ESCUELA DE IDIOMAS

Ma. Zumarn Aguilar, Carlos

DESARROLLO DEL LENGUAJE Y EVOLUCIN

AUTOR TEORA
Piaget destaca la prominencia racional del lenguaje y lo asume como uno de los diversos aspectos que integran la superestructura de la mente humana. El lenguaje es visto como un instrumento de la capacidad cognoscitiva y afectiva del individuo, lo que indica que el conocimiento lingstico que el nio posee depende de su conocimiento del mundo. Su estudio y sus teoras se basan en las funciones que tendra el lenguaje en el nio. Para Piaget las frases dichas por los nios se clasifican en dos grandes grupo: las del lenguaje egocntrico y las del lenguaje socializado; estas a su vez se dividen en las siguientes categoras:

Lenguaje Egocntrico: Repeticin o Ecolalia.

El monlogo. El monlogo colectivo.

Lenguaje Socializado: La informacin adaptada. La crtica. Las rdenes, ruegos y amenazas. Las preguntas. Las respuestas.

JEAN PIAGET

LENGUAJE EGOCNTRICO: "Se caracteriza porque el nio no se ocupa de saber a quin habla ni si es escuchado () Es egocntrico, porque el nio habla ms que de s mismo, pero sobre todo porque no trata de ponerse en el punto de vista de su interlocutor () El nio slo le pide un inters aparente, aunque se haga evidente la ilusin de que es odo y comprendido. 1. Repeticin o Ecolalia: el nio repite slabas o palabras que ha escuchado aunque no tengan gran sentido para l, las repite por el placer de hablar, sin preocuparse por dirigirlas a alguien. Desde el punto de vista social, la imitacin parece ser una confusin entre el yo y el noyo, de tal manera que el nio se identifica con el objeto imitado, sin saber que est imitando; se repite creyendo que se expresa una idea propia. 2. El monlogo: el nio habla para s, como si pensase en voz alta. No se dirige a nadie, por lo que estas palabras carecen de funcin social y slo sirven para acompaar o reemplazar la accin. La palabra para el nio est mucho ms ligada a la accin que en el adulto. De aqu se desprenden dos consecuencias importantes: primero, el nio est obligado a hablar mientras acta, incluso cuando est slo, para acompaar su accin; segundo, el nio puede utilizar la palabra para producir lo que la accin no puede realizar por s misma, creando una realidad con la palabra (fabulacin) o actuando por la palabra, sin contacto con las personas ni con las cosas (lenguaje mgico).

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3.

Monlogo en pareja o colectivo: cada nio asocia al otro su accin o a su pensamiento momentneo, pero sin preocuparse por ser odo o comprendido realmente. El punto de vista del interlocutor es irrelevante; el interlocutor slo funciona como incitante, ya que se suma al placer de hablar por hablar el de monologar ante otros. Se supone que en el monlogo colectivo todo el mundo escucha, pero las frases dichas son slo expresiones en voz alta del pensamiento de los integrantes del grupo, sin ambiciones de intentar comunicar nada a nadie. LENGUAJE SOCIALIZADO:

1.

La Informacin Adaptada: el nio busca comunicar realmente su pensamiento, informndole al interlocutor algo que le pueda interesar y que influya en su conducta, lo que puede llevar al intercambio, la discusin o la colaboracin. La informacin est dirigida a un interlocutor en particular, el cual no puede ser intercambiable con el primero que llega, si el interlocutor no comprende, el nio insiste hasta que logra ser entendido. 2. La crtica y la Burla: son las observaciones sobre el trabajo o la conducta de los dems, especficas con respecto a un interlocutor, que tienen como fin afirmar la superioridad del yo y denigrar al otro; su funcin ms que comunicar el pensamiento es satisfacer necesidades no intelectuales, como la combatividad o el amor propio. Contienen por lo general, juicios de valor muy subjetivos. 3. Las rdenes, ruegos y amenazas: el lenguaje del nio tiene, principalmente, un fin ldico. Por lo tanto, el intercambio intelectual representado en la informacin adaptada es mnimo y el resto del lenguaje socializado se ocupa, principalmente, en esta categora. Si bien las rdenes y amenazas son fciles de reconocer, es relevante hacer algunas distinciones. Se les denomina "ruegos" a todos los pedidos hechos en forma no interrogativa, dejando los pedidos hechos en forma interrogativa en la categora preguntas. 4. Las Preguntas: la mayora de las preguntas de nio a nio piden una respuesta as que se les puede considerar dentro del lenguaje socializado, pero hay que tener cuidado con aquellas preguntas que no exigen una respuesta del otro, ya que el nio se le da solo; estas preguntas constituiran monlogo. 5. Las respuestas: son las respuestas dadas a las preguntas propiamente dichas (con signo de interrogacin) y a las rdenes, y no las respuestas dadas a lo largo de los dilogos, que corresponderan a la categora de "informacin adaptada". Las respuestas no forman parte del lenguaje espontneo del nio: bastara que los compaeros o adultos hicieran ms preguntas para que el nio respondiera ms, elevando el porcentaje del lenguaje socializado. En conclusin el lenguaje egocntrico va disminuyendo con la edad. Hasta la edad de 7 aos, los nios piensan y actan de un modo ms egocntrico que los adultos. El porcentaje del lenguaje egocntrico depende de la actividad del nio como de su medio ambiente. En general, el lenguaje egocntrico aumenta en actividades de juego (especialmente el de imaginacin) y disminuye en aquellas actividades que constituyan trabajo. Con respecto al medio social, el lenguaje egocntrico disminuir cuando el nio coopere con otros o cuando el adulto intervenga sobre el habla del nio, exigiendo el dilogo. EDADES: Para Piaget los en los nios menores de 7 aos slo existe comprensin en la medida que se encuentren esquemas mentales idnticos y preexistentes tanto en el que explica como en el que escucha. Despus de los 7 u 8 aos del nio, cuando comienza su verdadera vida social, comienza el

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verdadero lenguaje ENFOQUE COGNITIVO: Posicin Constructivista: Las estructuras de la inteligencia incluyen el desarrollo del lenguaje. El sujeto tienen un papel activo en el desarrollo de la inteligencia, en la construccin cognitiva, si un sujeto no interacta no desarrolla la inteligencia ni el lenguaje. Piaget ha denominado etapa de las operaciones concretas al perodo que va de los siete a los once aos de edad. El nio en esta fase se caracteriza por la habilidad que va adquiriendo con la percepcin de los distintos aspectos o dimensiones de una situacin y el entendimiento de cmo tales aspectos o dimensiones se relacionan. El pensamiento presta ahora ms atencin a los procesos que a los estados. Tales cambios capacitan al nio para manipular conceptos, especialmente si las cosas e ideas que stos implican no son ajenas a su realidad. Del mismo modo, el habla del nio se hace menos egocntrica en la medida en que aumenta en l la necesidad de comunicarse y la obligacin de reconocer la importancia de su oyente. Esta situacin es diferente de la que verbalmente se caracteriza el nio en la etapa anterior o preoperacional (de 4 a 7 aos), en la que el nio trata de satisfacer ms sus propias necesidades verbales que las de su oyente. La mayor parte del habla de un nio en esta fase no tiene, segn Piaget, intencin comunicacional. As, la actuacin verbal tiende a ser repetitiva o de monlogo individual o colectivo. Las etapas de Piaget son las siguientes: 1. Etapa sensorio-motora (0 a 24 meses):

Es anterior al lenguaje. Se contempla la existencia de un perodo holofrstico, e incluso el final de la misma dada por las primeras manifestaciones simblicas. 2. Etapa Pre operativa (2 a 7 aos):

Los esquemas comienzan a ser simbolizados a travs de palabras (habla telegrfica). La ltima parte de esta etapa supone el surgimiento de la socializacin. El lenguaje alcanza un grado de desarrollo notorio. Aparicin de las primeras oraciones complejas y uso fluido de los componentes verbales. 3. Etapa de Operaciones Concretas (7 a 12 aos): Adquisicin de reglas de adaptacin social. Se aprende que es posible transformar la realidad incluso a travs del lenguaje. 4. Etapa de Operaciones Formales (12 a 15 aos):

Surgen verdaderas reflexiones intuitivas acerca del lenguaje, juicios sobre aceptabilidad y/o gramaticalidad de oraciones tratndose de una intuicin consciente. Partiendo de que el hombre nace para hacer uso del lenguaje y construir el pensamiento y que gracias a ello es lo que es, para Linares es ms pertinente considerar todo el proceso como un

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solo y nico perodo en la vida, caracterizado eso si por varios estados particulares: LUIS BARRERA LINARES

1.

Estado Inicial de interaccin con el medio (y reconocimiento del mismo), ms o menos pertinente a los tres primeros meses de vida (y aqu la edad no es ms que una referencia pedaggica) y asociado a la emisin del llanto y el gorjeo. 2. Estado de activacin del Dispositivo para la Adquisicin del Lenguaje (DAL), correspondiente a lo que tradicionalmente ha sido considerado como el perodo de balbuceo. 3. Estado correspondiente a las primeras conformaciones simblicas de la realidad, a partir de la doble articulacin del lenguaje (primeros signos lingsticos, centrados en la recreacin de referentes propios del ambiente fsico y de la conducta de los adultos). 4. Estado de la consolidacin de la gramtica bsica de la lengua particular que se est adquiriendo, relacionado con todos los componentes formales y funcionales del lenguaje. 5. Estado de la instauracin de las estructuras ms complejas de la lengua materna, tambin inherente a los distintos componentes formales y funcionales, pero con particular nfasis en el inicio del dominio de las reglas pragmticas, generadas sobre la base del incremento de intercambio verbal con miembros de la comunidad lingstica distintos a los del entorno familiar. 6. Estado de consolidacin y reajuste de las competencias pragmticas y discursivas, marcado por un acceso a los niveles ms abstractos del lenguaje (formas discursivas variadas y complejas). Cada estado implica la preparacin de las condiciones sociolingsticas y cognoscitivas requeridas como mnima base para el paso siguiente. Todos seran acumulativos, no excluyentes, ni evitables. Tambin es probable que a partir de del segundo, cada estado se relacione de manera relevante con algn orden discursivo especfico. Para Halliday la adquisicin de una lengua consiste en el dominio progresivo del potencial funcional, que se incrementa hasta una tercera etapa, en el cual se registran ya funciones caractersticas del lenguaje adulto. Esta teora se basa en que el significado es un factor determinante de los inicios del lenguaje infantil, en que los procesos interactivos son quienes explican este lenguaje. El significado y el proceso netamente interactivo constituyen los dos pilares en que se sustenta esta teora, por lo que Halliday concluye que las condiciones en que aprendemos la lengua, en gran medida estn determinados culturalmente. Se conoce como parte de la psicologa social. El aprendizaje de la lengua consiste en el dominio progresivo de las macrofunciones o funciones bsicas sealadas y la formacin de un potencial semntico con respecto a cada uno de tales componentes funcionales. Propone siete alternativas bsicas en la etapa inicial del desarrollo lingstico de un nio normal:

HALLIDAY

1. 2.
3. 4. 5. 6.

Instrumental: "yo quiero", para la satisfaccin de necesidades materiales. Regulatoria: "haz como te digo", para controlar el comportamiento de otros. Interaccional: "tu y yo", para familiarizarse con otras personas. Personal: "aqu estoy yo", para identificarse y expresarse a s mismo. Heurstica: "dime por qu", para explorar el mundo circundante y el interno. Imaginativa: "vamos a a suponer", para crear un mundo propio.

