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O materialismo histrico-dialtico e a Educao*

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Marlia Freitas de Campos Pires1

PIRES, M. F. C. Education and the historical and dialectical materialism. Interface Comunicao, Sade, Educao, v.1, n.1, 1997. The present article presents the Marxist dialectics as a possible interpretation of reality and, particularly, the education reality. This logical construction of the historical materialism which grounds the Marxist thought is a possible theoretical way to look at reality. The historical materialism is characterized by the movement of thought throughout history. This method could be used by educators to overcome the apparent reality, and so allow the search, for a concrete educational reality, well thought and understood in all its several and diverse aspects, even the contradictory ones. KEY WORDS: Education; marxism; models, theoretical.

Este estudo apresenta a dialtica marxista como uma das abordagens possveis de interpretao da realidade, e da realidade educacional. Esta construo lgica do mtodo materialista histrico que fundamenta o pensamento marxista, apresenta-se como possibilidade terica (instrumento lgico) de interpretao. O mtodo materialista histrico-dialtico caracteriza-se pelo movimento do pensamento atravs da materialidade histrica da vida dos homens em sociedade, isto , trata-se de descobrir (pelo movimento do pensamento) as leis fundamentais que definem a forma organizativa dos homens em sociedade atravs da histria. Este instrumento de reflexo teoricoprtica pode estar colocado para que a realidade educacional aparente seja, pelos educadores, superada, buscando-se ento a realidade educacional concreta, pensada, compreendida em seus mais diversos e contraditrios aspectos. PALAVRAS-CHAVE: Educao; marxismo; modelos tericos.

Texto apresentado na mesa-redonda Paradigmas de Interpretao da Realidade e Projetos Pedaggicos organizada pelas disciplinas de Pedagogia Mdica e Didtica Especial dos Cursos de Ps-graduao da Faculdade de Medicina da UNESP, campus de Botucatu, em agosto de 1996. Professora do Departamento de Educao do Instituto de Biocincias IB / UNESP, campus de Botucatu. agosto, 1997 83

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Discutir os paradigmas de interpretao da realidade e suas contribuies para o


processo educacional tarefa filosfica para educadores em formao nos cursos de ps-graduao exige a localizao da relao sujeito-objeto como a questo central. A histria da filosofia tem demonstrado ser esta preocupao um dos principais problemas da filosofia. (Gramsci, 1991; Oizemann, 1973) Compreender a relao sujeito-objeto compreender como o ser humano se relaciona com as coisas, com a natureza, com a vida. Este problema, central em todas as cincias, pode ser compreendido a partir de diferentes abordagens. A dialtica pode ser uma delas, assim como, mais especificamente, o materialismo histrico-dialtico, ou a dialtica marxista. A dialtica que aparece no pensamento de Marx surge como uma tentativa de superao da dicotomia, da separao entre o sujeito e o objeto. No entanto, a dialtica surgiu, na histria do pensamento humano, muito antes de Marx. Em suas primeiras verses, a dialtica foi entendida, ainda na Grcia antiga, como a arte do dilogo, a arte de conversar. Scrates emprega este conceito para desenvolver sua filosofia. Plato utiliza, abundantemente, a dialtica em seus dilogos. A verdade atingida pela relao de dilogo que pressupe minimamente duas instncias, mas at aqui o dilogo acontece sob um princpio de identidade, entre os iguais. Entretanto, tal posicionamento foi precedido por uma viso distinta encontrada principalmente em Herclito, filsofo grego que viveu de 530 a 428 a.C. Para este, a conversa existe somente entre os diferentes. A diferena constituidora da contrariedade e do conflito. No a concrdia que conduz ao dilogo, mas a divergncia, isto , a exacerbao do conflito. (Novelli e Pires, 1996) Aristteles um dos grandes responsveis pela marginalizao do pensamento de Herclito sobre a contraditoriedade e o conflito. O princpio da identidade, perseguido por Aristteles, estabelecia a fixao do ser: o que , e o que no , no . J em Herclito encontramos a idia de movimento do pensamento, a idia de contraditoriedade da vida, da natureza, do mundo: todas as coisas fluem e se alteram sempre, disse ele; mesmo na mais imvel existe um invisvel fluxo e movimento. (Durant, 1996) Desde ento j se afirmava que a lgica dialtica uma possibilidade de compreenso da realidade como essencialmente contraditria e em permanente transformao (Konder, 1981), em contraposio lgica formal, esttica, que no aceita a contradio e o conflito. Bem mais tarde, no Renascimento, a busca da objetividade levou o pensamento humano a uma profunda separao entre sujeito e objeto e ao abandono do pensamento dialtico como lgica de interpretao do mundo e como objeto de estudo das cincias e

