevas perspectivas, Garrido, Marcelo, Apuntes del Taller realizado en JUNJI, Santiago, Chile, julio 2009. El proceso de Formacin Continua: Eje de la Reforma Curricular en la Junta Nacional de Jardines Infantiles, Departamento Tcnico, JUNJI, Santiago, Chile, 2002. Las Comunidades de Aprendizaje como Estrategias de Formacin Continua en la Junta Nacional de Jardines Infantiles: Una apuesta institucional, Departamento Tcnico, JUNJI, Santiago, Chile, 2007. Marco Curricular, Departamento Tcnico, JUNJI, Santiago, Chile, 2005. Mdulo de Autocapacitacin N 16 Aprendizaje Mediado: Desarrollar el pensamiento desde la cuna, Departamento Tcnico, JUNJI, Santiago, Chile, 2008. Proyecto Jardines Infantiles de Anticipacin Curricular, Departamento Tcnico, JUNJI, Santiago, Chile, 2003. Proyecto de mejoramiento de la calidad, Departamento Tcnico, JUNJI, Santiago, Chile, 2007. Qu es sistematizar? En: Manual para la Sistematizacin de Proyectos Educativos de Accin Social, Santibez, E, y Crcamo, C, CIDE, Santiago, Chile, 1993.
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De la cuna al mundo

3 Las Comunidades de Aprendizaje

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COLECCIN CURRCULO II

LAS COMUNIDADES DE APRENDIZAJE EN LA JUNTA NACIONAL DE JARDINES INFANTILES: UN DESAFO INSTITUCIONAL

LAS COMUNIDADES DE APRENDIZAJE EN LA JUNTA NACIONAL DE JARDINES INFANTILES: UN DESAFO INSTITUCIONAL

Junta Nacional de Jardines Infantiles

I. Profundizando en las comunidades de aprendizaje

Junta Nacional de Jardines Infantiles

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Junta Nacional de Jardines Infantiles

Junta Nacional de Jardines Infantiles

13 Departamento Tcnico, JUNJI, Marco Curricular, Santiago, Chile, 2005.

Junta Nacional de Jardines Infantiles

II. Comunidades de aprendizaje y supervisin

Apoyar la reconceptualizacin y operacionalizacin

Potenciar la confianza y el desarrollo de competencias Identificar y precisar avances significativos en la evolucin

Aportar en el desarrollo de un tema a requerimiento de la

Junta Nacional de Jardines Infantiles

Participar activamente en la construccin del conocimiento

Potenciar la Comunidad de Aprendizaje desde el

Motivar el inters por conocer y practicar la sistematizacin

Legitimar los espacios de Formacin Continua apoyando su

Recoger informacin y antecedentes de contexto como

A. El proceso crtico reflexivo en las comunidades de aprendizaje

Tema de estudio: El recurso didctico

Tema de estudio: Orientaciones de gnero

Junta Nacional de Jardines Infantiles

Tema de estudio: Mediacin de los aprendizajes

Algunas ideas clave: Ensear a pensar desde la cuna?

Hacen preguntas sobre el proceso que han realizado los nios y

Para el recin nacido el mundo es una sucesin de estmulos y

Buscan que los nios y las nias se motiven intrnsecamente por

las tareas. La motivacin es una llave maestra en el aprendizaje y en el aprender a pensar.

La capacidad de pensar se desarrolla en interaccin con el medio social.

Permiten experiencias educativas que se relacionan con la

Desde que nacen se enfrentan a situaciones y problemas

Se necesita que un mediador acerque el mundo al nio y a la nia

Recogen el inters, las preferencias, gustos, aportes e indicios que

Cuando la sala se ampla al jardn, al barrio y a la comunidad.

Ofrecen ayuda frente a las necesidades que van surgiendo en el

Permiten que el nio y la nia reconozcan sus errores y los utilice

Generan actividades de manera sistemtica, organizada y

Junta Nacional de Jardines Infantiles

Segn lo anterior, complete el siguiente cuadro:

Sealar una experiencia de aprendizaje realizada en su prctica pedaggica.

Sealar las caractersticas de mediacin que Uds. consideran presentes.

Sealar caractersticas de mediacin que no estuvieron presentes.

Cmo podra enriquecerse esta experiencia para mejorar la calidad de la mediacin?

4. Tema de estudio: Criterio de mediacin del significado

5. Tema de estudio: El principio de juego

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En grupo, completen el siguiente esquema:

Experiencias de carcter ldico que han desarrollado en la semana.

Tema de estudio: Las fuentes de informacin en la evaluacin

Fuentes de informacin cualitativas

Registros etnogrficos (descripciones)

Registros visuales (fotografas, videos)

Autoevaluaciones nios (as)

Lo comprendido con ms claridad y sentido es... El argumento que ms convence es...

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Tema de estudio: Poltica de Buen Trato

Revisin y modificacin de las pautas

Fortalecimiento del vnculo.

Promocin del buen trato entre los equipos

Fortalecimiento del trabajo en redes

Se fundamentan y argumentan desde los principios