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7. Informtica: "tengo algo que decirte", para comunicar nueva informacin.

Lo realmente importante no es que el nio haya adquirido esta o aquella funcin sino que haya internalizado el hecho de que el lenguaje sirve para esos propsitos, que sepa que es bueno hablar. Halliday considera que el proceso de adquisicin de una lengua, el individuo cumple tres fases:

1.

Primera Fase: (1 a 15 meses): Domina las funciones bsicas extra-lingsticas. Funciones que corresponden con usos de la lengua simple, no integrados y necesarios para la transicin al sistema adulto, por considerarse universales culturales. Las funciones en esta fase son discretas y su aparicin ocurre rigurosamente en el orden sealado. Desarrolla una estructura articulada en expresin y contenido. Los sonidos producidos no coinciden y los significados no son identificables. 2. Segunda Fase: (16 22 meses): Transicin del lenguaje del nio al primer lenguaje del adulto. Se divide en dos etapas:

La Mactica o de "aprender": conjuncin de las funciones personal y heurstica, que se refiere al proceso de categorizacin y conocimiento del entorno. La pragmtica o de "hacer": en la que se conjugan la instrumental y la reguladora. El nio por medio del lenguaje satisface las necesidades bsicas de comunicacin y le sirve para conectarse con el medio ambiente. Significa el primer paso hacia el uso "informativo" de lengua. El dilogo, factor de importancia capital para la teora de Halliday, implica formas puramente lingsticas de interaccin social y al mismo tiempo ejemplifica el principio general por el que las personas adoptan papeles, los asignan o rechazan los que se asignan. 1. Tercera Fase (22 meses en adelante): El nio entra en una fase que supone la adecuacin del lenguaje infantil a la lengua del adulto. Ya no se dar una correspondencia unvoca entre funcin y uso, se caracteriza por una pluralidad funcional. Aparecen tres nuevas funciones:

Ideativa: para expresar contenidos, producto de la experiencia del hablante y su visin del mundo real (utilizacin del lenguaje para aprender). Interpersonal: opera para establecer y mantener las relaciones sociales.

Textura: es el mensaje lingstico en s mismo. Proporciona al hablante la posibilidad de utilizar adecuadamente los potenciales de significado y de organizarlos de modo coherente. Domina un sistema multi-funcional, ya que sabe como asignar los significados. CONDUCTISTA: Sostiene que el lenguaje es una conducta adquirida en un proceso gradual de re-racionamiento responsivo reforzado. Skinner ha reexaminado el campo de la actividad humana verbal basndose en conocimientos slidamente a travs de la minuciosa experiencia con animales y hombres. Su marco de referencia conceptual no hace especial hincapi en la nocin de forma (como es tradicin en estudios de tipo lingsticos), sino sobre la funcin. Skinner rechaz que el lenguaje se utilizara para comunicarse. En lugar de eso propuso que para entender el habla, la escritura y otros usos del lenguaje, primero que nada deban de reconocer que son formas de conductas. Ms aun, propuso que la conducta verbal no es diferente en lo esencial de cualquier otra forma de conducta. La conducta verbal se aprende en

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SKINNER trminos de relaciones funcionales entre la conducta y los eventos ambientales, particularmente de sus consecuencias. Es el ambiente social lo que refuerza la conducta verbal. Skinner, de igual manera, no afirm nunca que el lenguaje pueda ser aprendido solamente a partir de la imitacin del habla adulta. Tampoco proclam la necesidad de que todas las emisiones infantiles sean reforzadas. Seal que el lenguaje est considerado por unidades que pueden dar lugar a nuevas combinaciones. Skinner apunt las limitaciones de los mecanismos generales anteriormente sealados para dar cuenta de la naturaleza productiva del lenguaje. En Verbal, Skinner plantea que: La conducta verbal se caracteriza por ser una conducta reforzada a travs de la mediacin de otras personas, en la actividad del escucha. Las conductas del hablante y el escucha conforman juntas lo que podra denominarse un episodio completo. De manera general se puede decir que Skinner:

1.

Reemplaza la idea de lenguaje como entidad (algo que la persona adquiere y posee) y como instrumento (herramientas para expresar ideas y estados mentales). La conducta verbal se estudia como cualquier otra conducta. Su particularidad es ser reforzada por sus efectos en la gente (primero en otra gente, pero eventualmente en el mismo hablante). Como resultado, est libre de las relaciones espaciales, temporales y mecnicas que prevalecen entre la conducta operante y las consecuencias no sociales. 2. Se opone al mentalismo. Rechaza la concepcin del lenguaje como usar palabras, comunicar ideas, compartir el significado, expresar pensamientos, etc. El lenguaje como conducta es objeto de estudio por su propio derecho, sin apelar a algo ms. 3. Se opone a la causalidad mecanicista del modelo de estmulo-respuesta. La conducta verbal es de tipo voluntario (operante), es seleccionada por sus consecuencias ambientales, y se investiga por anlisis funcional, partiendo de la descripcin de la contingencia de tres trminos. 4. La particularidad de la conducta verbal respecto a otras operantes, es que las consecuencias de la conducta del hablante estn mediadas por otras personas. Las variables controladoras son sociales: la conducta de otros, controla la conducta verbal del hablante. 5. En vez de considerar el lenguaje como un conjunto de palabras que refieren a objetos, el significado de las palabras se investiga en trminos de las variables que determinan su ocurrencia en una instancia particular. El significado se comprende al identificar las variables que controlan la emisin. 6. Propone el concepto de "conducta gobernada por reglas". Dentro de la conducta operante diferencia dos subclases: "conducta moldeada por las contingencias" (CMC) y "conducta gobernada por reglas" (CGR). La CGR ocurre cuando el individuo acta de acuerdo a reglas explicitas, consejos, instrucciones, modelos de actuacin, planes, mximas, etc. 7. Las "reglas" son estmulos que especifican contingencias. De manera directa o por implicacin de la experiencia previa, la regla especifica una consecuencia ambiental de ciertas conductas (por ejemplo: "quienes aprueban con 7 no rinden examen final"). Funcionan como estmulos discriminativos.

8.

El efecto de una regla sobre un individuo depende de la historia de aprendizaje de ese individuo respecto a la conducta (operante) de "seguir reglas". Una persona seguir reglas en la medida en que la conducta previa en respuesta a estmulos verbales similares (reglas,

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consejos) haya sido reforzada. Por eso, la seleccin por consecuencia es central para la CGR, aunque de manera menos directa que en la CMC. La mayora de las conductas humanas son producto tanto de contingencias como de reglas. COGNOSCITIVA: Sostiene que el lenguaje y el pensamiento estn separados y son distintos hasta los dos aos aproximadamente, tiempo a partir del cual ambos coinciden en un nuevo tiempo de compartimiento. En este momento el pensamiento empieza a adquirir algunas caractersticas verbales y el habla se hace racional, manipulndose como educto expresivo que es el pensamiento. Vigotsky no solo examina el aspecto de las funciones desde el punto biolgico, tambin cultural, tomando al lenguaje como una herramienta para el ser humano de comunicacin social. Plantea que la palabra codifica la experiencia, la cual es producto del trabajo del hombre, la palabra se encuentra ligada a la accin y tiene un carcter simprxico hasta transformarse en un sistema de cdigos independientes de la accin. Para Vigotsky la palabra da la posibilidad de operar mentalmente los objetos, donde cada palabra cuenta con un significado especfico para el contexto situacional.

VIGTOSKY

Lev Vygotsky fundamenta su teora que el aprendizaje que se da por medio de una sociedad y en el medio en que se desarrollan las personas, el ser humano debe vivir dentro de una sociedad por que por medio de esta se da el motor del aprendizaje y por ndole el desarrollo para que se de esto es importante tomar en cuenta dos aspectos importantes el contexto social y la capacidad de imitacin, el aprendizaje se da mejor cuando este se transmite a un grupo y no a una sola persona. Dentro de su teora incluye dos leyes: la primera es la ley de doble formacin de los procesos psicolgicos, Vygotsky pensaba que los procesos psicolgicos de los seres humanos tiene un origen social, lo que en si quiere dar a conocer esta ley es que todo proceso psicolgico superior aparece dos veces en el desarrollo del ser humano, en el mbito interpsicolgico y en lo intrapsicolgico, lo primero se refiere a la relacin con los dems y lo segundo a la relacin consigo misma, trata de explicar esta ley a partir de la adquisicin del lenguaje, 1 a 3 aos: el lenguaje tiene una funcin comunicativa y es interpersonal. 3 a 5/7 aos: se da un habla egocntrica o privada, y acompaa sus acciones. (Es un habla bastante predicativa y omisiva), A partir de 5/7 se da el proceso de interiorizacin, sus acciones no van acompaadas por el lenguaje este aparece interiorizado lo que lo hace intrapersonal. La segunda ley la denomino nivel del desarrollo real, nivel de desarrollo potencial, y zona de desarrollo potencial, el primero se refiere a es el que se da cuando las actividades las hace uno independientemente. Lo segundo se refiere a cuando necesita la ayuda de alguien pero al final puede lograr hacerlo independientemente. Y lo tercero es la que se da en medio de estos dos niveles, y es en la que establecen relaciones. Existe una relacin entre el desarrollo, la educacin y el aprendizaje. La educacin debe ser el motor del aprendizaje, esta ha de actuar en la Zona de desarrollo Potencial, proporcionando ayudas para fomentar el desarrollo del nio. Los educadores trabajan en proporcionar esas ayudas pero retirndolas a tiempo, cuando ya no las necesite el nio. Vygotsky dice que la finalidad de a educacin es promover el desarrollo del ser humano. Tambin piensa que la educacin siempre va delante del desarrollo, para as estimularlo, gracias a fomentar el aprendizaje. Siempre se puede mejorar buscando que el Nivel de desarrollo Potencial llegue a ser Nivel de desarrollo Real. Aunque a veces se crea que no hay que ensear algo porque no lo va lograr aprender, hay que intentarlo aunque no lo logre, porque interviniendo en la Zona de desarrollo Potencial, seguro se da un avance en su desarrollo. Existe una valoracin positiva de las diferencias individuales, porque aunque en la Zona de desarrollo Potencial la ayuda la aporta alguien ms capaz,

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eso ejerce un aprendizaje entre iguales. La interaccin social con otras personas, es fuente de aprendizaje y promueve el desarrollo. El ser humano no puede existir ni experimentar su propio desarrollo como una persona aislada, para su desarrollo tiene una gran importancia las interacciones con los adultos portadores de todos los mensajes de la cultura. La contribucin del entorno social (es decir el aprendizaje) tiene un carcter constructor como por ejemplo en el caso de la adquisicin de la lengua, en el proceso de adquisicin, este instrumento se convierte en parte integrante de las estructuras psquicas del individuo, el lenguaje de origen social opera en interaccin con otras funciones mentales como por ejemplo el pensamiento y de este da origen al pensamiento verbal. Vygotsky nos dice sobre las relaciones entre desarrollo y aprendizaje en lo relativo a la adquisicin del lenguaje de cmo resultado el primer modelo del desarrollo el cual significa que es un proceso natural de desarrollo, el aprendizaje se presenta como un medio que fortalece, pone a disposicin los instrumentos creados por la cultura que amplan las posibilidades naturales del individuo y re estructura las funciones mentales. Sin dudarlo Vygotsky expone que la cultura es un papel fundamental en el desarrollo individual de las personas, el conjunto de adquisiciones de la cultura, tiene por objeto controlar los procesos mentales y el comportamiento del hombre, se trata de los diferentes instrumentos y tcnicas que el hombre asimila y orienta hacia si mismo para influir en sus propias funciones mentales, entonces este crea un sistema de estmulos artificiales y exteriores. Entonces el desarrollo del hombre no se reduce nicamente a los cambios que acontecen en el interior de las personas. La teora de Vygotsky le da mucha importancia a la educacin ya que para l no es un modo alguno exterior al desarrollo, la escuela es por consiguiente el lugar mismo de la psicologa, ya que es el lugar mismo de los aprendizajes y de las gnesis de las funciones psquicas, el uso de esta teora ayuda a comprender mejor los fenmenos educativos y sobre todo el papel que desempean en el desarrollo. Incluye el desarrollo artificial es decir sobre el desarrollo sociocultural de las funciones cognoscitivas, las tcnicas interiores disponen a las personas y a grupos sociales elaborar parmetros mediante los cuales unos y otros podrn compararse entre si.