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da filosofia. No entanto, observa-se que a base de compreenso da dialtica, a contraditoriedade e movimento do mundo, estava presente na elaborao cientfica de vrios pensadores. A idia de Coprnico de que a terra no imvel; o movimento como condio natural dos corpos de Galileu e Descartes; e os corpos caem de Newton foram contribuies importantes para a elaborao do mtodo dialtico. (Konder, 1981) Mas com Hegel, filsofo alemo que viveu de 1770 a 1831, que a dialtica retoma seu lugar como preocupao filosfica, como importante objeto de estudo da filosofia. Partindo das idias de Kant (1724-1804) sobre a capacidade de interveno do homem na realidade, sobre as reflexes acerca do sujeito ativo, Hegel tratou da elaborao da dialtica como mtodo, desenvolvendo o princpio da contraditoriedade afirmando que uma coisa e no ao mesmo tempo e sob o mesmo aspecto. Esta a oposio radical ao dualismo dicotmico sujeito-objeto e ao princpio da identidade. Por isso Hegel preconiza o princpio da contradio, da totalidade e da historicidade. (Novelli e Pires, 1996) Porm, a dialtica de Marx, construo lgica do mtodo materialista histrico, que fundamenta o pensamento marxista, que ser aqui apresentada como possibilidade terica (instrumento lgico) de interpretao da realidade educacional que queremos compreender. A atuao profissional na educao coloca a necessidade de conhecer os mais variados elementos que envolvem a prtica educativa, a necessidade de compreend-la da forma mais completa possvel. No entanto, no se pode fazer isto sem um mtodo, um caminho que permita, filosfica e cientificamente, compreender a educao. E, se a lgica formal, porque dual, separando sujeito-objeto, foi se mostrando insuficiente para esta tarefa, parece possvel buscar, no mtodo materialista histricodialtico, este caminho. preciso esclarecer, porm, que o ponto de vista a partir do qual a dialtica marxista aqui tratada a educao e o ponto a partir do qual a educao tratada, aqui, o pensamento marxista. Portanto, so de e para educadores as anlises das idias marxistas como paradigmas de interpretao da realidade apresentadas neste breve estudo. Karl Marx, alemo, filsofo, economista, jornalista e militante poltico, viveu em vrios pases da Europa no sculo XIX de 1818 a 1883. Na busca de um caminho epistemolgico, ou de um caminho que fundamentasse o conhecimento para a interpretao da realidade histrica e social que o desafiava, superou (no sentido de incorporar e ir alm) as posies de Hegel no que dizia respeito dialtica e conferiu-lhe um carter materialista e histrico. Para o pensamento marxista, importa descobrir as leis dos fenmenos de cuja investigao se ocupa; o que importa captar, detalhadamente, as articulaes dos problemas em estudo, analisar as evolues,

