La planificacin de unidades didcticas: opcin para la formacin interdisciplinar del profesorado de Secundaria Bsica. 1. 2. 3. 4. 5.

Resumen y descripcin del los temas tratados Introduccin Concepcin de Unidad Didctica Bases tericas para la planificacin de Unidades Didcticas Metodologa para la planificacin de UD por profesores de Secundaria Bsica. 6. Algunas consideraciones para la planificacin de Unidades Didcticas por los profesores de Secundaria Bsica 7. Conclusiones 8. Bibliografa Resumen y descripcin del los temas tratados Perfeccionar el proceso de formacin de los profesores de Secundaria Bsica es uno de los temas de mayor inters y actualidad en el campo de las investigaciones pedaggicas en Cuba. El presente trabajo fundamenta terica y metodolgicamente la utilizacin de una herramienta didctica que permite al profesor el tratamiento de los fenmenos de la naturaleza y la sociedad un enfoque verdaderamente integral y un slido sustento didctico: la Unidad Didctica. Se exponen adems algunos ejemplos de su aplicacin en la formacin de profesores de Secundaria Bsica. Palabras claves: unidad didctica, formacin de profesores, interdisciplinariedad, Secundaria Bsica. Introduccin Como nuestra educacin nos ense a separar, a compartimentar, a aislar y no a unir los conocimientos, el conjunto de ellos constituye un rompecabezas ininteligible. Las interacciones, las retroacciones, los contextos y las complejidades entre las disciplinas se vuelven invisibles. Los grandes problemas humanos desaparecen en beneficio de los problemas tcnicos particulares. La incapacidad de organizar, el saber disperso y compartimentado conducen a la atrofia de la disposicin mental de contextualizar y de globalizar. 1 Edgar Morin El perfeccionamiento del proceso de formacin de los profesores de Secundaria Bsica es uno de los temas de mayor inters y actualidad en el campo de las investigaciones pedaggicas a escala mundial. Cuba, en medio de su revolucin educacional, ha asumido una nueva concepcin para el trabajo docente educativo en la Secundaria Bsica. En el centro de las transformaciones para este nivel se erige la concepcin del profesor. La formacin de este profesional de la educacin de nuevo tipo para la enseanza media general, responde, segn Miranda, 2003 a tres razones principales: La tendencia objetiva integradora del desarrollo social. La interdisciplinariedad en los complejos problemas educativos como reflejo del desarrollo cientfico, econmico, poltico y social. La educacin de la personalidad de los estudiantes como la tarea esencial de este tipo de profesional de la educacin.