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DESAROLLO DEL LENGUAJE

En todo grupo humano la comunicacin se constituye en vnculo de cohesin entre sus miembros y en el punto crucial desde el cual se configura la subsistencia misma de la sociedad. En palabras de Halliday, no puede haber hombre social sin lenguaje y no puede haber lengua sin hombre social (1984). El lenguaje, entendido como la facultad simblica y sgnica que tiene su mxima manifestacin en las lenguas naturales y las prcticas semiticas del discurso, no slo es el medio por excelencia de comunicacin cotidiana, sino ante todo como la forma de canalizacin y desarrollo de nuestra especie. Por lo tanto, decir lenguaje es hablar de la clave de entrada a la aprehensin del mundo real y posible, la expresin de afecto, voluntad, necesidades, intereses, deseos y experiencias, el establecimiento de relaciones sociales, la creacin y goce literarios y la promocin del saber en sus diversos campos De acuerdo con el austriaco K. Bhler (1967), el lenguaje es smbolo, sntoma y seal. En la prctica se convierte en instrumento para potenciar y viabilizar el desarrollo humano, en todas sus dimensiones. Como smbolo, hace posible la representacin conceptual de las cosas y fenmenos; como sntoma, le facilita proyectarse, expresarse, crear desde su interioridad; y como seal, le permite interactuar con los dems, producir y compartir la cultura. Smbolos, sntomas y seales equivalen a los signos del lenguaje. La lingstica como ciencia de las leyes y principios que rigen las lenguas naturales, ha prestado servicios invaluables en los avances del conocimiento hacia la comprensin de lo humano. Bertil Malmberg (1974) nos dice que la lingstica es una ciencia del hombre, quizs la ms genuina de todas.

INTRODUCCIN 1. EL LENGUANJE EN EL CRECIMIENTO HUMANO 2. MANIFESTACIO NES ZOOSEMITICA S 3. ESTUDIO DE LOS PROCESOS VERBALES

Justamente en el siglo ya transcurrido (S.XX), se produjo un despertar y un enorme florecimiento de la ciencia lingstica, que ha dejado aportes importantes en el empeo por develar misterios sobre el papel el lenguaje en la vida humana y valorar su trascendencia en la creacin y conservacin de la cultura. 3.1. Objeto de la
psicolingstica

DESARROLLO DEL LENGUAJE

3.2. Distinciones conceptuales INTRODUCCIN bsicas 3.3. Campos de estudio de la

Los interrogantes acerca del lenguaje y la comunicacin se sitan en la naturaleza del hombre, es decir, en su desarrollo mismo. El lenguaje se concibe como una de las claves que constituyen a este ser por encima de

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psicolingstica 4. EL DESARROLLO DEL LENGUAJE EN EL NIO 4.1. La funcin simblica 4.2. Etapas y manifestaciones 4.2.1. Etapa prelingstica 4.2.2. Etapa lingstica 4.2.3. Etapa poslingstica 4.3. Teoras sobre la adquisicin del lenguaje 4.3.1. Teoras ambientalistas 4.3.2. Teoras nativistas 4.3.3. Teoras cognitivistas 4.3.4. Teoras culturistas 5. RELACIONES DE LENGUAJE Y PENSAMIENTO

los dems de su especie, permitindole interpretar y conocer el mundo de manera simblica, desarrollar el pensamiento, expresarse e interactuar con los dems. Esto nos lleva a contextualizar los estudios del lenguaje en el desarrollo del ser humano, y abordar la descripcin y anlisis de la ontogenia o evolucin del lenguaje en el individuo; en otras palabras, implica estudiar los procesos psicolingsticos y sus derivaciones. Debido a esto, surgen los siguientes interrogantes: Cmo es el ser humano y qu puesto ocupa el lenguaje en su desarrollo? Qu habilita al hombre para representar conceptualmente el mundo de los objetos? Cmo relacionar lo filogentico con lo ontogentico del lenguaje? Cules son el objeto y los campos de estudio de la psicolingstica? Cmo adquieren los nios el lenguaje? Qu relaciones se establecen entre el lenguaje y el pensamiento? 1. EL LENGUANJE EN EL CRECIMIENTO HUMANO Los hombres hablan por naturaleza y por necesidad. Hablan y se escuchan, o se comunican entre s a travs de otros medios, dando significado a todos sus actos. Y, justamente, al ejercer esta facultad, contribuyen a autodefinirse como seres humanos. En esta direccin, convendra empezar reflexionando sobre la naturaleza humana, para posteriormente identificar el sitio que ocupa el problema de la comunicacin y del lenguaje. Qu es el hombre? Cmo se manifiesta en su ser y en su conducta? Qu lugar ocupa el lenguaje? Pensadores de todas las pocas han intentado formular respuestas, pero no han sido del todo satisfactorias. Se podra afirmar, sin riesgo a equivocacin que cada individuo, cada grupo o sociedad, segn su modo particular de pensar, segn sus creencias, su cultura y su contexto, posee una concepcin diferente sobre el ser humano. Qu es el hombre para un filsofo, un mdico, un poltico, un militar, un comerciante, un mendigo, un campesino, un enfermo o un atleta? Y qu representa el ser humano para usted? Es preciso reconocer, de acuerdo con Ernst Cassirer, que el hombre es todo una criatura en busca de s mismo. Este hecho no deja de asombrar. Las personas nacen, se desarrollan, conviven y tarde o temprano dejan de existir biolgicamente. El hombre ha logrado conquistar el espacio y descubrir admirables secretos del universo, pero no sabe an lo que es l mismo! Sin duda, esta es una importante tarea, como lo sugiere el clebre aforismo de Scrates: concete a ti mismo. Al analizar las diversas concepciones del ser humano planteadas a travs de la historia, se observa que cada una pretende resaltar una dimensin,

ACTIVIDADES DEL ENCUENTRO ante

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Ma. Zumarn Aguilar, Carlos considerndola como lo esencial. Por ejemplo, se ha entendido al hombre como homo faber, o artfice de instrumentos, en quien lo importante es el trabajo. El homo ludens es aquel que toma a juego su sobrevivencia, haciendo destacar su carcter biolgico-simblico. En el homo econmicus se llama la atencin sobre su productividad de bienes, y en el homo polticus (Platn), se hace nfasis en la sociabilidad o sentido gregario. En fin, el homo sapiens y el concepto comn de animal racional, tienden a hacer relevante una concepcin ms universal, sugiriendo la idea de inteligencia y razn primitivas. En algn instante de la historia, es de imaginar que haya entrado en la posibilidad real de descubrir que sabe. Es en ese momento cuando el ser humano sabe, crea y aplica el instrumento del lenguaje, cuando se manifiesta como un nuevo homo: el homo symbollicus y loquens (hombre que simboliza y habla). El hombre es un ser dinmico y en devenir, capaz de construir un saber y auto-orientarse, en un constante reencuentro consigo mismo y con los otros, sumergido en el mundo, en sus trfagos y problemas (Ortega y Gasset), dentro del cual debe desempearse. Este ser complejo y multidimensional. En otras palabras, vive y se desarrolla fundiendo lo cognitivo, lo biolgico, lo afectivo, lo valorativo, lo espiritual y los social, incluido lo simblico y comunicativo, dentro de un proceso vital encaminado a su realizacin total. Las anteriores manifestaciones dan base para distinguir las dimensiones humanas. En lo cognitivo, el ser humano tiene el privilegio no slo de construir conocimiento sobre el mundo, es decir, el don de llegar a saber, sino tambin llegar a saber que sabe. Sobre esta base factible considerarlo como un ser auto-orientador (en trminos de Lev Vygotsky), pues esta dimensin, a la vez que constituye el ms alto nivel, sintetiza, integra y orienta a todas las dems dimensiones humanas. La funcin auto- orientadora supone la capacidad de pensar. Y pensar, por lo pronto, implica un proceso de conocimiento o aprehensin de la realidad de manera simblica, una reflexin sobre s mismo y el mundo, natural y cultural, y la elaboracin de operaciones mentales. Esto es posible, casualmente, por los smbolos del lenguaje. En sntesis, todo este proceso est encauzado a la organizacin de la personalidad, a la formacin del conocimiento, a la adopcin de valores, a la comunicacin, a la accin e interaccin, y, en definitiva, a la posesin, goce y transformacin de la realidad. Como ser biolgico, el hombre comparte muchas de las propiedades de su naturaleza con los animales: nace, se alimenta, percibe el mundo fsico por los sentidos, sufre el dolor y goza el placer, expresa sus necesidades, se reproduce, realiza actividad, descansa, protege a los suyos, tiende a la supervivencia y, por ltimo, cesa en sus funciones biolgicas. Como es de suponer, la comunicacin juega un papel

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Ma. Zumarn Aguilar, Carlos importante en este desarrollo. Como ser afectivo, actitudinal y como ser valorativo, el hombre aspira a estar ligado con los dems seres y con el mundo dentro del cual vive. Erich Fromm afirma: El hombre no slo tiene mente y necesidad de un marco de orientacin que le permita darle sentido y estructura al mundo que lo rodea; tiene tambin un corazn y un cuerpo que necesita estar enlazados emocionalmente al mundo al hombre y a la naturaleza- (Fromm 1980). En otras palabras, el ser humano tiene necesidad de afecto, seguridad y aceptacin, adems de una auto-orientacin. Necesita amar y ser amado, y expresar sus diversos estados afectivos. Lo valorativo le permite estimar o apreciar las profundidades de su propio ser, a los dems y a la naturaleza, y asumir compromisos, categorizando o priorizando, segn sus concepciones y principios. Es decir, el ser humano tiene el don de los valores ticos, morales, culturales, sociales y estticos. En fin, tiene la capacidad de desarrollar, apreciar y expresar su sensibilidad, sus emociones, su imaginacin, su creatividad y sus preferencias, tomando como instrumento el lenguaje. Y, lo ms importante, posee la capacidad de asombrarse ante lo bello de la naturaleza y del arte, y ante la bsqueda de conocimiento y la progresiva aproximacin a la verdad. Los signos del lenguaje son los que mejor favorecen en la valoracin y expresividad a los hombres. Junto a la naturaleza autorientadora, afectiva y valorativa, el ser humano se manifiesta tambin como un ser volitivo. Esto le implica no slo un conocimiento de la realidad, sino, ante todo, su capacidad para integrar las experiencias mentales, afectivas, valorativas y culturales, para decidir entre diferentes opciones, y actuar asumiendo el riesgo de acertar o de equivocarse. Esto conduce al ejercicio de la libertad y de la autonoma, componentes esenciales de la maduracin humana. As mismo, se podra hablar de una dimensin histrico- cultural entendiendo que el hombre es activo y que trabaja para bien suyo y el de su grupo, produciendo cultura. Se ha dicho que el hombre es amo y seor del mundo y que, como tal, est llamado a aplicar su inteligencia para transformarlo: quedan como producto de su creacin la ciencia, el arte, la tecnologa y dems manifestaciones culturales, todo lo cual se ha de constituir con la incuestionable ayuda del lenguaje escrito- en el sello de testimonio que d cuenta, en cualquier tiempo, de su presencia en el universo. Como ser social, el hombre es un alguien que no vive solo, no puede vivir solo. Ignace Lepp dice que el hombre aislado no existe . Desde que inicia su paso por la tierra se halla unido a la madre y a una familia, o ncleo social primario, y a una comunidad, clan o tribu; despus a grupos mayores, a una sociedad regional o nacional. La dimensin social