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rastrear as conexes sobre os fenmenos que os envolvem. Isto, para este pensador, s foi possvel a partir da reinterpretao do pensamento dialtico de Hegel. A separao sujeito-objeto, promovida pela lgica formal, no satisfazia a estes pensadores que, na busca da superao desta separao, partiram de observaes acerca do movimento e da contraditoriedade do mundo, dos homens e de suas relaes. A lgica formal no consegue explicar as contradies e amarra o pensamento impedindo-lhe o movimento necessrio para a compreenso das coisas. Se o mundo dialtico (se movimenta e contraditrio) preciso um Mtodo, uma teoria de interpretao, que consiga servir de instrumento para a sua compreenso, e este instrumento lgico pode ser o mtodo dialtico tal qual pensou Marx.
O conceito de prxis de Marx pode ser entendido como prtica articulada teoria, prtica desenvolvida com e atravs de abstraes do pensamento, como busca de compreenso mais consistente e conseqente da atividade prtica prtica eivada de teoria.
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O mtodo dialtico que desenvolveu Marx, o mtodo materialista histrico dialtico, mtodo de interpretao da realidade, viso de mundo e prxis.1 A reinterpretao da dialtica de Hegel (colocada por Marx de cabea para baixo), diz respeito, principalmente, materialidade e concreticidade. Para Marx, Hegel trata a dialtica idealmente, no plano do esprito, das idias, enquanto o mundo dos homens exige sua materializao. com esta preocupao que Marx deu o carter material (os homens se organizam na sociedade para a produo e a reproduo da vida) e o carter histrico (como eles vm se organizando atravs de sua histria). A partir destas preocupaes, Marx desenvolve o Mtodo que, no entanto, no foi sistematicamente organizado para publicao. Podemos encontrar elementos para a compreenso do Mtodo nos primeiros escritos de Marx como na Ideologia Alem e nos Manuscritos Econmicos Filosficos, por exemplo, mas em O Capital, sua mais importante obra, que encontraremos, no uma exposio do Mtodo, mas sua aplicao nas anlises econmicas ali empreendidas. A Contribuio Critica da Economia Poltica, texto introdutrio de O Capital, talvez seja o texto de Marx que mais se aproxima de uma sistematizao do Mtodo. Alm disso, muitos estudos tem sido empreendidos neste sculo para a identificao e anlise da metodologia do pensamento marxista, como Gramsci (1991); Kosik (1976); Kopnin (1978); Ianni (1985); Konder (1981, 1991); Frigotto (1989); Limoeiro (1991); entre outros. Com a crise do socialismo real, sistema poltico, econmico e social fundamentado na tambm chamada teoria marxista, o Mtodo tem sido bastante questionado em sua vitalidade, atualidade e at em sua possibilidade de continuar existindo como referencial terico de compreenso da realidade. No cabe aqui uma discusso sobre este problema, mas vale a pena observar que as interpretaes marxistas da realidade econmica, social, poltica e cultural da sociedade capitalista moderna foram as interpretaes mais

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completas e originais desta sociedade - reconhecida por muitos pensadores, inclusive aqueles que discordaram de suas idias socialistas de organizao social e que, neste sentido, sobrevivendo sociedade capitalista (com todas as suas modificaes atuais), sobrevive, ainda, como a mais importante teoria de interpretao, conferindo atualidade e pertinncia ao mtodo materialista histrico dialtico, que precisa, claro, ser constantemente contextualizado. (Santos, 1996) Isto posto, compreender o Mtodo instrumentalizar-se para o conhecimento da realidade, no caso, a realidade educacional. O mtodo materialista histrico-dialtico caracteriza-se pelo movimento do pensamento atravs da materialidade histrica da vida dos homens em sociedade, isto , trata-se de descobrir (pelo movimento do pensamento) as leis fundamentais que definem a forma organizativa dos homens durante a histria da humanidade. O princpio da contradio, presente nesta lgica, indica que para pensar a realidade possvel aceitar a contradio, caminhar por ela e apreender o que dela essencial. Neste caminho lgico, movimentar o pensamento significa refletir sobre a realidade partindo do emprico (a realidade dada, o real aparente, o objeto assim como ele se apresenta primeira vista) e, por meio de abstraes (elaboraes do pensamento, reflexes, teoria), chegar ao concreto: compreenso mais elaborada do que h de essencial no objeto, objeto sntese de mltiplas determinaes, concreto pensado. Assim, a diferena entre o emprico (real aparente) e o concreto (real pensado) so as abstraes (reflexes) do pensamento que tornam mais completa a realidade observada. Aqui, percebe-se que a lgica dialtica do Mtodo no descarta a lgica formal, mas lana mo dela como instrumento de construo e reflexo para a elaborao do pensamento pleno, concreto. Desta forma, a lgica formal um momento da lgica dialtica; o importante us-la sem esgotar nela e por ela a interpretao da realidade. Saviani (1991), discutindo a necessidade de o educador brasileiro passar do senso comum para a conscincia filosfica na compreenso de sua prtica educativa, aponta o mtodo materialista histrico dialtico como instrumento desta prtica e explica, para isto, a superao da etapa de senso comum educacional (conhecimento da realidade emprica da educao), por meio da reflexo terica (movimento do pensamento, abstraes), para a etapa da conscincia filosfica (realidade concreta da educao, concreta pensada, realidade educacional plenamente compreendida). Sobre estas questes, escreve:
Com efeito, a lgica dialtica no outra coisa seno o processo de construo do concreto de pensamento (ela uma lgica concreta) ao passo que a lgica formal o processo de construo da forma de pensamento (ela , assim, uma agosto, 1997 87