Por lo tanto, el diseo de dicha formacin en pregrado y postgrado debe garantizar que el nuevo profesional responda a estas exigencias. La interdisciplinariedad constituye un reflejo de la tendencia integradora del desarrollo social y base para la educacin de la personalidad de los estudiantes. El enfoque interdisciplinar del desempeo profesional de los profesores integrales de Secundaria Bsica establece conexiones a nivel curricular para enfrentar y resolver los problemas, no slo de las interrelaciones de las ciencias, organizadas en disciplinas sino de la propia realidad educativa profesional. Reclama del dominio de las caractersticas del contexto educativo, de la comunidad escolar, del grupo de escolares y de cada estudiante, lo que le proporciona significacin singular y concrecin al trabajo que realizan los maestros y profesores. (Miranda, 2003). Teniendo en cuenta que el currculo de la Secundaria Bsica es disciplinar, la concepcin y puesta en prctica de las relaciones interdisciplinarias queda en los niveles de concrecin del currculo donde el profesor se desempea como principal decisor (planificacin de unidades, sistemas de clases y clases). En ellos el docente debe concretar de forma efectiva estas interacciones, por lo que resulta entonces relevante durante su formacin adquiera una visin integrada de los fenmenos de la naturaleza y la sociedad forma en que la docencia responde a las exigencias sobre contextualizacin y preparacin para la vida que hoy se requieren. Esta formacin interdisciplinar tiene un nivel de concrecin en la concepcin de los planes de estudio y superacin. En pregrado, despus de un acercamiento a las bases tericas generales de la Pedagoga y la Didctica se estudian las asignaturas del currculo de Secundaria Bsica y sus respectivas metodologas. En postgrado, independientemente de las transformaciones que en su concepcin se experimentan, el tratamiento que reciben las actividades de superacin se enmarcan en el mbito de las disciplinas. Si se analiza la concepcin de la formacin descrita anteriormente a partir de la consulta de los programas de estudio, es fcil percatarse de que la interdisciplinariedad se introduce entonces como apndice en el sistema de tareas docentes a realizar y no desde la perspectiva del estudio integral del fenmeno existiendo pocos espacios para el anlisis y tratamiento integral de los fenmenos. Cualquiera que sea la va que se tome para llegar a la preparacin adecuada de este tipo de profesional (pregrado o postgrado) no cabe duda de que debe de dotrsele de un conjunto de herramientas que le permitan la concrecin de enfoques interdisciplinarios en el tratamiento de los contenidos escolares tanto a nivel conceptual como didctico. Las herramientas didcticas de que disponga el profesor en el contexto educativo donde se desempea sustentan las decisiones prcticas elegidas en relacin con las dimensiones ms significativas de la realidad educativa. De esta manera la prctica educativa es dotada de una estructura y una lgica relacional especficas que actan de soporte para explicitar y sistematizar las concepciones del profesor sobre su actividad profesional y contrastarlas con su prctica. Por otra parte el empleo de herramientas didcticas de diversa ndole desarrolla el espacio de creacin del profesor en la elaboracin del currculo. El presente fundamenta terica y metodolgicamente la utilizacin de una herramienta didctica que permite al profesor el tratamiento de los fenmenos de la naturaleza y la sociedad un enfoque verdaderamente integral y un slido sustento didctico: la Unidad Didctica. Se exponen adems algunas experiencias obtenidas en el diseo de Unidades Didcticas por el profesorado en formacin y en ejercicios. Desarrollo Concepcin de Unidad Didctica La actuacin del profesor se orienta bsicamente a comprender la parte de la realidad educativa en la que desempea su labor en la finalidad de poner en orden sta, en

funcin de su concepcin de la enseanza y el aprendizaje. Las herramientas didcticas se presentan como medios muy tiles para facilitar estas tareas, ya que permiten organizar, tanto el conocimiento y comprensin de los contextos educativos como la intervencin en ellos (Rodrguez, 1991). La Unidad Didctica es una forma de planificar el proceso de enseanza-aprendizaje alrededor de un elemento de contenido que se convierte en eje integrador del proceso, aportndole consistencia y significatividad. Esta forma de organizar conocimientos y experiencias debe considerar la diversidad de elementos que contextualizan el proceso (nivel de desarrollo del alumno, medio sociocultural y familiar, Proyecto Curricular, recursos disponibles) para regular la prctica de los contenidos, seleccionar los objetivos bsicos que pretende conseguir, las pautas metodolgicas con las que trabajar, las experiencias de enseanza-aprendizaje necesarios para perfeccionar dicho proceso (Escamilla, 1993, 39 citado por Gil, 1997a)) Se puede decir entonces que lo que define a una Unidad Didctica es el curso de accin que muestra, la secuencia de tareas en la que se encarnan los contenidos y da sentido a los objetivos. Puede concebirse como ncleo de contenido y accin en s mismo, que indica una secuencia de aprendizaje susceptible de ser tratada como un todo completo en relacin con los procesos de aprendizaje que se ponen en marcha y se desarrollan. Por lo tanto su duracin, lmites y estructura se adaptan a las condiciones del contexto educativo para el cual est pensada. Existen varias propuestas para el diseo de las Unidades Didcticas pero de forma general cada una debe intentar reflejar lo que puede ser la preparacin de un curso: desde la clarificacin de los contenidos cientficos al diseo de actividades, pasando por la discusin de los problemas didcticos que puedan aparecer, abordando en su mximo nivel de concrecin, a todos los elementos del currculo: qu, cmo y cundo ensear y evaluar. Bases tericas para la planificacin de Unidades Didcticas La propuesta para la planificacin de Unidades Didcticas que se presenta seguidamente est sustentada tericamente en los presupuestos que establece La Didctica Integradora o Desarrolladora (Zilberstein, 1999), modelo muy acorde con el contexto sociohistrico cubano y las tendencias que en el plano de la Pedagoga sigue la educacin actual. En esta Didctica se asume que el desarrollo integral de la personalidad de los escolares es producto de su actividad y comunicacin en el proceso de enseanza aprendizaje, en el que actan como dos contrarios dialcticos lo biolgico y lo social.

