A Quién Le Importa La Educación en México TESIS

Segundo Semestre Antologa de Educacin y Sociedad
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A quin le importa la educacin en Mxico? En Mxico, la educacin bsica y la escuela pblica viven un grave y prolongado deterioro. Algunos de sus sntomas ms evidentes son el poco y mal aprendizaje de los alumnos, el creciente malestar y abandono de los maestros y los lamentables lugares que el pas ocupa en los rankings educativos internacionales. Han transcurrido poco ms de dos aos de la administracin gubernamental federal sin que hasta ahora se vislumbre un diagnstico serio y una propuesta de atencin consistente a los problemas de viejo y nuevo cuo que aquejan al nivel educativo de carcter obligatorio, el que tiene la misin de garantizar a todos los mexicanos un piso bsico de desarrollo intelectual y tico que les haga posible desempearse activa, inteligente y responsablemente en la sociedad, con probabilidades de mejorar su calidad de vida, la de sus familias y la de su pas. Carente de un diagnstico profundo y de propuestas slidas para salir de la crisis educativa, el gobierno federal ha cedido el mando de la educacin bsica al Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educacin (SNTE) en particular, a su ncleo dirigente, sin inmutarse ante el evidente conflicto de inters generado por tal decisin y sin preocuparse por la abdicacin de responsabilidades que esto significa. Rehn del corporativismo al que es incapaz de combatir muestra, a la vez, el pobrsimo lugar que el tema educativo ocupa dentro de sus prioridades y un desprecio profundo tanto por la poltica como por el saber experto necesarios para revertir el deterioro profundo en que ha entrado la educacin pblica en Mxico. Por su parte, no se observa que otros sectores del Estado atiendan el tema. En especial, se echa de menos una actitud informada y diligente del Poder legislativo, al cual corresponden decisiones fundamentales tanto en materia de leyes, como de financiamiento y supervisin. El desacierto ha marcado iniciativas como la de hacer obligatorio el preescolar, desconociendo que el pas carece de condiciones para garantizarlo e ignorando la naturaleza compleja de la educacin infantil. Por la misma va demaggica se dirigen a decretar la obligatoriedad del bachillerato, cuando a tres lustros de haber hecho obligatoria la secundaria an no ha sido posible que se le destinen los recursos para garantizar la existencia de suficientes docentes y planteles educativos y su universalizacin est lejos de alcanzarse. Decisiones como stas segmentan el sistema educativo y lastiman la equidad. El Programa Sectorial de Educacin 2007-2012, que debe expresar el rumbo por el cual el ejecutivo conduce al pas en la materia, es un documento irreflexivo y parco. En l, la argumentacin no tiene cabida. Por qu?, se da por sentado que hay unanimidad en la calificacin de avances y retrocesos en el sistema educativo?, se asume que las ideas al respecto son comunes y, por tanto, no requieren de explicacin? Objetivos, indicadores y metas, tal es la estructura del documento. El proyecto parece caer en un cmodo incrementalismo en el que se confunde cantidad con calidad. Mejorar es, en esta lgica facilona, tener ms: en 2007 haba tanto, en 2012 habr tanto ms. Nuestro sistema educativo es muy generoso en cifras; se haga lo que se haga siempre abultan, as que al final, el cumplimiento de esas metas en nmeros absolutos est garantizado. Lo que no lo est, es la mejora de la educacin que recibe la inmensa mayora de los mexicanos en las escuelas pblicas, pues su avance no se logra slo agrandando los nmeros, sino modificando procesos, transformando estructuras y creando relaciones presididas por la tica, todo lo cual reclama decisiones polticas de gran calado y, sin duda, muy antipticas para los poderes corporativos que se benefician del status quo. No slo ocurre que el Programa Sectorial es insuficiente, ha sido sustituido como eje de decisin y accin para la tarea educativa por la llamada Alianza para la Calidad de la Educacin (ACE), un pacto de dos: gobierno federal y sindicato. Cosa grave al consagrar al organismo sindical como gobierno de la educacin, tarea legalmente reservada a la autoridad del Estado y a la responsabilidad ineludible del gobierno. El retroceso que tal acuerdo significa en trminos de ampliacin de cauces democrticos y federalismo no puede dejar de sealarse. Los gobiernos estatales, de acuerdo con la Ley General de Educacin, son parte del sistema educativo