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Ma. Zumarn Aguilar, Carlos no se opone a lo individual, antes bien, lo autentica, pues el encuentro con el otro toca con la esencia misma de la naturaleza humana. Sus races, afirma Martn Buber, se hallan en que un ser busca a otro ser, como este otro ser concreto, para comunicarse con l en una esfera comn a los dos, pero sobrepasa el campo propio de cada uno (Buber, 1981). De todo lo anterior es factible afirmar que en el lenguaje y mediante l, los seres humanos logran el desarrollo e integracin de todas sus dimensiones, y dentro del ejercicio de la funcin simblica, expresiva e interactiva, interactan con el mundo, construyen sus conocimientos sobre l, desarrollan y expresan su pensamiento, sus necesidades, sus preferencias, sus decisiones y sus estados afectivos, designan acciones, interactan y realizan procesos histricos y culturales. Por eso se habla de una dimensin simblica o semitica y comunicativa. Son oportunas las palabras de Sebeok (1996) en donde destaca la trascendencia del signo en el desarrollo de la civilizacin humana: Desde los albores de la civilizacin hasta nuestros das, siempre se ha reconocido en la cultura occidental al menos implcitamente- que existe una conexin intrnseca entre el cuerpo, la mente y la cultura, y que el proceso que une a estas tres dimensiones de la existencia humana es la semiosis, la produccin e interpretacin de los signos. Los signos del lenguaje nos humanizan. Al producir e interpretar mensajes, y por medio de este proceso, conocer el mundo, aprehenderlo y hacerlo nuestro, nos desarrollamos como seres humanos, realizndonos como seres lingsticos, es decir, no slo por medio del sino en el lenguaje. As lo afirman H. Maturana y F.J Varela (1990): Nos realizamos en un mutuo acoplamiento, no porque el lenguaje nos permita decir lo que somos, sino porque somos el lenguaje, en un continuo ser en los mundos lingsticos y semnticos que traemos de la mano con los otros. 2. MANIFESTACIONES ZOOSEMITICAS Adems de lo biolgico, no participan tambin los animales, en algn nivel, de las mismas dimensiones? Se observa que el perro ladra para manifestar agresividad o complacencia; los monos manejan con destreza instrumentos en orden a su defensa o con fines alimenticios, las aves construyen clidas viviendas y las abejas verdaderos palacios con sus panales arquitectnicos, y stas, al igual que las hormigas, se organizan admirablemente para el trabajo, cumpliendo funciones muy precisas; en fin, y esto es lo ms maravilloso, la mayor parte de las especies animales se comunican entre s. En efecto, para buscar el alimento, reproducirse y sobrevivir, establecen relaciones de grupo, al interior del cual se asocian y comparten, logrando comunicacin a travs de distintos movimientos y

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Ma. Zumarn Aguilar, Carlos ceremonias rituales. Las anteriores son seales que constituyen la comunicacin animal y las cuales varan, segn la especie. En realidad son ciertos estmulos tendientes a afectar los sentidos: hay seales acsticas o auditivas, visuales, etc. Mediante dichas seales los animales expresan diversos estados y necesidades, tales como alegra, placer, dolor, alarma, presencia de alimento o de enemigos, fro, soledad, hambre, atraccin sexual y diferentes reacciones frente al medio. El hombre llega a entender sin esfuerzo la comunicacin natural procedente de los animales y, como se ver enseguida, la enriquece por el entrenamiento en nuevas seales. Existen especies que sorprenden no slo por la perfeccin de sus organizacin social, sino tambin por la precisin en su comunicacin. Las abejas, por ejemplo, de acuerdo con los descubrimientos del cientfico Karl Von Frisch, logran comunicar con gran exactitud la distancia y la direccin donde se encuentra el nctar, lo que es posible gracias a una danza en forma de ocho que realiza la exploradora frente a las obreras, las cuales marchan enseguida al sitio indicado. Una de las especies que ms ha atrado la atencin del hombre, tanto por su alto desarrollo en la inteligencia, como su mismo parecido humano, es la de los primates. Por lo mismo, han sido objeto de estudio en lo que toca a la comunicacin, basada en su mayor parte en seales visuales y tambin en vocalizaciones. Veamos cmo se clasifican las seales visuales de los primates, en versin de A. Akmajian, Demers y Harnish:

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Ma. Zumarn Aguilar, Carlos Fig. No.1 Seales visuales de primates. (Akmajian, Demers...). Como ejemplo de seales acsticas producidas por primates, se podran citar: llamadas del siseo de serpiente, chillidos, siseo-chillido, gritos, gruidos, diversos sonidos (guaa, oar, raff..), y muchsimas combinaciones acompaadas de gestos, segn la clase de primate, y con mensajes como: peticin de ayuda, orden de huida, expresin de subordinacin, no agresin, avisos de presencia de depredadores y otros ms. Por los hechos mencionados, se ha llegado a pensar en la existencia de un lenguaje animal. Y al menos muchos bilogos y otros investigadores de la historia natural se hacen la gran pregunta: dnde se encuentra la frontera entre lo que es propio del animal y lo que es tpico del hombre? El problema toca con las relaciones entre filogenia y ontogenia del lenguaje: Hasta dnde aqulla es la explicacin de sta? Hasta qu punto la segunda es la repeticin de la primera? La filogenia del lenguaje es el fenmeno que comprende el origen y la raz evolutiva universal hipotticamente subyacente en las relaciones del desarrollo humano, como especie y en comparacin con otras especies anteriores o contemporneas. En la problemtica de la filogenia del lenguaje cabra preguntar: qu relaciones son susceptibles de establecer entre el desarrollo del lenguaje de los humanos y entre la comunicacin o lenguaje de otras especies? En cambio, la ontogenia del lenguaje hace referencia a la adquisicin y evolucin del lenguaje en las etapas de desarrollo del individuo como tal, prescindiendo de consideraciones de especie. Dos interrogantes fundamentales seran: cmo adquieren y desarrollan los nios el lenguaje? Qu procesos neuropsicolingsticos se distinguen? En lo que toca a la filogenia, varios investigadores (Bhler, Luria, Yerkes, Piaget, entre muchos) han dedicado esfuerzos a encontrar respuestas. Y como se anotaba anteriormente, algunos han puesto en observacin comportamientos de ciertos simios (de chimpancs) y de los nios para contrastar conductas en cuanto al desarrollo de la inteligencia, y averiguar sobre posibilidades del habla humana en los animales superiores. Y es as como con base en la experimentacin, se han logrado asombrosos resultados de aprendizajes en los simios que, en apariencia, podran compararse con el lenguaje humano. Y una vez ms se pone a flote el famoso sueo de poner al mono a hablar en igualdad con el hombre. As se lo propuso Yerkes, quien con gran paciencia busc el efecto deseado, aprovechando los mecanismos del condicionamiento, estableciendo en el animal conexiones entre el estmulo (alimento) y la respuesta asociada (produccin de sonidos lingsticos o habla). Sin embargo, la historia ha demostrado que este tipo de experimentos lleva a un rotundo fracaso. Por lo general, el chimpanc no ha logrado

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Ma. Zumarn Aguilar, Carlos reproducir ms de tres o cuatro palabras En cambio, s se han dado respuestas positivas en investigaciones sobre el aprendizaje del lenguaje gestual por parte de los chimpancs, como en el caso de los esposos R.A. Gardner y B.T. Gardner, y de lenguajes visuales, experimentados por Premack y Raumbaugh, (Olron, 1985). En estas experimentaciones, los simios llegaron a un estado en que se hacen evidentes notables xitos comunicativos, por ejemplo en la labor educativa de los Gardner, mediante el manejo del ASL (American Sign Language), sistema de seales gestuales basado en el cdigo de los sordomudos. Sin embargo, esta clase de experiencias no permiten concluir que el animal est en condiciones de adquirir el lenguaje humano, si bien el campo sigue abierto a la investigacin. Es claro que los logros obtenidos en los monos no provienen de un aprendizaje espontneo, como lo es en el nio, sino de entrenamiento, bastante alejado de la realidad que presenta un desarrollo natural. Vale decir, el animal responde, segn sus habilidades de especie, al condicionamiento mediante conductas repetitivas y estmulos-al que lo somete el hombre. Y no es de otra manera como en los circos la gente admira conductas increbles no slo de simios, sino de felinos, caninos, equinos y otras especies. De todas maneras, los etlogos, bilogos, zoosemilogos (zoosemitica = estudio de la comunicacin animal) y otros estudios del reino animal, siguen explorando la naturaleza de los simios, que a veces sorprenden por su capacidad de responder ante estmulos. Pero que hay de comn y qu de diferente en la comunicacin animal y en la comunicacin humana? Existen algunas hiptesis:

1. De hecho participan en situaciones comunicativas. 2. La comunicacin se basa en la emisin y recepcin de seales 3. 4. 5.

asociadas con algn significado, segn la especie. Las seales pueden ser respuesta a una necesidad. Por lo general, las seales se circunscriben al mbito trazado por cada especie, aunque tambin existe comunicacin entre seres de una y otra. Un caso singular es la comunicacin del hombre con los animales.

Y en qu difieren la comunicacin animal y la comunicacin humana? En realidad sta ha sido una preocupacin no slo de Psiclogos sino de algunos lingistas como Charles Hocket, D. McNEill y Noam Chomsky. Estas son algunas anotaciones al respecto: COMUNICACIN ANIMAL LENGUAJE HUMANO

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Ma. Zumarn Aguilar, Carlos Est basada en un nmero limitado de seales, asociables cada una a un estado interno o necesidad. Hay sujecin al control de estmulos internos y externos. Se dan producciones y respuestas asociadas a situaciones concretas. Asocia estados internos, pero no transmite informacin conceptual o simbolizada. Se da la inmediatez. No hay composicin de unidades ni articulacin. Son ilimitados y permiten combinaciones y la creatividad.

Siempre es posible la produccin de mensajes nuevos. No se someten al control de ningn tipo de estmulo. Permiten el desarrollo y expresin del pensamiento, mediante la simbolizacin. Cumplen una funcin mediatizadora en el conocimiento de la realidad.