Para poder ofrecer a los docentes una gua acertada en su labor diaria, la Didctica Integradora asume a partir del Fin y Objetivos de la Educacin para cada pas y tipo de

enseanza, las categoras expresadas en la figura anterior. La mayora de estas categoras se han asumido en los ltimos aos por la Pedagoga cubana, con un enfoque sistmico y debern continuar profundizndose en la prctica y la teora pedaggica y enriquecerse con las investigaciones realizadas por los propios docentes e ir conformando una Didctica que adopte Principios generales que orienten al educador, teniendo en cuenta el contexto socio-histrico concreto de cada pas, sin desconocer las peculiaridades de cada regin, centro docente en particular yde los propios estudiantes. Tomando como referencia las propuestas de Snchez y Valcrcel, 1993; Gil, 1997a) y la ctedra UNESCO, 2000 los autores proponen como Componentes de la Unidad Didctica: Seleccin del objetivo Anlisis del contenido (seleccin y estructuracin de conocimientos, habilidades y actitudes) Diagnstico inicial (conocimientos previos, nivel de desarrollo de las habilidades intelectuales) Seleccin de estrategias didcticas (planteamientos metodolgicos, secuencia de enseanza, actividades de enseanza, medios de aprendizaje) Seleccin de estrategias de evaluacin ( vencimiento del objetivo y desarrollo de la unidad) A continuacin se discuten algunos aspectos relevantes en torno al tratamiento de los componentes propuestos.