nacional, y responsables de la operacin del mismo en su jurisdiccin. El mismo instrumento legal prev que deben ser consultados. Dejarles slo los costos de una decisin mal trabajada, centralista y autoritaria, como la ACE, significa una vuelta a tiempos que se crean superados. La participacin social consagrada desde 1993 en la Ley General de Educacin ha encontrado dificultades sin fin para hacerse realidad en un pas con dbil tradicin democrtica. La firma bipartita de la Alianza le da un golpe serio, pues el resto de los actores sociales son excluidos, al esperar de ellos slo que se sumen, que digan amn, no que opinen ni influyan en las decisiones. De cun mal fue diseado el proceso para impulsar la ACE, dan cuenta cotidianamente las protestas crecientes de las maestras y los maestros, no vistas en Mxico desde hace muchos aos, as como las voces de investigadores y acadmicos llamando a cancelar la puesta en marcha de las decisiones derivadas de la Alianza; tambin el hecho de que, en enero pasado, diez gobiernos estatales no la haban firmado an. Ante este panorama preocupante, Metapoltica ha decidido convocar a un grupo de expertos en educacin, mexicanos y extranjeros, con variadas posturas respecto del tema educativo, con el fin de que expongan sus reflexiones acerca de algunos de los aspectos centrales desde los cules es posible abordar la cuestin de la mejora de la educacin bsica pblica, es decir, la modificacin positiva de sus posibilidades para ofrecer resultados de aprendizaje relevantes para todos los alumnos, en condiciones de equidad. Se trata, por una parte, de arrojar un poco de luz en el mar oscuro que suelen ser los sistemas educativos; llamar la atencin sobre la complejidad de un asunto que, en nuestro pas, fuera de las publicaciones especializadas y ciertos crculos acadmicos, pocas veces se analiza con serenidad y profundidad y que, con mucha frecuencia, en los medios de comunicacin, es convertido en escndalo por una afanosa bsqueda de la nota. Este conjunto de voces quiere ser tambin una invitacin a la accin, a la responsabilidad pblica, para exigir que el Estado acte con urgencia, informacin y compromiso a fin de garantizar la existencia y el desenvolvimiento de la educacin pblica bsica, que es un derecho de todos y la nica garanta para construir ciudadana democrtica en nuestro pas.
La escuela, el hombre y el ciudadano
por Jess Mrquez Carrillo[*]
El presente artculo aborda la genealoga de la escuela y su papel en la configuracin de la modernidad como proyecto hegemnico. Como bien lo han mostrado varios autores, desde mediados del siglo XVI hasta finales del siglo XVIII se sucede en Europa y de igual modo en sus reas de influencia, no slo una actitud de cambio lento y continuo en torno al arte de gobernar el cuerpo, la sociedad, el alma (los comportamientos humanos que de ser coacciones sociales externas van convirtindose de diversos modos en coacciones internas), sino tambin gracias a la circulacin masiva de lo impreso existe una mudanza en dos graduales pero importantes aspectos que, a su vez, pueden ser resumidos en dos abstracciones un tanto simples, pero tiles: secularizacin y politizacin (Romero, 2004, pp. 19-34, 57- 76; Elas, 1994, p. 449; Burke, 1991, p. 360). Fueron, pues, estas transformaciones de largo aliento las que en el siglo XVIII dieron un nuevo sentido a la sociedad, al hombre, a la cultura y al mundo moderno. Sapere aude! Ten el valor de servirte de tu propia razn!: he aqu el lema de las Luces, escribi Kant (1985, p. 25). Con ello haca referencia a los nuevos tiempos, donde lo prioritario sera crear una sociedad orientada hacia el individuo y sus necesidades, resolver los problemas del momento y dejar para luego las cuestiones metafsicas del alma. S, un cambio de actitud del hombre frente a Dios, el mundo y sus semejantes. En nuestros das, con la aparicin de prcticas y formas de vida cada vez ms heterogneas, est tomando nuevos cauces no slo el debate sobre los procesos que incidieron en la produccin histrica del sujeto y sus identidades en el mundo moderno, sino tambin la pregunta por el sentido histrico y actual de la democracia, la ciudadana y la poltica (Rocco, 2000, pp. 25-37). Las razones son mltiples y, por lo mismo, el reto de una enseanza democrtica y el desarrollo de democracias participativas, est en investigar la manera en cmo se han construido y se construyen los andamios de la subjetividad y los modos de operacin del poder sobre las prcticas educativas y la formacin de la conciencia (Kincheloe, 2000, pp. 