3. ESTUDIO DE LOS PROCESOS VERBALES 3.1. Objeto de la psicolingstica La psicolingstica como interdisciplina o ciencia fronteriza que participa de la Psicologa y de la lingstica (ciencia que estudia el lenguaje humano), surge en la primera mitad del siglo XX y su desarrollo, como un saber autnomo, se consolida en la segunda mitad de dicho siglo. Los aportes provienen tanto de parte de los psiclogos, en un comienzo los ms interesados en este tipo de problemtica, y tambin de los lingistas, que en los actuales momentos se han involucrado en este campo del saber. Siguiendo a Berko (1999), la psicolingstica trata de descubrir los procesos psicolgicos mediante los que los humanos adquieren y usan el lenguaje. Segn esto, son tres las cuestiones fundamentales de que se ocupa la psicolingstica: Comprensin: cmo comprenden las personas el lenguaje hablado y escrito. Produccin del habla: cmo producen el lenguaje las personas. Adquisicin: cmo se aprende una lengua. Desde luego, esto abarca e implica muchos factores y componentes, no solamente de orden psicolgico y lingstico, sino tambin semitico, literario, pedaggico, epistemolgico, sociolgico, etctera, campos con los cuales interactan los estudios psicolingsticos. En el caso particular del uso de la lengua, por ejemplo, un problema esencial es el proceso de

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Ma. Zumarn Aguilar, Carlos la lecto-escritura. Desde un punto de vista cognitivo, el objeto de estudio de la psicolingstica est constituido por los procesos mentales del lenguaje, o mejor, por los conocimientos y capacidades que posee y desarrolla el individuo humano en el aprendizaje y uso de la lengua, desde la primera infancia y en todas las etapas de su vida. Considerando as el objeto, implica el estudio de los procesos subyacentes que se producen tanto en la adquisicin de la lengua como en la produccin misma del habla. 3.2. Distinciones conceptuales bsicas el lenguaje (a veces llamado verbal) se entiende como la facultad humana para adquirir y desarrollar una o varias lenguas naturales, en funcin del desarrollo del conocimiento, la expresividad afectiva y la interaccin comunicativa, al interior de una comunidad o grupo social. Por lo tanto, el lenguaje es fnico, articulado y basado en una capacidad creativa (Chomsky 1973). En un sentido ms amplio, la palabra lenguaje se aplica a la facultad semitica humana, que se manifiesta en el aprendizaje y uso de cualquier sistema de signos o smbolos, y no slo de las lenguas naturales. Desde esta perspectiva, cualquier cdigo cientfico, cultural o social es manifestacin del lenguaje. Una lengua se entiende como un sistema de signos voclicos y articulados que los integrantes de un grupo social o comunidad adquieren, acatan y usan en sus necesidades no slo comunicativas, sino cognitivas, socioafectivas y culturales. Cuando dichos integrantes de un grupo social usan la lengua, decimos que realizan actos de habla. El habla, es la accin de poner en prctica el conocimiento que el individuo posee sobre una lengua. Al conjunto de conocimientos que un hablante-oyente posee sobre su lengua y que lo habilita para producir mensajes lingsticos bien formados Noam Chomsky (1975) lo llam competencia lingstica. En la actualidad, el problema se ha centrado ms en la competencia comunicativa, concepto psicolingstico, sociolingstico y pragmtico ms amplio (D. Hymes 1972, Habermas 1996, Berstein 1997, Bogoya 2000), pues se refiere al conjunto de conocimientos intuitivos y prcticos que los integrantes de un grupo poseen y que los habilitan para producir cualquier tipo de mensajes (no slo mediante una lengua, sino por el uso de cualquier cdigo) en contextos socioculturales reales. Entre otros conocimientos, la competencia comunicativa comprende el conocimiento y uso de la lengua en s (competencia lingstica), las habilidades

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Ma. Zumarn Aguilar, Carlos escritas y orales, y las capacidades de tipo semitico y pragmtico. La competencia comunicativa hace parte del desarrollo cognitivo, o competencia cognitiva, la cual a su vez correspondera a un desarrollo de una competencia mucho ms amplia, objeto de la educacin en general, la competencia cultural que se extiende a los procedimientos, estrategias y normas al interior de una comunidad. 3.3. Campos de estudio de la psicolingstica La psicolingstica se ha interesado por el estudio de un conjunto amplio de problemas: desde el estudio de las condiciones psicobiolgicas de lenguaje, la adquisicin del lenguaje por parte del nio (ontogenia), desarrollo de la funcin simblica y aprendizaje de cdigos y signos (semiosis), las teoras que explican la conducta verbal (conductistas, innatistas, cognitivistas, otras), las relaciones filogenticas en el desarrollo del lenguaje, sus usos y funciones, desarrollo cognitivo lingstico, por ejemplo, relaciones lenguaje y pensamiento, lenguajeconocimiento, produccin y comprensin de discurso, desarrollo de la lecto-escritura, desarrollo de distintos aspectos de la lengua (sonidos, lxico, significado), en fin, hasta el estudio de fenmenos de aprendizaje de varias lenguas, como el bilingismo, entre otros. (Lpez Garca 1991, Berko 1999). Dentro de una concepcin y metodologa interdisciplinaria, la psicolingstica, trabaja en estrecha cooperacin con disciplinas como la pedagoga, la literatura, la sociolingstica, la biologa, la pragmtica y la semitica. 4. EL DESARROLLO DEL LENGUAJE EN EL NIO La adquisicin del lenguaje por parte de los nios es uno de los acontecimientos ms admirables que se dan a lo largo de la vida de un ser humano. De acuerdo con una figura propuesta por Chomsky, si imaginramos que un extraterrestre desprevenido observa atentamente este suceso, concluira sorprendido que se trata de un aprendizaje espontneo y extraordinariamente rpido, si se compara con la complejidad del objeto de aprendizaje, sin la accin intencional de un maestro. Es entendible con mucha razn, que este problema haya sido inquietud comn de psiclogos, lingistas y pedagogos contemporneos quienes se plantean interrogantes similares a estos: cmo logran los nios hablar una lengua? Qu fases o etapas se distinguen en el proceso? Qu otras manifestaciones se observan? Cmo superar las dificultades del lenguaje?

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Ma. Zumarn Aguilar, Carlos 4.1. La funcin simblica En realidad, cul es el rasgo esencial que permite diferenciar los sistemas lingsticos del hombre de los sistemas de comunicacin animal? Parece que el ser humano, aunque evoluciona de manera similar al animal, desarrolla rpidamente una capacidad para ejecutar actos libres de control externo, tendientes a la elaboracin y expresin del pensamiento y de la creatividad, gracias a la ayuda mediadora de los smbolos. Estos sern justamente el medio por excelencia para representar mentalmente la realidad, es decir, mediatizarla. Los smbolos, en general, son los que permiten la cognicin y la designacin de las cosas, de las cuales es posible hacer referencia en la comunicacin, an siendo ellas antes abstractas o seres fsicamente ausentes. Son la forma de representacin de todo lo que se produce en el pensamiento bien sea como aprehensin del mundo exterior, producto de la fantasa o construccin del conocimiento, de organizacin afectiva, volitiva o de interaccin social. Por tanto, son smbolos la bandera, porque en la mente representa la idea de patria, y la paloma, porque sta representa la paz. Pero tambin son smbolos las palabras del lenguaje articulado o verbal (del idioma), en la medida en que representan la realidad natural o cultural, como por ejemplo: la palabra elefante que alude a un ser vivo, la palabra casa que se refiere a un objeto fsico, la palabra alegra que representa en la mente la idea de un estado de animo y la palabra fantasma que permite representar mentalmente un concepto sobre un ser imaginario. A esta capacidad o facultad de representacin mediadora de la realidad, Piaget (entre otros) la ha denominado funcin simblica. Tambin es posible llamarla facultad semitica. Ahora bien, la Funcin simblica habilita al hombre para asir cognitivamente la realidad, representarla, transformarla y aludir a ella en la comunicacin, convirtindola en referente. Lo cual implica entrar necesariamente en el terreno de los signos y su funcin en la construccin del conocimiento. Y es que la formacin de los signos (semiosis) se basa en una configuracin significativa que los hombres realizan del mundo y de s mismos: mediante la socializacin del conocimiento que se construye, hacen que los smbolos signifiquen algo de alguien sobre algo con destino a alguien. En otras palabras, los signos son tales en la medida en que se constituyen en medio para compartir o confrontar el conocimiento con otros, es decir, permitir la comunicacin. Pero, al mismo tiempo, son smbolos por cuanto representan las cosas en la mente. Por tanto, como dice Piaget, la funcin simblica cubre, a la vez, los smbolos y los signos, cuya diferencia se reduce a la simple funcin: representativa (los smbolos) y comunicativa (los signos); pero

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Ma. Zumarn Aguilar, Carlos en la prctica los signos son tambin smbolos. Los signos se caracterizan por ser convencionales, pues tienen su fundamento en una aceptacin social previa, y por llevar en ellos mismos (real o potencialmente) una intencionalidad comunicativa. Es preciso advertir que, adems de la funcin simblica, el lenguaje cumple otras funciones importantes que se le asocian, por ejemplo, la de ser medio de expresin de la emotividad y de la interaccin comunicativa, como se ver ms adelante. En conclusin, el hombre es un ser capaz de crear smbolos para el desarrollo y expresin del pensamiento y de su personalidad, y adquirir signos articulados (una o ms lenguas) para este mismo fin y para la comunicacin. Dicha capacidad humana es la que origina el lenguaje. Mas, cmo lo adquiere y desarrolla el individuo? 4.2. Etapas y manifestaciones A continuacin se presenta una relacin de los hechos ms importantes y un corto anlisis del problema, con base en consideraciones de algunos autores que han tratado el tema (tales como Jacobson, Vygotsky, Brown, Piaget, Chomsky, McNeill, Bruner, Slobin y Olron, entre otros) y en el seguimiento y la misma observacin directa que realiz el autor de esta obra en la adquisicin del lenguaje (espaol) desarrollada por sus tres hijos: Marcela, Miguel ngel y Mario Alberto. Primero se describir el hecho en s, en sus fases sucesivas, y despus se har mencin a las teoras ms importantes que tratan de dar alguna explicacin. La adquisicin lingstica se realiza en tres grandes etapas: Etapa prelingstica: se extiende aproximadamente de 0 a 8 meses. Etapa lingstica: la edad ms representativa equivale al segundo ao. Etapa poslingstica: corresponde al desarrollo total de la funcin simblica, que se manifiesta en la creacin y uso de los distintos cdigos a lo largo de la vida cultural del hombre. 4.2.1. Etapa prelingstica Se llama as justamente porque corresponde al momento evolutivo de aprestamiento, previo al inicio del lenguaje. Dicha etapa se desarrolla en el primer ao de vida, ms o menos hasta los 8 o 10 meses y comprende: las primeras vocalizaciones, el balbuceo y la expresividad kinsica. En la manifestacin de las primeras vocalizaciones, es necesario