El objetivo representa la modelacin del resultado esperado sin desconocer el proceso para llegar a este. Los objetivos se deben enunciar en funcin del alumno, de lo que este debe ser capaz de lograr en trminos de aprendizaje, de sus formas de pensar y de la formacin de acciones valorativas. Los elementos que componen los objetivos segn esta concepcin son: las habilidades a lograr, los conocimientos, las acciones valorativas y las condiciones en que ocurre la apropiacin. La determinacin de la estructura de los objetivos es un problema cientfico de naturaleza compleja. Hasta ahora en el seno de la Pedagoga no ha sido elaborada una concepcin totalmente satisfactoria para dar respuesta a la cuestin. Dentro del profesorado cubano existen varias tendencias relacionadas con el tratamiento de este tpico. En el I.S.P. prevalece la idea de trazar un objetivo nico con un marcado carcter formativo y que exprese la habilidad que se quiere desarrollar en los estudiantes. En el presente trabajo se abordar el tema segn las concepciones vigentes en el referido medio profesional. El objetivo del anlisis del contenido es doble: la estructuracin de los contenidos de enseanza y la actualizacin cientfica del profesor. La seleccin y estructuracin del contenido ha de ser coherente con las actuales concepciones sobre la naturaleza de las ciencias el contenido de enseanza que debe comprender la educacin cientfica segn la concepcin de la Didctica Integradora. El contenido abarca (tomado de Zilberstein, 1999) : - Un sistema de conocimientos que garantiza la formacin en los estudiantes de una concepcin cientfica del mundo. - Un sistema de habilidades tanto intelectuales como prcticas, que constituyan la base de muchas actividades concretas. - Un sistema de normas de relacin con el mundo y con los dems hombres, de sentimientos y actitudes que determinen la formacin de sus convicciones e ideales. - Experiencias de actividades creadoras que favorezcan el desarrollo y la participacin social. La estructuracin de los contenidos siguiendo los presupuestos tericos tomados como referencia debe realizarse teniendo en cuenta un conjunto de principios bsicos: - Principio del carcter cientfico (fomenta una visin correcta de la realidad que presenta la ciencia contempornea). - Principio de sistematizacin (va de lo simple a lo complejo, de lo conocido a lo desconocido) - Principio del carcter nico (articulacin de los contenidos para seguir una lnea nica) - Principio de las relaciones intermaterias La estructuracin de los contenidos no debe centrarse en que se adquieran un conjunto de concepciones aisladas por los estudiantes sino que las mismas se utilicen para explicar hechos o fenmenos de la misma forma que lo hace la ciencia. Para ello se precisa de ideas rectoras o invariantes del tema que se trate. De hecho la amplitud de una Unidad Didctica viene determinada por la complejidad del tema que se quiera desarrollar. Se deben incluir contenidos que consideren aspectos relativos a la identificacin, interpretacin y aplicacin del objeto de estudio, al estudio de fenmenos relacionados a la resolucin de problemas que permitan mostrar el carcter funcional de los aprendizajes y la relacin ciencia- tecnologa-sociedad. El diagnstico inicial est dirigido a delimitar la preparacin y desarrollo que posee el estudiantado para enfrentar los nuevos conocimientos. Muchos son los factores que pueden incidir en este proceso pero el mayor peso lo otorgan los autores a la capacidad cognitiva del estudiante., por ser este el factor determinante en lo que es capaz de aprender en cualquier situacin. Como indicadores de la capacidad cognitiva se toman dos elementos: las ideas previas y el nivel de desarrollo operatorio de las habilidades necesarias para la comprensin de la Ciencia.

Para el caso del diagnstico de las ideas previas se propone indagar en dos direcciones fundamentales, en el sentido de los conceptos que se tratan en la unidad y en de los que constituyen requisitos previos en el aprendizaje de los nuevos conocimientos. Es necesaria tambin la aplicacin de instrumentos que permitan obtener informacin acerca del grado de desarrollo de las habilidades intelectuales y prcticas. Para obtener esta informacin se emplean distintas tcnicas y estrategias entre las que figuran encuestas, entrevistas, pruebas prcticas, tareas razonadas y otras. La seleccin de estrategias didcticas est dirigida a lograr que las normas de actuacin del maestro en el aula sean eficaces para el logro del o los objetivos propuestos. Dentro de las estrategias didcticas se diferencian cuatro elementos: las orientaciones metodolgicas, la secuencia de enseanza, las actividades de enseanza y los medios de aprendizaje. Los planteamientos metodolgicos dan a conocer las funciones que desempean el profesor y los alumnos en el proceso de enseanza aprendizaje. En el ncleo de dichos planteamientos estn las teoras y creencias que el profesor sustenta en torno a la naturaleza de la ciencia, la naturaleza de dicho proceso y la funcin del sistema educativo. Una vez definidos estos criterios se plantea la secuencia de enseanza para saber como vamos a llevar al aula los planteamientos metodolgicos. En la secuencia se deben resaltar las fases o etapas incluidas en su desarrollo. Independientemente del nmero de fases es necesario distribuir el contenido. Dependiendo de la magnitud y complejidad de la Unidad Didctica puede ser necesario que su desarrollo requiera ms de una secuencia de enseanza o que se incluyan fases reiterativas. El desarrollo de la unidad transcurre a travs de un conjunto de actividades de enseanza o tareas docentes entre las que se incluyen el planteamiento y resolucin de problemas, el trabajo de consulta bibliogrfica, la resolucin de cuestiones en equipo, la explicacin del profesor, el trabajo independiente, entre otras. Estos tipos de tareas se enmarcan dentro de los procedimientos didcticos desarrolladores. Estos procedimientos favorecen la concepcin de tareas docentes que ponen al alumno en la necesidad de interactuar con niveles crecientes de profundidad del conocimiento. El anlisis del contenido, el diagnstico y los objetivos trazados nos indicarn que actividades debemos seleccionar siempre teniendo en cuenta el protagonismo que debe poseer el estudiante en los distintos momentos de la actividad de aprendizaje. La intencionalidad de las actividades vendr determinada por la fase de la secuencia de enseanza a que se destine. El diseo de las actividades de enseanza es un paso clave dentro de la planificacin de la Unidad Didctica porque nos orienta hacia el cmo hacer tan importante para el profesorado. Es en la tarea docente donde se concretan las acciones y operaciones a realizar por los estudiantes vinculados a la bsqueda y adquisicin de conocimientos y al desarrollo de habilidades y actitudes. En la actualidad se propone que las actividades no estn diseadas siguiendo la distincin clsica conferencias, clases prcticas y laboratorios. Este tratamiento global est sustentado en el hecho de que en el momento actual, de desarrollo y renovacin de la enseanza, esta tradicional divisin puede constituir un obstculo para la efectividad del proceso. Esta posicin es la adoptada por Daniel Gil y un grupo de prestigiosos acadmicos latinoamericanos, incluido el cubano Pablo Valds, cuyos trabajos en el campo de la Didctica han sido divulgados en nuestro pas (Gil D. Y col., 1999). Dentro de los medios de aprendizaje los autores agrupan los instrumentos mediante los cuales el profesor comunica tanto los contenidos de la enseanza como su concepcin. Le seleccin de los medios ha de estar acorde con las realidades de la escuela Secundaria actual. La seleccin de estrategias de evaluacin es la ltima tarea de la unidad. Para que la evaluacin sea formativa debe utilizarse como un medio que proporcione informacin,