26-27, 36-37). Desde el siglo XIX, un espacio social donde, sin confundirse, se entrecruzan la constitucin histrica de la ciudadana y los modos histricos de subjetividad es la escuela, una institucin de y para la modernidad y que, como apunta Daz Barriga (1998, p. 206), no tiene elementos en comn con otras instituciones educativas del pasado, sea la escuela catedralicia del medievo, o aun el Calmcac, en el Mxico Antiguo. Los orgenes de esta institucin tienen que ver con la constitucin progresiva de la infancia, el nacimiento de la pastoral cristiana del siglo XVI y el desarrollo del Estado absolutista. En el ocaso de la Edad Media, una plyade de moralistas insisti en la configuracin de la infancia como un estadio especfico en la vida del hombre que, para el siglo XVII desembocara en el sentimiento moderno de familia (Aris, 1998, pp. 539- 544). Si a partir del siglo XVI, el aprendizaje tradicional de los grupos gobernantes y los sectores medios se fue sustituyendo por la escuela, fue la pastoral cristiana la que la provey de un conjunto de prcticas a travs de las cuales empezara un largo proceso de subjetivacin (Hunter, 1998, pp. 59-63, 66; Chartier, 2004, 1992, pp. 25-29, 165-180, respectivamente). Lo que la pedagoga cristiana aport para el desarrollo de los sistemas escolares de masas fue ms importante de lo que parece: contribuy a organizar las rutinas, las prcticas pedaggicas, las disciplinas personales y las relaciones interpersonales que ms tarde acabaran por formar el ncleo de la escuela moderna (Hunter, 1998, p. 82). En cuanto al Estado absolutista, ste consigui organizarse por encima de las disputas polticas y religiosas, mediante la pretensin del monopolio legtimo de la coaccin fsica para el mantenimiento del orden y el establecimiento de un riguroso orden administrativo (Anderson, 1983, pp. 27-28; Weber, 1984, pp. 43-44; Hunter, 1998, pp. 66-67). Su autonoma tica signific, adems, el establecimiento de una diferencia terica entre el ciudadano (cuyo acatamiento de la ley era la condicin para lograr la paz social) y el hombre (que poda seguir libremente la luz de su conciencia, siempre y cuando sta no interfiriera con su deber pblico para con la ley), la cual condujo a dos modos distintos y autnomos de comportamiento y tambin dio pie a la existencia de un ciudadano escindido entre sus derechos individuales y polticos (Hunter, 1998, pp. 68-69; Vermeren, 2001, pp. 20-21; Catecismo poltico mexicano, 1828, p. 6). Promotora de la modernidad y auspiciada por la misma, la novedad de la escuela moderna consisti en integrar en el saln de clases ambas conductas: la que se corresponda con la gobernacin del Estado, a travs de la razn como ejercicio crtico, y la relativa a la perfeccin personal de s frente a los otros, mediante un conjunto de tcnicas referidas al control de s mismo (Morey, 1991, pp. 3536). El verdadero reto de la escuela moderna fue modificar a un mismo tiempo las estructuras psicolgicas individuales (estructuras de personalidad) y organizar la participacin poltica de los individuos, bajo ciertas normas de regulacin social. Gobernar es siempre un difcil y verstil equilibrio [] entre las tcnicas que aseguran la coercin y los procesos a travs de los cuales el yo es construido y modificado por s mismo, dice Michel Foucault (citado en Morey, 1991, p. 34). Desde esta perspectiva, los sistemas escolares de los siglos XIX y XX no fueron impulsados por una poltica democrtica, su mayor propsito fue proveer y fomentar los conocimientos, habilidades, aptitudes y destrezas necesarias para que los individuos se comportaran como criaturas dueas de s mismas (racionales) en las esferas pblica y privada; lo cual supuso un acontecimiento radical, por cuanto que, por un lado, la administracin social de la libertad individual (gobierno del alma) modific las sensibilidades y comportamientos humanos anteriores y, por otro, conllev al fortalecimiento de la libertad en tanto prctica individual colectiva de participacin poltica en un mbito de suyo reducido: el ejercicio efectivo de la ciudadana; situacin que, desde una ptica distinta, Rubio Carracedo ha denominado la genealoga de una frustracin histrica, pues si en algn momento se pens que el perfeccionamiento del modelo representativo indirecto se lograra con los progresos en la educacin cvica y poltica, el sistema evolucion de otra manera perpetuando ciertos privilegios y mecanismos de exclusin y manteniendo los controles sobre el pueblo mediante el ejercicio de un paternalismo poltico y moral (Rosanvallon, 