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lgica abstrata). Por a, pode-se compreender o que significa dizer que a lgica dialtica supera por incluso/incorporao a lgica formal (incorporao, isto quer dizer que a lgica formal j no tal e sim parte integrante da lgica dialtica). Com efeito, o acesso ao concreto no se d sem a mediao do abstrato (mediao da anlise como escrevi em outro lugar ou detour de que fala Kosik). Assim, aquilo que chamado lgica formal ganha um significado novo e deixa de ser a lgica para se converter num momento da lgica dialtica. A construo do pensamento se daria pois da seguinte forma: parte-se do emprico, passa-se pelo abstrato e chega-se ao concreto. (Saviani, 1991; p.11)

Uma grande contribuio do Mtodo para os educadores, como auxlio na tarefa de compreender o fenmeno educativo, diz respeito necessidade lgica de descobrir, nos fenmenos, a categoria mais simples (o emprico) para chegar categoria sntese de mltiplas determinaes (concreto pensado). Isto significa dizer que a anlise do fenmeno educacional em estudo pode ser empreendida quando conseguimos descobrir sua mais simples manifestao para que, ao nos debruarmos sobre ela, elaborando abstraes, possamos compreender plenamente o fenmeno observado. Assim pode, por exemplo, um determinado processo educativo ser compreendido a partir das reflexes empreendidas sobre as relaes cotidianas entre professores e alunos na sala de aula. Quanto mais abstraes (teoria) pudermos pensar sobre esta categoria simples, emprica (relao professor/aluno), mais prximo estaremos da compreenso plena do processo educacional em questo. Para Marx, nas anlises econmicas de O Capital, a categoria simples (emprica) foi a mercadoria, da qual foi possvel, a partir de abstraes, compreender a economia capitalista. Se a lgica dialtica permite e exige o movimento do pensamento, a materialidade histrica diz respeito forma de organizao dos homens em sociedade atravs da histria, isto , diz respeito s relaes sociais construdas pela humanidade durante todos os sculos de sua existncia. E, para o pensamento marxista, esta materialidade histrica pode ser compreendida a partir das anlises empreendidas sobre uma categoria considerada central: o trabalho. E por que o trabalho? Em primeiro lugar, preciso considerar que o conceito de trabalho em Marx no se esgota no conceito cotidiano de trabalho, na concepo do senso comum de trabalho que se aproxima da idia de ocupao, tarefa, um conceito puramente econmico. O conceito de trabalho, categoria central nas relaes sociais, tal qual o pensamento marxista o

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entende, o conceito filosfico de trabalho, a forma mais ampla possvel de se pensar o trabalho. Nas anlises marxistas acerca desta questo, de carter mais filosfico do que econmico, encontramos que o trabalho central nas relaes dos homens com a natureza e com os outros homens porque esta sua atividade vital. Isto quer dizer que, se o carter de uma espcie define-se pelo tipo de atividade que ela exerce para produzir ou reproduzir a vida, esta atividade vital, essencial nos homens, o trabalho a atividade pela qual ele garante sua sobrevivncia e por meio da qual a humanidade conseguiu produzir e reproduzir a vida humana (Marx, 1993). Hoje se discute a centralidade da categoria trabalho no mundo contemporneo. As modificaes das relaes de trabalho teriam, segundo algumas teses, levado o trabalho a perder a caracterstica de estruturao das relaes sociais. No entanto, parece que as modificaes no mundo do trabalho no significam transformaes profundas nas relaes sociais, especialmente nas relaes sociais de produo. (Antunes, 1995) Assim, o trabalho categoria central de anlise da materialidade histrica dos homens porque a forma mais simples, mais objetiva, que eles desenvolveram para se organizarem em sociedade. A base das relaes sociais so as relaes sociais de produo, as formas organizativas do trabalho. Ocorre que, na sociedade capitalista, o trabalho (atividade vital, essencial) explorado (comprado por um preo sempre menor do que produz) definindo, assim, um processo de alienao (expropriao da atividade essencial em sua plenitude). Se o trabalho, como atividade essencial e vital traz a possibilidade de realizao plena do homem enquanto tal (humanizao), a explorao do trabalho determina um processo inverso, de alienao. Sob a explorao do trabalho, os homens tornam-se menos homens, h uma quebra na possibilidade de, pelo trabalho, promover a humanizao dos homens.

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Foto-montagem a partir de Oiticica, 1997, (equipe de produo grfica de Interface).