tanto para propiciar una retroalimentacin adecuada a los estudiantes como para mejorar la enseanza del profesor. Es por ello que la evaluacin se convierte en un instrumento para el seguimiento del aprendizaje de los alumnos y para la mejora de la unidad en el aula. En relacin con el aprendizaje de los alumnos deben ser contenidos de la evaluacin: el estado de cumplimiento de los objetivos valorando especialmente el cumplimiento de la intencin formativa y los progresos en la asimilacin de los contenidos adquiridos. La valoracin de estos aspectos se debe realizar respecto a criterios de aprendizajes coherentes con la seleccin de objetivos realizados anteriormente. En relacin con la Unidad Didctica son muchos los aspectos que se pueden valorar. Para la valoracin de las actividades se pueden utilizar como criterios la motivacin e inters que generan en los alumnos, la complejidad de la ejecucin, la adecuacin al tiempo previsto, el logro de los objetivos y otros. La siguiente decisin en el procedimiento se refiere a cmo y cuando evaluar. Para ello es necesario tener en cuenta la fase que se va a evaluar y sus requerimientos. Respecto a cmo evaluar es necesario, desde la funcin que se le asigna a la evaluacin, que las actividades de evaluacin sean las propias actividades de enseanza o que se incorporen cuando la situacin lo requiera. Si se realiza un anlisis de los componentes propuestos a la luz de las categoras presentadas se aprecia que no existen contradicciones en el enfoque terico de los mismos sobre la base de la concepcin didctica integradora. Metodologa para la planificacin de UD por profesores de Secundaria Bsica. La planificacin de Unidades Didcticas en el marco de las actividades del proyecto de Propuesta para la preparacin de los profesores de Secundaria Bsica para enfrentar las transformaciones y elevar la calidad de la educacin de los adolescentes pinareos ha sido utilizada tanto para la formacin pregraduada como postgraduada de los profesores siguiendo la metodologa que se presenta a continuacin. 1. Presentacin de las Unidades Didcticas. Eleccin del modelo didctico a emplear y profundizacin en sus bases tericas. En esta fase se presenta la definicin de Unidad Didctica y los componentes que la integran. Se profundiza en le anlisis didctico de cada componente segn el modelo terico tomado como base y se establecen las formas adecuadas para su tratamiento. El desarrollo de esta fase permite la apropiacin y profundizacin en los conocimientos del cuerpo de la didctica de las ciencias. 2. Eleccin del hilo conductor o eje organizador de la unidad. El hilo conductor es el ncleo alrededor del cual se articulan los diferentes elementos del currculo, a fin de organizarlos coherentemente. Existen varios tipos de ejes organizadores teniendo en cuenta las dimensiones del contenido (conocimientos, habilidades y actitudes. Estos ltimos son de mayor amplitud y se sugieren cuando se vana a disear sistemas de Unidades Didcticas. Lo ms empleados son los temticos y dentro de ellos: un hilo conductor histrico con un enfoque que permita comprender los cambios que genera la actividad cientfica, La concepcin de unidad teniendo en cuenta las disciplinas independientes que la integran pero diseando actividades que las integren, la utilizacin de centros de inters o problemas relevantes de la humanidad que posee un fuerte elemento motivacional pero requiere de una cuidadosa seleccin de ellos para poder contemplar todos los contenidos. Para la seleccin de los hilos conductores se tienen en cuenta una serie de criterios como: la estructuracin lgica de las disciplinas en Secundaria Bsica, sus sistemas conceptuales, las habilidades comunes y los objetivos formativos del nivel, los proppsitos de aprendizaje, los intereses y motivaciones de los alumnos, los conocimientos previos, los recursos de que se dispone y las caractersticas psicopedaggicas de los estudiantes.