1999, pp. 171-190; Garca Raggio, 2001, pp. 91-107). La vida poltica no era ni poda ser otra que la de las lites el pueblo real, que desempean el papel del pueblo terico la sociedad, apunta Guerra (1988, I, p. 197). Ciertamente, lo que se instaur fue una legalidad liberal oligrquica. De hecho, la gobernacin de los individuos y la sociedad no se lograra slo mediante la organizacin, los procedimientos y procesos formales de las instituciones, sino a travs de la administracin social de la libertad (disciplina interior) y el ejercicio administrado de la misma en la esfera pblica (participacin poltica) (Popkewitz, 2002, pp. 19-28; Pineau, 1999, pp. 46-47). Si consideramos que el currculum es una disciplina tecnolgica que se orienta hacia cmo el individuo debe actuar, sentir, hablar y ver el mundo, as como
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ser , es de mencionar cmo en la escuela mediante los libros y las rutinas escolares se fortalecera la disciplina interior (coacciones internas) y asimismo las obligaciones del individuo para con los suyos, la sociedad y el Estado (coacciones sociales o exteriores) (cita de Popkewitz, 2001, p. 98). En esta medida, se comprende por qu con el siglo XIX se introdujo la formacin cvica y moral en la escuela, una de cuyas expresiones curriculares seran los manuales de urbanidad y buenas maneras y los catecismos civiles, polticos o republicanos, tambin llamados manuales de enseanza cvica.[1] Adems, en el mundo hispanoamericano, la independencia del poder colonial y la instauracin de una nueva legitimidad poltica ocurrieron de manera simultnea, lo que a su vez plante l a difcil tarea de inventar la nacin, en el marco de la modernidad como proyecto y en contra del Antiguo Rgimen (Serrano, 1998, p. 340; Guerra y Lemprire, 1998, pp. 11-14). Por ello, la tarea de la escuela consistira en estructurar nuevas subjetividades, desde las formas personales de comportamiento en sociedad hasta la identidad poltica y social del ciudadano. Si desde la Edad Media, los manuales de urbanidad y buenas maneras haban estado ligados a la depuracin y al refinamiento de ciertos estratos, la novedad de los mismos en los siglos XIX y XX estriba en que aparecen insertos en el mbito escolar, donde sern enseados a comunidades tnicas y grupos sociales ajenos a estas prcticas. Su propsito, pues an no han asimilado los logros de lo que las lites modernizadoras consideran, es humano y universal. As, ellos deben procesar en su yo interno coacciones otrora sociales [] para que cada individuo conciba como natural su propio comportamiento (Ampudia de Haro, 2005, pp. 94-96; Chartier, 1992, pp. 96-97). Hay que formar un hombre nuevo. Al mismo tiempo, despus de la Revolucin francesa y durante un gran trecho del siglo XIX, hubo tcito acuerdo entre el Estado y distintas instituciones y agentes sociales. Su afn, conservar y difundir la enseanza religiosa en las escuelas de primeras letras y, al mismo tiempo, extender en ellas la instruccin poltica, civil o republicana. Si los manuales de urbanidad y buenas maneras tuvieron un papel destacado en la represin de los instintos y en el surgimiento de una nueva sensibilidad individual y colectiva, los catecismos polticos contribuyeron a la modernizacin poltica de la sociedad y de las lites. La formacin cvica y moral se concibi como necesaria e indispensable. Ms que como un espacio para difundir nuevos conocimientos, la escuela fue vista como un dispositivo para extender nuevos preceptos morales y nuevos cdigos participativos en la vida de los individuos y las comunidades, mediante lo que todava suele llamarse currculum explcito y, sobre todo, a travs del currculum oculto: al gobierno del alma deba sumarse el ejercicio de la libertad, en tanto prctica individual y colectiva (Donzelot, 1981, p. 37). Ms all de las ficciones (la ficcin nacional y la ficcin democrtica) analizadas por Guerra (1988, I, pp. 194-202), la meta de las prcticas y los libros escolares difundidos masivamente dentro y fuera de las aulas, sera construir un nuevo imaginario social donde los seres humanos, convertidos en individuos y ciudadanos modernos, fuesen capaces de comportarse racionalmente, tanto en el espacio privado como en el pblico. Durante el siglo XIX, los nuevos Estados encontraran en el consumo de estos textos y los rituales escolares una manera de ordenar e institucionalizar la nueva lgica de la civilizacin y, por lo tanto, de hacer realidad el sueo modernizador de las repblicas civiles e ilustradas: formar individuos