Este movimento contraditrio humanizao/alienao interessa muito educao. Parece que esta questo fundamental para a organizao do processo educacional. A educao estar, em suas vrias dimenses, a servio da humanizao ou da alienao? Esta pergunta tem que ser respondida pelo educador como direo de sua prtica educativa. No h possibilidade de construo de um agir pedaggico sem que esta questo esteja presente. H, sim, possibilidade de estar escondida, camuflada, no pensada, mas estar sempre presente. O conhecimento, como instrumento particular do processo educacional, pode ser tratado de forma a contribuir ou a negar o processo de humanizao. Neste sentido, pensemos sobre o que a educao: o trabalho educativo o ato de produzir, em cada indivduo singular, a humanidade que produzida histrica e coletivamente pelo conjunto dos homens. (Saviani, 1994; p.24) A humanidade, produzida histrica e coletivamente pelo conjunto dos homens, diz respeito ao conjunto de instrumentos (objetos, idias, conhecimento, tecnologia etc) com os quais os homens se relacionam com a natureza e com os outros homens para promover a sobrevivncia. A forma histrica de produzir a humanidade chama-se

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trabalho, portanto a centralidade do trabalho nas relaes sociais diz respeito tambm educao. Muito autores vm discutindo as relaes entre trabalho e educao, inspirados, principalmente, pelos escritos de Antnio Gramsci, importante marxista italiano que viveu entre 1891 e 1926 (Frigotto, 1984, 1995; Manacorda, 1990, 1991; Arroyo, 1990, 1991; Enguita, 1989; Nosella, 1992; Silva, 1991, entre outros). Estes autores apontam que, para que a educao seja um instrumento do processo de humanizao, o trabalho deve aparecer como princpio educativo. Isto quer dizer que a educao no pode estar voltada para o trabalho de forma a responder s necessidades adaptativas, funcionais, de treinamento e domesticao do trabalhador, exigidas em diferentes graus, pelo mundo do trabalho na sociedade moderna, mas sim que a educao pode ter como preocupao fundamental o trabalho em sua forma mais ampla. Analisar o processo educacional a partir de reflexes emprico-tericas para compreend-lo em sua concretude, significa refletir sobre as contradies da organizao do trabalho em nossa sociedade, sobre as possibilidades de superao de suas condies adversas e empreender, no interior do processo educativo, aes que contribuam para a humanizao plena do conjunto dos homens em sociedade. Considerando que os homens se caracterizam por um permanente vir a ser, a relao entre os homens no est dada, mas precisa ser construda (vir a ser), construda material (trabalho social) e historicamente (organizao social do trabalho). O trabalho, como princpio educativo, traz para a educao a tarefa de educar pelo trabalho e no para o trabalho, isto , para o trabalho amplo, filosfico, trabalho que se expressa na prxis (articulao da dimenso prtica com a dimenso terica, pensada). claro que em alguns momentos deste processo educacional, especialmente no que diz respeito formao profissional, a aprendizagem de habilidades, prticas e aes imediatas so necessrias, mas o que aqui se quer destacar, como contribuio do Mtodo educao, que o processo educacional mais amplo, no se esgota na dimenso prtica, exige a construo da formao em sua totalidade, tem que contribuir para a formao de homens plenos, plenos de humanidade. com relao a estas questes que esta discusso pode contribuir para a formao de educadores que atuam ou atuaro no ensino mdico. Trata-se de refletir sobre o desafio de superar a lgica formal da cincia moderna nas relaes educativas desta rea, lgica que, em ltima anlise, separa sujeito e objeto no processo educativo. A construo de aes mais filosficas, mais pensadas, mais completas, mais cheias de movimento lgico, permitir que o agir pedaggico torne-se mais relacionado realidade mdica concreta. A apresentao do Mtodo tentada aqui tem como objetivo contribuir para que os ps-

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graduandos destes cursos apropriem-se de um instrumental metodolgico que lhes possibilite anlises desta realidade concreta (histrica e material), ou seja, que o Mtodo possa contribuir para que cada profissional/educador construa sua prtica profissional por meio de leituras mais amplas da realidade. A inteno deste processo de reflexo contribuir para que cada um perceba o princpio da contraditoriedade da realidade histrica de suas relaes profissionais nesta sociedade: a alienao dos homens. E, que isto acontea no apenas para constatao da situao histrica, mas, principalmente, para que cada um possa, de alguma maneira, contribuir para sua superao. O maior desafio que o Mtodo coloca permitir e at exigir que, na ao cotidiana, o pensamento faa movimentos lgico-dialticos na interpretao da realidade, com o objetivo de compreend-la para transform-la. Assim: os filsofos se limitaram a interpretar o mundo de diferentes maneiras; o que importa transform-lo. (Tese XI sobre Feuerbach publicadas junto a Ideologia Alem - Marx, 1979; p. 111)

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