Esta fase es de elevada complejidad en el caso del profesor general integral porque requiere de ejercicios de comparacin, generalizacin, sntesis, etc. y un slido dominio de los contenidos curriculares. 3. Profundizacin en el conocimiento cientfico, tecnolgico y social del tema a tratar. A pesar de lo generalizado del enfoque Ciencia Tecnologa Sociedad (CTS) en las publicaciones e investigaciones de Educacin Cientfica, an resulta poco sistemtica su concrecin en el aula y en las actividades de enseanza. En esta fase se promueve una profundizacin en el estudio cientfico del tema elegido como hilo conductor desde una perspectiva CTS. Para ello se requiere de una amplia y profunda bsqueda bibliogrfica tanto en textos especializados como generales. Se sugiere el empleo de enciclopedias en soporte magntico e impreso. Al concluir esta fase se pueden realizar talleres cientficos donde se discutan los temas seleccionados. 4. Elaboracin de las Unidades Didcticas. Las unidades son elaboradas por los profesores de manera independiente. Se sugiere la formacin de equipos para promover la socializacin y el trabajo cooperativo. 5. Presentacin de las unidades planificadas. Se sugiere la realizacin de un taller pedaggico donde los profesores presenten las unidades planificadas. Se debe promover la discusin en torno a los aspectos didcticos ms relevantes, en especial la concrecin de enfoques interdisciplinares en las actividades propuestas y su adecuacin al diagnstico garantizando la atencin a las diferencias individuales. En esta fase se proponen adems alternativas para su implementacin en la escuela que vinculen el trabajo presentado a la prctica profesional. Las particularidades de las experiencias realizadas en la planificacin de Unidades Didcticas por profesores de Secundaria Bsica se resumen en el siguiente cuadro. Modalidad de Implementa Participantes Temas propuestos formacin cin en la escuela Profesores de Postgrado. Curso Q, F, G, B e Inf. El cambio climtico Si en ejercicio Si Profesores de Postgrado. Las aguas. No Q, B, G en Diplomado en La vida en la Tierra. No ejercicio Ciencias Naturales. El tiempo atmosfrico. No Recursos naturales. No Energas no renovables. Los plaguicidas qumicos beneficiosos o perjudiciales? si La produccin de cido sulfrico: si importancia e impacto ambiental. Energa: Produccin a partir de combustibles fsiles. Minerales de Hierro. Explotacin e impacto ambiental. Minerales de Nquel. Explotacin e impacto ambiental Los peces. Recursos de ocano mundial y las aguas terrestres. No No No No

Profesores de Q Pregrado de 5to ao Trabajo de diploma

Profesores integrales Secundaria Bsica de ao

Pregrado de Trabajo extracurricular er 1

Las lluvias cidas.