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Ma. Zumarn Aguilar, Carlos distinguir los gritos, llantos y la repeticin de sonidos indiferenciados. Los gritos y llantos (que perduran en la vida del individuo) son manifestaciones expresivas espontneas, producidas en funcin de las necesidades internas y externas del medio, casi siempre como conductas reflejas. An as, es factible pensar que el primer grito que lanza un nio al nacer, es su primera seal, y, en cierta medida, su primera comunicacin con el mundo, por cuanto le hace saber que existe y que necesita de la proteccin y cuidados primarios. La repeticin de sonidos indiferenciados (ecolalia) se inicia en el primer o segundo mes en la produccin de sonidos voclicos (ah, ay), otros sonidos similares a los silbicos como gu, ag, ba, pa, ma, ta. Coincide con el surgimiento de la sonrisa, expresin natural que enriquecer definitivamente la capacidad expresiva del nio. Por esta poca muchos padres se sorprenden con expresiones parecidas a mamma creando con ellos la ilusin de que el hijo ya dice mam (en lengua espaola). Pero las repeticiones ecollicas son un simple juego fontico inicial, cuyos efectos acsticos son similares en los nios de cualquier parte del mundo. El balbuceo se basa en un proceso ms avanzado que las repeticiones ecollicas y se define como una gimnasia fonatoria o articulatoria, en la que el nio se deleita produciendo y escuchando sonidos propios, pero confrontando con lo que oye en su medio social y que tmidamente imita. Esto se da aproximadamente entre los 3 y los 8 meses. A la edad de 6 meses, su labor se le facilita gracias a que empiezan a nacerle los dientes y a que le es ms cmodo observar los labios de los dems, pues ya logra sentarse. Empiezan, entonces, con una mayor rapidez las habilidades propias de la coordinacin audiovocal, necesarias para el lenguaje. La expresividad kinsica no es propiamente una fase, sino una capacidad que perdurar de por vida. Comprende la funcin expresiva ejercitada mediante la sonrisa, la mirada, los gestos y los movimientos de cabeza, dedos y manos. Se ha constatado que a partir de esta poca y en momentos posteriores del desarrollo infantil, el nio domina un sistema propio de comunicacin expresiva llamado lenguaje secreto (Lewis, 1980), que los adultos no siempre comprenden, pero en el cual los nios mantienen entre s verdaderas conversaciones, a travs de mensajes, como: me agradas, juguemos, prstame el juguete, vamos y otros. Durante la etapa prelingstica el nio empieza a desarrollar la capacidad comprensiva tanto de las emisiones auditivas, como de expresiones kinsicas procedentes de los mayores. Su sensibilidad es extraordinaria a la expresin de actitudes y entiende los regaos o

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Ma. Zumarn Aguilar, Carlos alabanzas, as para l todava no existan las palabras. 4.2.2. Etapa Lingstica Distincin de fonemas y emisin de palabras Aunque el aprendizaje del lenguaje es un hecho que se sita en el segundo ao de vida aproximadamente, en realidad el primer acontecimiento significativo que viene a marcar el lmite entre sta y la etapa anterior, se produce entre los 8 y los 12 meses, al iniciarse la fase de la diferenciacin de fonemas. Con base en quienes se han dedicado al estudio de este problema, como Roman Jacobson, R. Brown y Eric Lenneberg, entre tantos, parece que esta labor de diferenciacin fonolgica dura ms o menos hasta los 18 meses. Por otro lado, la rapidez de la produccin sonora depende del propio sistema articulatorio sensomotor y del influjo del medio social. El dominio fonolgico llegar con el aprendizaje de la lengua, hecho que culmina a los 5 o 6 aos de edad. El nio a los 8 meses, abandona el balbuceo y le ecolalia de sonidos no existentes en el lenguaje de su entorno, canalizando sus esfuerzos a las distinciones fonolgicas, las cuales entran a su aprendizaje, en la medida en que inciden en la significacin: as empiezan a aparecer en su comprensin las oposiciones /m/ /p/ /b/ /t/ y otras, en la medida en que diferencia, pa (pap) de ma (mam) o ta (ta) de pa (pap), etctera. Por lo tanto, el origen del lenguaje tiene su punto de apoyo en la asociacin que hace el nio entre las manifestaciones auditivo vocales y una significacin. De todas maneras se sabe que, aunque el aprendizaje se da tanto en la comprensin como en la produccin, aqulla aparece antes que la produccin. Las primeras palabras (pap, mam, tata, dada, nene, tete) se oyen aproximadamente a los diez meses y desde entonces aumenta su caudal vertiginosamente: a los 20 meses dominar ms de 100 palabras, ms de 300 a los 2 aos y ms de 1000 a los 3 aos. Como nos recuerda Richelle y dentro de la doctrina saussureana la arbitrariedad del signo lingstico, el nio empieza a asociar con los signos verbales, determinados significados, en el marco de la incipiente socializacin. Pero tambin asume su propia interpretacin como el caso de Marcela que a los 12 meses bautiz Ca a la empleada (Custodia) y de Mario Alberto, quien a los 2 aos llam cuqui a su tortuguita. Inicialmente el vocabulario es netamente referido a objetos; la aparicin de palabras funcionales es de aparicin tarda (2 y medio a 3 aos). Por otro lado, el proceso de adquisicin lingstica se apoya en fenmenos

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Ma. Zumarn Aguilar, Carlos interesantes como la repeticin por imitacin, la creacin de onomatopeyas y el manejo de la deixis. As, si a Marcela desde los 10 meses se le pide que diga o repita, ella trata de imitar y responder: pavu, tete. Y entre los 13 y los 18 meses llamar a los animales y otros seres por los ruidos que producen: po, guau-gua, ruun (carro). En cuanto a la deixis o uso de signos decticos (que sealan o muestran, como el sealamiento con el dedo), est es un medio de comunicacin temprana, pero que perdurar de por vida y se integrar a muchas formas lingsticas, como los pronombres (yo, t, l, ac, all, aqul, se, etctera.). Y an desde los 8 meses, si se les pregunta a los nios sobre objetos presentes (dnde est el perro?), ellos responden indicando el objeto con el dedo. Hay otro hecho observable y es la llamada magia de las palabras. Sirven al nio para descubrir el mundo y accionar sobre l. Y es que segn anot Piaget (1965), en los tres primeros aos las palabras son una parte o cualidad de los objetos que nombra. La poca de las preguntas no es otra que una manifestacin del deseo de coger el mundo y socializarse, en tanto que se tranquiliza con las respuestas del adulto: -Qu es esto? -Es un baln -Ah. Aparicin de la frase Despus de la diferenciacin de fonemas y la emisin de palabras sueltas, llega un momento importante y es la aparicin de las holofrases, o empleo de una o dos palabras combinadas con funciones comunicativas equivalentes a frases u oraciones. Es entonces, cuando decimos que el nio suelta la lengua y trata de hablar. Sus expresiones holofrsticas constituirn verdaderos enunciados, al estilo telegrfico, segn R. Brown. Estas expresiones estarn apoyadas por los gestos o movimientos decticos y su sentido ser definido por los contextos, que cumplirn un papel fundamental. El siguiente paso parece ser la combinacin de palabras. Primero, el uso de palabras que acompaan a otras (palabras pivotes Slobin, 1974): galleta all, ms juego, manzana encima. Despus viene el uso de oraciones de dos palabras, con estructuras que incluyen diversos tipos de lxico: caer mueca, pap veni, nia quiere. Con las regularizaciones, el nio empieza a adquirir y aplicar creativamente las reglas de la gramtica, no sin antes encontrarse ante

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Ma. Zumarn Aguilar, Carlos conflictos, un poco difciles de superar, relacionados con la regularizacin total de las flexiones de verbos y la sistematizacin de otras expresiones, que chocan contra el uso impuesto por norma social. As, el nio dice yo cabo, yo sabo, est rompido, pero el adulto le corrige: yo quepo, yo se, est roto. La labor correctiva, o mejor, la aprobacin o desaprobacin de los mayores es ms efectiva y menos traumatizante si se apoya en el ejemplo y no en la censura en s misma. Ejemplo: Nio: Mi carro est rompido. Adulto: Tu carro est roto? En relacin con hechos como los anteriores cabra la pregunta: quin tiene la razn? Desde el punto de vista de la regularizacin la tienen los nios. Pero es claro que en algn momento, as sea en la vida escolar, el nio tendr oportunidad para culturizarse, aceptando la norma, es decir corrigiendo sus expresiones y adecundolas al uso ms aceptable por su comunidad, aunque choque con la regularidad. Desarrollo semntico y sintctico En la adquisicin del sistema gramatical y semntico, aproximadamente entre los 2 y 3 aos ( 4) aos de edad, es posible identificar las llamadas expansiones gramaticales y las extensiones semnticas. La expansin gramatical se da en la medida en que una expresin se ampla por algn tipo de recursividad, ejemplo: Perro ladra Ese perro ladra Ese perro ladra al gato Ese perro que ladra al gato es negro. Las extensiones semnticas que explica ampliamente P. Olron (1979), son ciertos cambios en las relaciones del signo con los referentes. Las sobrextensiones iniciales se basan en posibles similitudes entre los referentes, como cuando el nio llama perro a cualquier animal o a los animales domsticos. La subextensin, en cambio, implica una reduccin, ejemplo: para el nio, en sus experiencias subjetivas, carro es el taxi que conoci un da, pero no son carros ni el bus, ni el camin, ni el campero; las asociaciones por interseccin se dan cuando el referente no es exactamente el mismo del adulto, pero hay aspectos en comn, como llamar chicle a la plastilina; la discordancia o disociacin es el desplazamiento total en los referentes, como cuando el nio llama

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Ma. Zumarn Aguilar, Carlos telegua al televisor, negndose a admitir que una cosa era un a revista y otra el aparato o televisor. Finalmente, la relacin de identidad de referentes sera el punto ideal en que el nio se aproxima a la interpretacin simblica del mundo, tal como lo hace el adulto. Pero esto es un proceso lento, y lo ms probable es que opere la imaginacin y l a creatividad del nio, entre otras razones, por carencia de lxico. Un caso de expresividad creativa es la de Mario Alberto quien a sus dos aos, a un carro de pala (que recoge tierra, como una mano), lo bautiz carromano. Esto lleva a pensar no slo en una subextensin inicial, sino en una verdadera analoga por la similitud con expresiones como carrotanque. Entre los 3 y los 6 aos se afianza el aprendizaje del lenguaje con una rpida ampliacin de las capacidades lingsticas, estudiadas particularmente por los psiclogos. Algunos hechos significativos son el uso de palabras funcionales, la designacin de relaciones, la expresin del tiempo y las preguntas inquisidoras: -Qu es...? -Por qu...? Caso comn es el de Miguel ngel y Mario Alberto, quienes a sus tres aos y medio titubean con el uso de ayer, maana, hoy. Algunas veces maana es hoy o lo contrario. Al final uno de ellos opt por usar un da para cualquier situacin, lo cual parece una solucin sumamente prctica. Socializacin y culturizacin Despus de los cinco o seis aos, el nio avanza hacia la socializacin y entra en una fase de afianzamiento, ampliacin y concientizacin de las estructuras lingsticas ya adquiridas, a travs del desarrollo de las habilidades comunicativas (entre las que se cuenta la lecto-escritura), acontecimiento que coincide con la vida escolar. Pero, aunque en la edad adulta surge una estabilizacin, en realidad el aprendizaje de la lengua es una tarea de por vida, que slo termina con la muerte. En una etapa avanzada de maduracin del lenguaje, se puede hablar de grados en el desarrollo de la competencia lingstica y la competencia comunicativa, aunque en rigor, la ltima incluye a la primera Qu comprende este desarrollo? FASES CMODALIDADES

PRODUCCIN

COMPRENSIN

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Ma. Zumarn Aguilar, Carlos Lengua oral Lengua escrita Otros cdigos: kinsicos, icnicos, audiovisuales. Emisin de enunciados orales. Composicin de textos escritos. Emisin de mensajes varios. Comprensin de mensajes orales. Interpretacin de textos escritos. Interpretacin de mensajes varios.

Habilidades de la competencia comunicativa. Desde luego se parte de la base de una adquisicin o aprendizaje de las estructuras bsicas de la lengua, en su calidad de lengua materna o propia, o de lo contrario no se podra hablar del desarrollo de una competencia, propiamente. La situacin varia si se trata de una segunda lengua o cuando el nio es bilinge, por contacto cultural y social con dos o ms lenguas, situaciones que no son objeto del caso que nos ocupa. Pero qu es lo que se supone ha desarrollado o aprendido el nio cuando adquiere el lenguaje? Gracias a la funcin simblica (que an los sordomudos y quienes sufren mudez logran desarrollar por otros medios distintos a la palabra oral) los nios se apropian de un sistema lingstico, lo cual implica varios desarrollos: Cognitivo y simblico. Semntico y lxico. Morfolgico y sintctico Fonolgico y fontico (o grafmico). Pragmtico (produccin comprensin).