y ciudadanos, hombres de provecho, acordes con un nuevo orden social, supuestamente democrtico, aunque hoy desde el punto de vista sociolgico sabemos de su carcter autoritario. Si la invencin de la escolaridad y su control por el Estado no fue en primer trmino una expresin poltica al servicio de la utopa liberadora (la razn) que se deca encarnaba la modernidad, sino ms bien signific una va prspera para la administracin social de la libertad individual y el ejercicio administrado de la misma, una vez instalada y sueltas las amarras, el problema de la escuela hoy, es cmo cambiarla y hacerla que se integre a los principales retos de la sociedad contempornea, extender la cooperacin internacional en la aldea global y construir una cultura de la paz y el mutuo entendimiento entre los seres humanos (Delors, 1996, pp. 26- 27). Sin duda, su sentido se encuentra a debate: qu, cmo y hacia dnde debe cambiar?, para qu gentes y hacia qu futuro?, en qu radica hoy la importancia de la formacin cvica y moral, que tanto preocup al Estado en los siglos XIX y XX? La bsqueda, la conquista y el ejercicio de la libertad personal y colectiva, slo podemos comprenderla y valorarla luego de conocer su larga marcha, luego de mirarnos al espejo para deconstruir, en el tiempo y en el espacio, las imgenes que somos y hemos sido. A los muertos, escribi Edmundo OGorman, no hay que regaarlos, hay que dar razn por ellos. REFERENCIAS Anderson, P. (1983) El Estado absolutista, Madrid, Siglo XXI. Annino, A. (1984), El pacto y la norma. Los orgenes de la legalidad oligrquica en Mxico, Historias, Revista de la Direccin de Estudios Histricos del INAH, nm. 5. Aris, P. (1998), El nio y la vida familiar en el Antiguo Rgimen, Mxico, Taurus. Burke, P. (1991), La cultura popular en la Europa moderna, Madrid, Alianza. Catecismo poltico mexicano (1828), Catecismo poltico mexicano para uso de las escuelas, Mxico, Imprenta del guila. Chartier, A. M. (2004), La obligatoriedad escolar y el oficio de educar, en A. M. Chartier, Ensear a leer y escribir. 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Son muy conocidos los pauprrimos resultados de aprendizaje que los nios y jvenes mexicanos alcanzan en su trnsito por las escuelas de educacin bsica. Se trata de un grave problema que, de no comenzar a resolverse con prontitud y solidez, puede cancelar por generaciones la justicia educativa y comprometer el futuro del pas. Las decisiones de cambio en educacin van, sin embargo, siendo aplazadas por sus fuertes implicaciones polticas. En un pas como el nuestro, donde el Estado sigue ligado al corporativismo sindical, ejecutarlas a la vez que se sostiene y acrecienta la gobernabilidad del sistema es un reto mayor. La Alianza para la Calidad de la Educacin (ACE), el instrumento que el gobierno federal y el SNTE han pactado, no ha mostrado hasta ahora, ni por su contenido ni por su inicial ejecucin, suficientes posibilidades transformadoras. Es preciso, entonces, mirar la cuestin con mayor profundidad para encontrar alternativas. En este artculo, se plantean tres bloques de propuestas para atender temas estructurales sobre los cules es imprescindible y urgente trazar polticas educativas robustas, a fin de garantizar a las escuelas condiciones para funcionar adecuadamente y ofrecer resultados de aprendizaje que permitan a todos sus egresados construirse una vida mejor que la de sus padres y abuelos. LO CURRICULAR, QU EDUCACIN BSICA REQUIERE MXICO EN EL SIGLO XXI? En 1992, fue firmado por el gobierno federal, los gobiernos estatales y el SNTE el Acuerdo Nacional para la Educacin Bsica. En l se introdujo un concepto nuevo: educacin bsica, que superaba la nocin de la primaria como nico tramo obligatorio para la poblacin. Es interesante recuperar hoy cmo se le defini en ese texto: Este Acuerdo Nacional se concentra en la educacin bsica. sta comprende los ciclos fundamentales en la instruccin y formacin de los educandos, preparatorios para acceder a ciclos medios y superiores. En ellos se imparte el conjunto de conocimientos esenciales que todo ciudadano debe recibir [...] La evidencia histrica y las experiencias recientes demuestran que la correlacin entre una educacin bsica de calidad y la posibilidad de desarrollo es muy fuerte. La educacin bsica impulsa la capacidad productiva de una sociedad y mejora sus instituciones econmicas, sociales, polticas y cientficas, puesto que contribuye decisivamente a fortalecer la unidad nacional y a consolidar la cohesin social, a promover una ms equitativa distribucin