No

A partir de las Unidades Didcticas propuestas por los profesores se realiz una valoracin de la apropiacin de los elementos ms relevantes del cuerpo de conocimientos de la didctica que en ella se expresan empleando el mtodo emprico de anlisis documental. A partir de los resultados obtenidos en este anlisis, con todas las precauciones que de sus caractersticas se derivan, los autores consideran oportuno realizar algunas valoraciones en torno a la formacin de profesores de Secundaria Bsica en el contexto educativo cubano. Algunas consideraciones para la planificacin de Unidades Didcticas por los profesores de Secundaria Bsica Se hace necesario seguir profundizando en el dominio del contenido lo cual permitir un tratamiento cada vez ms interdisciplinar del mismo. Promover espacios para que los maestros que dominan disciplinas particulares realicen preparaciones conjuntas. Resultara conveniente el estudio a mayor profundidad de la didctica integradora para que tenga una mayor incidencia sobre la prctica profesional. Se podra potenciar el diseo, puesta en prctica y evaluacin de Unidades Didcticas como punto de partida para la integracin de las ciencias en el mbito conceptual y didctico. Evitar un enfoque instrumentalista de las didcticas especficas en el currculo. Es importante establecer relaciones coherentes entre el discurso de los profesores universitarios de los ISP y los profesores tutores de las Secundarias Bsicas. Conclusiones La planificacin de Unidades Didcticas desde su concepcin propicia el abordaje de los contenidos cientficos con una concepcin didctica integradora. La integracin necesaria de los componentes de la unidad, la concepcin del hilo conductor, la potencialidad para el establecimiento de relaciones interdisciplinarias, el tratamiento de los contenidos y los objetivos a los que puede estar dirigida tributan al logro de una didctica integradora alrededor del tema en estudio. La utilizacin de la metodologa propuesta en la formacin del profesor de Secundaria Bsica puede contribuir de forma integrada a la profundizacin de los contenidos cientficos y la apropiacin del cuerpo de conocimientos de la didctica de las ciencias. Por otra parte permite el tratamiento armnico y coherente de los componentes acadmico, laboral e investigativo para la formacin de pregrado. Finalmente, en las unidades diseadas por los profesores se aprecia una tendencia al tratamiento adecuado de los aspectos didcticos y a la vez una necesaria profundizacin en el dominio de los ncleos conceptuales de las disciplinas cientficas para el logro de una adecuada articulacin de los mismos. Bibliografa 1. Campanario J.M. Moya A. (1999). Cmo ensear Ciencias. Principales tendencias y propuestas. Enseanza de las Ciencias, 17(2), 179-192. 2. Castellanos D. et all. (2001). Educacin, aprendizaje y desarrollo. Pedagoga 2000 1. Cursos Preevento, Curso 16, 6. 3. Cuba: Ministerio de Educacin. Modelo del profesional, Profesor General Integral de Secundaria Bsica, 2003. 4. Espaa: Ministerio de Educacin y Ciencia. (1995) Curso de Formacin de Profesores de Ciencias. Gua Didctica, 11-16.

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Autores: MSc. Nadina Travieso Ramos, Dra. Ana Margarita Gonzlez Ortega, MSc. Nilda Castieiras Fuentes. Travieso N. Master en Enseanza de las Ciencias en la Educacin Superior. Mencin Qumica. Lic. En Qumica nadina@isppr.rimed.cu Institucin: ISP Rafael M. De Mendive Direccin particular: Pasaje b (final) # 21, e/c Recreo y Velez Caviedes. Pinar del Ro.