Desarrollo

Los anteriores aspectos se distinguen a la luz del anlisis sobre las prcticas lingsticas, pero en realidad son inseparables unos de otros. Esto quiere decir, que el lenguaje no se logra con simples sonidos, elementos o palabras aisladas, sino como un todo, que culmina con la comprensin produccin macroestructural del discurso, en un momento determinado de la vida de las personas. En fin, es preciso concluir que la adquisicin del lenguaje se da como respuesta de mediacin en el largo proceso de maduracin personal. Y de tal manera que aprender a hablar se constituye en parte de un continuo progreso estructural. Es decir, es una capacidad que no se desarrolla separadamente de las distintas dimensiones de la naturaleza humana. No aprendemos la lengua independientemente de los procesos del pensamiento, de la maduracin socioafectiva o de la organizacin de la personalidad, en general. lenguaje (smbolos y signos) y vida biolgica, afectiva, volitiva, social, intelectual, artstica, cientfica y tecnolgica, se desarrollan inseparable y solidariamente, aunque con

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Ma. Zumarn Aguilar, Carlos caractersticas propias y recorriendo diferentes caminos y a distintos niveles, a veces, contrapuestos, pero complementarios. 4.2.3. ETAPA POSLINGSTICA Una vez adquirido el lenguaje, cabe preguntar si no es posible hablar tambin de un poslenguaje, como ejercicio de la funcin simblica a la cual hace referencia Piaget. El problema se plantea afirma el francs Pierre Naville- cuando el hombre adulto se hall enfrentado a situaciones complejas, en las que el lenguaje natural es insuficiente para responder a nuevas necesidades de comunicacin y de accin, especialmente en el campo de la expresin cientfica y de la utilizacin de sta (Piaget y otros, Introduccin a la Psicolingstica, 1969). Lo cual quiere decir, que, una vez adquirido el lenguaje en su sentido estricto-, subsisten los smbolos y los signos no lingsticos de los cuales sigue haciendo uso el hombre para su comunicacin en todos los campos del quehacer, es decir, necesita de un lenguaje en sentido amplio que comprende el uso de toda clase de signos y cdigos. El poslenguaje no es una etapa en cuanto a tiempo se refiere, pues se desarrolla desde un comienzo cuando se inicia la funcin simblica, mucho antes de la adquisicin del lenguaje, y perdura de por vida. 4.3. Teoras sobre la adquisicin del lenguaje Hecha la resea anterior sobre los momentos y manifestaciones ms destacados del proceso de adquisicin del lenguaje, cabra ahora preguntar sobre la explicacin del proceso en s. En este sentido es de sumo inters saber, qu relaciones se establecen en el desarrollo del lenguaje al interior de la personalidad y, en general, qu tipo de factores inciden en este desarrollo. Con tal propsito, o sea el de buscar una comprensin de la ontogenia del lenguaje, prestigiosos lingistas y psiclogos han llegado a formular teoras, basndose en distintas consideraciones y criterios. Las ms importantes teoras se agrupan en cuatro, as: ambientalistas, nativistas, cognitivistas y culturistas. 4.3.1. Teoras ambientalistas Coincidiendo con las concepciones tradicionales que atribuyen el aprendizaje del lenguaje infantil a la fuerza de la imitacin estimulada desde afuera y a la repeticin, estas teoras consideran decisivos los factores externos derivados del entorno y del medio social. Es posible distinguir dos posiciones: la de los lingistas (Saussure y el

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Ma. Zumarn Aguilar, Carlos estructuralismo) y la de los Psiclogos (Skinner). Ferdinand de Saussure considera que la lengua es la parte social del lenguaje, cuya existencia real se deriva de su carcter de contrato o pacto social. As entendida la lengua, Saussure afirma que el nio se la va asimilando poco a poco, es decir, la adquiere como una apropiacin de algo procedente del exterior: el sistema de signos depositado en el cerebro de todos los hablantes (Saussure, 1961). Otra posicin terica ambientalista es la que plante el conductismo uno de cuyos ms notables representantes, Skinner, trat de explicar cmo se instaura, cmo se modifica y cmo se manifiesta en los individuos un repertorio verbal (Skinner, Verbal Behavior, 1957). Se basa en contingencias de esfuerzo que operan sobre el sujeto para propiciar respuestas positivas. Es decir, lo fundamental es la accin de estimulacin verbal, la cual se orienta en una direccin de afuera hacia adentro del sujeto. En conclusin, segn el ambientalismo, el nio escucha, recoge, imita, organiza, repite, forma analogas y logra hablar, gracias al influjo del medio social. Pero esta explicacin parece dejar un notable vaco: de darse esto exactamente as, por qu no logran tambin hablar ciertos animales, expuestos al ambiente del lenguaje y con rganos fisiolgicos similares a los del hombre? 4.3.2. Teoras nativistas En cierta medida como reaccin a la concepcin anterior, surgen las teoras que le dan prelacin a factores internos al sujeto, mentales o biolgicos. La posicin ms conocida es aquella que se deriva de las teoras lingsticas de Noam Chomsky, teoras expuestas en el marco de su gramtica generativa y transformacional. Este primer planteamiento se ha denominado teora nativista mentalista del lenguaje, por cuanto argumenta a favor de la idea de que ciertos principios intrnsecos de la mente proporciona estructuras fijas, como condicin previa de la experiencia lingstica (Chomsky, 1971). Segn esta concepcin, el proceso de adquisicin lingstico es inverso al del ambientalismo: parte de los procesos mentales del sujeto, los cuales se privilegian, y se llega a un desarrollo del lenguaje, en el cual se involucra el influjo del medio social. Siguiendo a Humboldt, en quien se inspira, Chomsky afirma que la adquisicin de la lengua es en gran parte asunto de maduracin de una capacidad lingstica innata, maduracin que es guiada por factores

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Ma. Zumarn Aguilar, Carlos internos, por una forma de lenguaje innata que se agudiza, diferencia, y alcanza una realizacin especfica a travs de la experiencia (Chomsky, 1971). Entre otros argumentos, este autor cita los siguientes: Los nios aprenden su lengua materna de una manera extraordinariamente rpida y logran emitir y comprender, de forma ilimitada, mensajes nunca antes escuchados. Esto implica la existencia de una estructura profunda, una gramtica interiorizada o conocimiento que habilita para la aplicacin de la creatividad lingstica en el ejercicio del habla. Lo anterior explica que existan propiedades universales del lenguaje, comunes a todas las lenguas. Una segunda teora nativista corresponde a la posicin biologicista de Eric Lenneberg quien al preguntarse por qu el hombre es el nico que puede aprender a hablar un lenguaje natural (Lenneberg, 1981), responde en sus extensivos estudios, que existen unos determinantes biolgicos o unas estructuras especiales en el cerebro del hombre que permiten el ejercicio de las funciones del lenguaje. En sntesis, dicho autor concibe el lenguaje como una manifestacin de tendencias cognitivas especficas de la especie (Lenneberg, 1981). 4.3.3. Teoras cognitivistas Tanto las teoras ambientalistas (de Saussure, el estructuralismo y el conductismo), como las nativistas (particularmente del lingista Noam Chomsky) le dan una especial primaca al desarrollo lingstico frente a lo cognitivo, o al menos otorgan una categora de realce a la existencia de estructuras propias del lenguaje. En cierta oposicin a estas tesis, se han venido divulgando y discutiendo, con bastante aceptacin, teoras que dan ms importancia a lo cognitivo y lo lingstico. La explicacin cognitiva de mayor trascendencia corresponde a la posicin del maestro Jean Piaget, expuesta a lo largo de sus numerosos estudios. Pero tambin han tomado relevancia otras teoras, particularmente la del psiclogo sovitico Lev Vygotsky sobre lenguaje y pensamiento (Vygotsky, 1964) y la formulada por Jerome Bruner. La posicin de Jean Piaget frente a la adquisicin del lenguaje, es la de otorgarle una especial primaca al desarrollo de lo cognitivo, subordinando el lenguaje al pensamiento. Tal como se seal anteriormente, los orgenes del lenguaje en el nio se sitan en la funcin simblica, o sea en capacidades representativas que se originan y desarrollan previamente al fenmeno lingstico, por ejemplo en los

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Ma. Zumarn Aguilar, Carlos juegos simblicos y la imitacin diferida (Piaget, 1974). La esencia de estas manifestaciones reside en que el nio logra usar sus objetos, juegos y acciones, como significantes smbolos, en forma tal que, al surgir el lenguaje como sistema de signos convencionales, se da una socializacin de las representaciones y, entonces, lo lingstico pasa a ser parte de una capacidad ms amplia, la funcin simblica. Existe una funcin simblica ms amplia que el lenguaje que engloba, adems de los signos verbales, el de los smbolos en sentido estricto dice Piaget (1974). La funcin simblica se manifiesta en ciertos juegos que representan para el nio situaciones significativas similares, como cuando un guijarro representa un bombn, en una visita social o como cuando al abrazar la almohada o una mueca, stas representan la mam. Junto a estos hechos, Piaget proclama la inteligencia senso-motriz, emprica, no conceptual, que le permite al nio organizar las percepciones del mundo exterior, y la cual se constituye en la fuente del pensamiento. Segn el maestro, la inteligencia es anterior al lenguaje y ste, una vez adquirido, ms o menos a los dos aos, va a servir a lo cognitivo, en la lgica de las proposiciones, pero propiamente no las engendra. Y es que considera el lenguaje como necesario, pero no suficiente para el pensamiento, cuyas estructuras hunden sus races en la accin. De todas maneras reconoce un apoyo mutuo entre lenguaje y pensamiento, pues entre ellos existe tambin un crculo gentico tal que uno de los dos trminos se apoya necesariamente en el otro en una formacin solidaria y en una perpetua accin recproca. Pero ambos dependen, en ltimo trmino, de la inteligencia que es anterior e independiente del lenguaje (Piaget, 1964). Por otro lado, en el marco expuesto por Piaget, el lenguaje se desarrolla como comportamientos que provienen de las interacciones entre l y el medio, y no se basa, como otros creen, en estructuras hechas sino por construir. De ah que considere unos estadios de desarrollo. En el proceso evolutivo, Piaget distingue un lenguaje egocntrico y un lenguaje socializado, que hasta cierto punto se oponen. El lenguaje egocntrico, que cubre el 50% de la produccin hasta los tres aos, disminuye y se estaciona entre los tres y los seis aos, y despus de los siete tiende a un descenso total, sonsiste en que el nio habla no necesariamente para ser escuchado, ni toma en cuentaal interlocutor. El lenguaje socializado, contrario al anterior, se basa en la dimensin comunicativa, en que toma en cuenta al interlocutor y, segn Piaget, se da progresivamente a medida que se supera el lenguaje egocntrico.

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Ma. Zumarn Aguilar, Carlos ESTADIO EDAD CARACTERSTICAS Conductas reflejas. Concepto de permanencia del objeto. Manipulacin de objetos. Egocentrismo. Nocin del tiempo y espacio. Surgimiento de la funcin simblica. Surgimiento del pensamiento conceptual y del lenguaje. Influjo de percepciones inmediatas y de la intuicin. Lenguaje egocntrico y gradual evolucin hacia la socializacin. Avance en la solucin de problemas. Actividades mentales con apoyos concretos. Manifestaciones de categoras conceptuales y jerrquicas, seriacin. Progreso de la socializacin. Actividades mentales con abstraccin e hiptesis. Lgica combinatoria. Solucin de problemas a travs del racionamiento proposicional.