del ingreso, a fomentar hbitos ms racionales de consumo, a enaltecer el respeto a los derechos humanos, en particular el aprecio a la posicin de la mujer y de los nios en la comunidad, y a facilitar la adaptacin social al cambio tecnolgico. Adems, una buena educacin bsica genera niveles ms altos de empleo bien remunerado, una mayor productividad agrcola industrial, y mejores condiciones generales de alimentacin y de salud, y actitudes cvicas ms positivas y solidarias. Eso es, en definitiva, la educacin bsica. De igual modo, en ello radica su importancia. A partir de esos postulados se reformaron, en 1993, el plan y los programas de estudio de la educacin primaria y secundaria. Se renovaron los libros de texto gratuito y se disearon materiales para apoyar la docencia. El plan de estudios del preescolar haba sido cambiado poco antes y su nueva formulacin se pospuso hasta el ao 2004. Una segunda renovacin curricular de la secundaria tuvo lugar en 2006. En paralelo, se ha incrementado una desordenada tendencia a sumar contenidos a placer; toda demanda social o de algn sector con poder se transforma en una adicin a los planes de estudio o en indicaciones extracurriculares, pero obligatorias, que agobian los cortos das escolares y dejan lo esencial e imprescindible fuera de lo que se ensea y se aprende. En la actualidad, coexisten tres modelos curriculares distintos para lo que debera ser un continuo la educacin bsica. Por eso, desde el ao 2001, se ha hablado de la necesidad de articularla. En nombre de esa causa hay una inminente reforma de la primaria en curso[1] y se habla de una redefinicin del perfil de egreso. Los investigadores del Departamento de Investigaciones Educativas del Centro de Investigacin y Estudios Avanzados del Instituto Politcnico Nacional y del Consejo Mexicano de la Investigacin Educativa, los mximos especialistas del pas en el tema, en agosto y
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octubre de 2008 respectivamente, han sealado con tino los problemas que se encuentran en el diseo de la propuesta de reforma. Hay, adems, otros asuntos fundamentales por considerar. Veamos, es posible articular tres modelos curriculares distintos? No basta sealar que todos dicen promover competencias. Tambin acerca de stas hay visiones encontradas y resultados distintos de la intencin de promoverlas. Es posible promulgar sin ms un perfil del egresado de la educacin bsica? Cuando se habla de ello, se est definiendo no slo al ciudadano que queremos para Mxico en el siglo XXI, sino tambin se est apostando por un proyecto de nacin determinado. Por lo tanto, la pregunta indudable es: quin y cmo va a definirlo? Ya no es posible ni sensato posponer un debate nacional, democrtico, de miras elevadas, con propuestas de base y espacios para el anlisis y el aporte, que conduzca no a una reforma coyuntural ms, que siga agobiando a los profesores y dificultando a los alumnos el aprendizaje, por exceso o inadecuacin de contenidos, sino a un replanteamiento slido del significado de lo bsico imprescindible (Coll, 2004, pp. 80-84) en educacin, que reencuentre y aquilate los valores que dieron origen a la educacin pblica mexicana, reconozca lo que debe permanecer en este siglo XXI y modifique o elimine lo que ya no es til. Algunos pases han recurrido a esa prctica democrtica, Francia y Espaa, por ejemplo. Pero tambin otros ms cercanos a nosotros, como Colombia, lo estn haciendo (vase, www.plandecenal.edu.co). Llamar al debate pblico sobre la educacin que Mxico necesita es una decisin poltica que implica romper monopolios, privilegios corporativos, y que entraa, por su parte, una fuerte apuesta por el valor de la educacin para nuestro futuro. ADECUAR LA ESTRUCTURA DEL SISTEMA ESCOLAR A LOS PROPSITOS EDUCATIVOS DEL SIGLO XXI Se ha preguntado alguna vez por qu han fracasado reiteradamente las reformas curriculares, aun aquellas que estn tcnicamente bien hechas? Una razn fundamental nos la aporta la sabidura popular: porque se coloc vino nuevo en odres viejos. Me explico. Mxico ha sido histricamente un pas activo en el terreno educativo. En la ltima gran reforma, la de los noventa, la SEP se reorganiz para guiar y normar la educacin bsica; llev adelante una importante puesta al da en lo pedaggico y condujo un proceso logstico y poltico de grandes dimensiones que culmin con la descentralizacin de los servicios educativos. Hubo resultados en diversos campos, sera injusto no reconocerlo. Sin embargo, no se reflejaron en mejoras de los aprendizajes que se