Inteligencia sensomotriz

0-2

Pre-operaciones

2-7

Operaciones concretas

7-11

Operaciones formales

11-15

Los estadios de desarrollo segn Jean Piaget. De manera distinta, Lev Vygorsky interpreta la adquisicin del lenguaje, dando un mayor margen de independencia a la relacin lenguaje y pensamiento, y produciendo un vuelco en cuanto a la interpretacin del lenguaje egocntrico y socializado. Considera en primer lugar, que la ontogenia, tanto de lenguaje como de pensamiento proceden de races

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Ma. Zumarn Aguilar, Carlos genticas diferentes, en cuya lnea evolutiva se distinguen una etapa prelingstica y una etapa preintelectual. Las dos constituyen lneas de evolucin separadas hasta algn tiempo aproximadamente a los dos aos- en que se encuentran, y entonces el pensamiento se torna verbal y el lenguaje racional (Vygotsky, 1964). En segundo lugar, Vygotsky plantea, de manera diferente, la tesis piagetana del lenguaje egocntrico y lenguaje socializado. Considera que el lenguaje en sus primeros momentos es comunicacin con otros (es decir, socializado) y que progresivamente puede convertirse en instrumento de comunicacin consigo mismo, es decir, en lo que l llama el lenguaje interiorizado. Esta tesis concuerda en parte con el planteamiento saussureano, sobre la adquisicin de la lengua como sistema (social) de signos, es decir como medio de comunicacin, en cuanto al lenguaje egocntrico, segn los estudios y experiencias de Vygotsky, se constituye en una etapa intermedia entre el lenguaje socializado, en su paso hacia el lenguaje interiorizado. 4.3.4. Teoras culturistas Jerome Bruner asume tambin la indisolubilidad en el desarrollo de lo cognitivo y lo lingstico, pero restndole importancia a cul es o cul se subordina a quin. Prefiere considerarlos como dos procesos que coinciden, en que el lenguaje es algo as como un amplificador del pensamiento, pero no algo esencial del mismo. Pero, adems invita a rescatar la accin y particularmente la culturizacin (la endoculturacin) resultante de las interacciones nio-adulto. De esta manera, no slo pretende superar o complementar la teora innatista en cuanto a que sta necesita de requerimientos sociales, sino al mismo Piaget, a quien critica, por considerar que no solamente es imposible hablar de un desarrollo cognitivo disociado del desarrollo del lenguaje, como en cierta forma lo hacen los planteamientos piagetanos, sino que tampoco es posible disociar el lenguaje del influjo que ejerce el medio, con lo cual Bruner estara retornando, en cierta medida, a los factores externos del ambientalismo. 5. RELACIONES DE LENGUAJE Y PENSAMIENTO Interpretacin de los trminos Cualquiera sea la concepcin que se tenga de pensamiento, es innegable que se halla ligado ms o menos indisoluble- a la semiosis, es decir al surgimiento de los smbolos y signos. Es muy oportuna la afirmacin de Piaget: El pensamiento naciente , aunque prolonga la inteligencia senso- motriz, precede de la diferenciacin de los significantes y

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Ma. Zumarn Aguilar, Carlos significados y, por consiguiente, se apoya, a la vez, sobre la invencin de los smbolos y sobre el descubrimiento de los signos (1981). Para tratar de comprender las relaciones del lenguaje y pensamiento habra que aclarar qu concepto se tiene de stos. El problema no es tan fcil ni sencillo. El alcance significativo dado a los trminos vara de una corriente filosfica a otra, de un autor a otro y de un contexto a otro. La controversia se puede extender a relaciones como: lenguaje sin pensamiento, pensamiento sin lenguaje, dualidad de procesos, etctera. En general, se distinguen dos sentidos bsicos, tanto de lenguaje, como de pensamiento: un sentido estricto y un sentido amplio, como se ilustra a continuacin: SENTIDO ESTRICTO Facultad que habilita para la adquisicin y uso de sistemas de signos fnicos, articulados y convencionales, regido por reglas en las lenguas naturales, que utiliza el hombre para su desarrollo y la comunicacin Cubre el ejercicio del conjunto de funciones y operaciones intelectuales de la mente humana, pero recalcando el carcter eminentemente conceptual del proceso, slo posible por el lenguaje. El concepto nace de la interaccin de un sujeto y la realidad objetiva SENTIDO AMPLIO Capacidad del hombre para la representacin simblica y el uso de signos y cdigos (incluidas las lenguas) para su desarrollo y la comunicacin.

Lenguaje

Pensamiento

En principio, como el sentido estricto, comprende el ejercicio de todas las funciones intelectuales de la mente humana, pero hace resaltar, que se deriva de la construccin del mundo objetivo, del cual hacen parte un cmulo de experiencias subjetivas, objetivas y socioculturales.

Sentidos de lenguaje y pensamiento. Con base en el cuadro anterior, cabra preguntar qu tipo de conceptos

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Ma. Zumarn Aguilar, Carlos subyacen en las teoras de la adquisicin del lenguaje ya expuestas. Por ejemplo, Saussure, Piaget y Chomsky tienden a un sentido estricto de lenguaje, y un sentido amplio del pensar. Esta concepcin permite imaginar una figura de interseccin de dos crculos, en la cual se hacen relevantes el pensamiento no verbal (A), el pensamiento verbal (B) y el lenguaje no intelectual (C), segn se ilustra a continuacin:

Relaciones de lenguaje y pensamiento, segn Vygotsky. Para Vygotsky el pensamiento no verbal comprendera la inteligencia de manifiesto en el uso d herramientas, el intelecto prctico y aun el ejercicio personal del llamado lenguaje interior. El lenguaje no intelectual incluira, entre otros, el lenguaje lrico, esencialmente motivado por la emocin y el sentimiento. La posicin anterior no es compartida por SCAF (1964), para quien el pensamiento es todo verbal, ni para Ortega y Gasset (1966), quien afirma: El pensamiento no existe sin la palabra: le es esencial ser formulado, expreso. Lo inexpreso e informulado, esto es, lo mudo, no ha sido pensado, no es sabido y queda secreto. Es posible entender el pensamiento en sentido mucho ms restringido, al menos un poco diferente a conocer. Conocer es tener los conceptos acerca de los objetos y fenmenos y acerca de las relaciones entre ellos, en cambio, pensar es operar con estos conceptos, fenmenos y relaciones (Snchez, 1983). Cualquiera sea el sentido de pensamiento por el que opte, es necesario concebir esta elevada funcin como parte integral del desarrollo humano. Se comprende que pensar no es sentir, ni actuar ni interactuar, ni

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Ma. Zumarn Aguilar, Carlos tampoco formular lo esttico; pero es indiscutible que hay un influjo mutuo que asegura el equilibrio personal. Pensar es conocer , es desarrollar las operaciones intelectuales y aplicar la razn, como parte rectora de la personalidad total, a donde convergen todas las vivencias, biolgicas y emotivas, como el hablar y la misma accin: la personalidad es una sola. Escuchemos la voz autorizada de alguien que ha llegado a conocerse bastante a s mismo, a travs del psicoanlisis: Cuando pensamos, nuestros cuerpos sienten, cuando nuestros cuerpos sienten, nuestras mentes registran automticamente la reaccin. Fundimos sentimiento y pensamiento, mente y cuerpo. Preguntamos: Cmo est usted? No Cmo est su mente? o Cmo est su cuerpo?. Respondemos bien o mal y no Mi mente se siente bien o Mi cuerpo se siente mal. (Freeman, 1960). Lenguaje, conocimiento y cultura Cuando hablamos de conocimiento, nos referimos a la actividad y, a la vez, al producto del ejercicio de la facultad cognoscitiva del hombre. Existe cierto consenso en cuanto a que no es un mero reflejo, ms o menos fiel, del mundo externo, sino una mediatizacin aprehensiva que resulta de una interaccin del sujeto con la realidad objetiva, a travs de la significacin, propia del lenguaje, dentro de lo cual es inherente la participacin social. Es decir, el conocimiento es un constructo en el que cabe lo objetivo, lo subjetivo y lo social, viabilizado por los signos lingsticos. Ahora bien, dicha mediatizacin es posible fundamentalmente gracias a la funcin simblica, de que estamos dotados los seres humanos. Escuchemos una voz autorizada al respecto: ...El conocimiento y, ms generalmente, toda actividad espiritual (o menta)l consiste en lo fundamental en una estructuracin o categorizacin de la realidad, gracias a la cual adquiere sta una dimensin significativa y una coherencia semitica. El conocimiento en cuanto actividad y en cuanto producto de esta actividad- es por tanto en esencia una mediacin, una construccin intermediaria entre los dos polos que lo definen: el sujeto y la realidad. Esta mediacin, que consiste en la configuracin de un contenido, y cuyo producto es precisamente la estructura objetiva (estructuracin en forma de objetos) de la realidad, es ante todo una funcin simblica. (Gutirrez Lpez, 1975). La formacin del concepto parece partir de una observacin, percepcin y abstraccin de la realidad para, mediante la intervencin del lenguaje, llegar a identificar las caractersticas esenciales y comunes de las cosas que conforman un mundo real y posible. Es decir, parece ser que el papel del lenguaje es definitivo en la construccin y definicin del concepto. Por la observacin el hombre llega a determinar los rasgos del rbol, los cuales generaliza para aplicar a todos los objetos que sean rboles: ser,

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Ma. Zumarn Aguilar, Carlos vivo, vegetal, con ramas y hojas, alto, etc. La formacin de los conceptos tambin se apoya en operaciones mentales, como la comparacin, clasificacin, definicin y otros, que permiten establecer similitudes (rbol y planta), diferencias (piedra y agua) y relaciones de toda ndole (padre e hijo, relmpago y trueno, etctera). Uno los autores que ms se destac por sus estudios del concepto fue Lev Vygotsky (Lenguaje y Pensamiento). Ahora bien, hasta tal punto ha llegado el lenguaje a convertirse en forma suprema de canalizacin del conocimiento, que se ha pensado en la existencia de una Cosmovisin lingstica, o estructuracin cognitiva del mundo inserta en cada lengua. Se trata del llamado relativismo lingstico, apoyado en las teoras culturalistas del lenguaje de Whorf y Edward Sapire (Sapire, 1966). En otras palabras, en cada lengua se analizan y organizan de manera distinta los datos de la realidad para estructurar un tipo de conocimiento. As se explica que en la lengua de los esquimales se puedan nombrar muchos colores de la nieve, operacin que no es posible hacer en otras lenguas. Sin duda, la realidad es la misma, pero es vista y nombrada de manera diferente en cada lengua. Por qu en griego, latn y alemn se distingue un neutro, adems de un masculino y femenino? Por qu en griego se puede expresar un nmero dual, frente al singular y al plural? Los modismos o expresiones tpicas de cada idioma, son casi intraducibles a otro. Ejemplo de modismos en espaol: un palo de agua, al pie de la letra, perder el hilo. En fin, no cabe duda que cada lengua hace parte de la cultura del pueblo respectivo y que, en cierta medida, condiciona y estructura la manera de conocer la realidad. Hablar una lengua es pensar en dicha lengua, involucrada en cada cultura y por lo mismo, en su cosmovisin.