obtienen en la escuela. Y esto, a final de cuentas, es lo que vale. Lo que la reforma de 1993 y otras reformas han dejado intocado es la estructura del sistema educativo. De acuerdo con Marcelo Leiras (s/f ): Llamamos estructura a la distribucin de recursos y el entramado de reglas caractersticos de un sistema educativo. El mismo autor seala: Los recursos y las reglas, tanto formales como informales, funcionan como restricciones o condicionantes de las decisiones que adoptan los actores. Dicho en palabras de Seymour B. Sarason (2003), refirindose a las reformas norteamericanas: En el caso de nuestras escuelas, uno habra esperado que hubiera un cierto reconocimiento de que exista la probabilidad de que los fracasos en el sistema derivaran en parte de la naturaleza de las relaciones de poder existentes; es decir de patrones de relacin que ya no son adecuados o apropiados. En nuestro pas, las sucesivas reformas no han alterado la estructura educativa ni las relaciones de poder en que se sustenta. La transferencia de los servicios a los estados no signific una modificacin sustancial de las reglas en que se basa el sistema y con las que operan las escuelas; aqullas son las mismas que se fueron construyendo a lo largo del siglo XX, los aos del PRIgobierno, como sola decirse, cuyos rasgos corporativos y clientelares se impusieron dentro del sistema educativo con la creacin por el gobierno del sindicato nico del magisterio en 1943. Los aludidos preceptos son, en su mayor parte, informales y opacos, sostenidos por el peso de la costumbre.[2] Dice Xavier Velasco (2008): Cmo se evita que una regla no escrita sea alevosa, manipuladora y autoritaria, si de entrada no existe apelacin posible?. As son las que rigen el da a da de los planteles educativos, prohjan la simulacin, fomentan la corrupcin, castigan la dedicacin.[3] La estructura actual del sistema educativo mexicano constituye una herencia de formas que fueron tiles para sostener su gobernabilidad en momentos histricos pasados. Los tufos del corporativismo y el clientelismo con que se maneja permean la vida diaria de los planteles, afectando los vnculos entre maestros, directores, supervisores, asesores, padres y madres de familia y desplazando a la misin social de la escuela de su lugar como ncleo de cohesin de las relaciones entre todos esos actores, para sustituirla por las diversas manifestaciones de lealtad a la corporacin, incluidas las que atentan contra el derecho de los nios a aprender. No basta, pues, con impulsar un nuevo y mejor esquema curricular (el vino). Hay necesidad de reconstruir la estructura del sistema educativo (los odres). La tarea es compleja pero posible. Para llevarla a cabo, conviene asegurar la aplicacin de las normas formales que tenemos, comenzando por la Ley General de Educacin, dando regularidad a la vida de las escuelas, hoy salpicada de interrupciones y tiempos muertos; seguridad a los profesores de que su desempeo cuenta, y no slo su lealtad; transparencia en la operacin del sistema y rendimiento de cuentas por parte de todos los actores. Se requiere redisear la funcin de la burocracia intermedia y ajustar sus dimensiones; garantizar el apoyo y asesora a una escuela con grados importantes de autonoma pedaggica, reconceptualizar, fortalecer y profesionalizar la supervisin. Importa establecer reglas profesionales para el ingreso y la permanencia en la docencia, tanto como para ser director o supervisor. Las actuales derivan de los viejos arreglos clientelares. La venta o la herencia de las plazas, hoy tan debatida, no es iniquidad de los maestros, como se alega en los medios de comunicacin, es el resabio muy vivo de un formato de gobernabilidad que tuvo su utilidad para el sistema educativo cuando el control y la lealtad eran lo que permita llevar la escuela a todas partes con su mensaje creador de nacin. En este sentido, los acuerdos presentes en la ACE que hablan de cambiar las reglas de ingreso y promocin docente podran ser las hebras de las cuales se puede sacar el hilo que conduzca a una transformacin estructural. Para que ello ocurra, se necesitan desarrollos tcnicos slidos de evaluacin, mecanismos pblicos, incuestionables y transparentes de asignacin de plazas definitivas o temporales, de los cuales la primera experiencia ha carecido, as como de medidas paralelas como las que se han esbozado, que aseguren que los maestros contratados por vas profesionales lleguen a escuelas cuyo funcionamiento est centrado en su misin y no en la arraigada cultura de la simulacin.
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UNA POLTICA INTEGRAL PARA LA DOCENCIA Un tercer punto para una agenda de cambio educativo se refiere, precisamente, a los profesores. Los villanos favoritos y la solucin predilecta. Una poltica educativa adecuada debe partir de reconocer que no son ni lo uno ni lo otro y debe tener en su trazo dos cosas claras: a) que los docentes son el engranaje del sistema educativo sin el cual ste no funciona, y b) que el desempeo y resultados de los maestros son cada vez ms dependientes del funcionamiento global del sistema, por lo cual no hay avances en la enseanza sin un fuerte desarrollo integral del mismo. En Mxico, los profesores constituyen el ms numeroso conglomerado de trabajadores del Estado, y su profesionalizacin ha sido truncada por una larga historia de sujecin a la organizacin gremial nica, que prefiere alentar a conveniencia su carcter de trabajadores, omitiendo, reduciendo o distorsionando el carcter profesional de la docencia.[4] El quehacer docente, aqu y en el mundo entero, se vuelve cada vez ms complejo mientras las condiciones en que se ejerce se deterioran. Esta situacin no se refiere de manera principal a la disminucin de los ingresos, al menos en Mxico,[5] se relaciona, sobre todo, con el incremento acelerado de las demandas hacia los profesores y las escuelas. Exigencias que derivan de las transformaciones sociales producidas por los cambios en los modos de producir en la globalidad y por la emergencia de la sociedad del conocimiento, que afectan las estructuras familiares, sus pautas de crianza y la socializacin de los menores. Por otro lado, a la vez que las pretensiones sobre su trabajo aumentan, se desposee a los maestros y las escuelas, tanto de su sentido fundamental al no ser ya los transmisores del conocimiento, como de su potestad sobre lo didctico. En nuestro pas, a esas condiciones generales se aade el grave deterioro de las relaciones y ambientes en que se desenvuelve la vida escolar; consecuencia poco estudiada de aos de aplicacin discrecional de las normas, de conversin de los derechos en prebendas y de progreso laboral basado en la lealtad y no en la capacidad, lo que vulnera el nimo, la autoestima y la disposicin de los profesores. Los maestros, en estas circunstancias, deben hacer mucho ms de lo que se les peda antao y de lo que aprendieron, llevndolo a cabo, adems, con los viejos esquemas del profesor aislado, que atiende como mejor sabe y puede a su grupo, sin condiciones institucionales para la colaboracin, la formacin en la escuela y sin un andamiaje profesional de asesora y apoyo. Los profesores mexicanos carecen de una carrera integrada, coherente y estimulante. Esto deriva de la inexistencia de una poltica integral para la docencia en nuestro pas. Se dibuj una en el Acuerdo Nacional para la Modernizacin de la Educacin Bsica (ANMEB) pero no logr cuajar. En su lugar, coexisten, enviando mensajes contradictorios a sus destinatarios, diversas polticas: la de estmulos, la de escalafn, la de formacin inicial y la de formacin continua. A lo que se llama Carrera Magisterial es a un programa, vigente desde 1992, que se ha tornado caro e ineficiente.[6] Establece una serie de categoras de ascenso salarial, que no profesional, que no requieren refrendo. Es decir, una vez que se alcanza un n ivel los beneficios se poseen de una vez y para siempre. El proceso usado a lo largo de los tres lustros anteriores no da cuenta de los avances en el dominio de la profesin ni los promueve, tampoco alienta formatos profesionales innovadores. Se trata de un sistema parcial que no incluye el ingreso al servicio, ni el trnsito a otras funciones. Para ser director de plantel, supervisor de zona o jefe de sector se usa el escalafn, un mecanismo vetusto y paralelo a la Carrera Magisterial, determinado, bsicamente, por la antigedad. Ni hablar del formato discrecional de comisin usado para sacar del grupo a los docentes, e interpretado como canonja por los usos y costumbres, mediante el cual un profesor se convierte en asesor tcnico-pedaggico, o bien, se va a ejercer funciones sindicales o polticas, ajenas a lo educativo. Por su parte, la formacin inicial y continua de los profesores carece de vnculos. En el pasado reciente hubo esfuerzos grandes por transformar y fortalecer la primera y crear la segunda. Sin embargo no existen lazos institucionales entre ambas y su contribucin a la mejora de la educacin bsica es dbil. Ante el deterioro progresivo de la docencia, es urgente delinear una poltica integral de largo aliento, que estimule a los mejores jvenes a dedicarse al magisterio, que eleve la competencia y la autoestima profesional de los maestros en servicio y ancle su desarrollo a la mejora continua de la escuela, haciendo de la carrera docente un entramado de vas horizontales relacionadas con responsabilidades diferenciadas y tiles para satisfacer las necesidades educativas cada vez ms exigentes de la sociedad actual. Hasta aqu esta propuesta de agenda. Hay temas fundamentales que no he incorporado. Por ejemplo, el tema del financiamiento, clave en un pas que an no ha asegurado la cobertura universal en educacin bsica; que la que ha logrado garantizar tiene limitaciones que acortan las probabilidades de aprender de sus usuarios, como el hecho de que la mitad de nuestras escuelas primarias sean multigrado o que tengamos abundancia de telesecundarias unitarias. El tema de los alcances y lmites de la evaluacin tampoco ha sido abordado. Espero que otros se hagan cargo de hablar y proponer sobre ellos. Por lo pronto, queda la invitacin a debatir. REFERENCIAS Coll, C. (2004), Redefinir lo bsico en educacin bsica, Cuadernos de pedagoga, nm. 339, octubre. Consejo Mexicano de la Investigacin Educativa (2008), Declaracin de Cuernavaca, en http://www.comie.org.mx/docs/ comie/varios/declaracion_cuernavaca_comie.pdf (consultada el 20 de diciembre de 2008). Departamento de Investigaciones Educativas del CINVESTAV del IPN (2008), No a la reforma curricular, en: http://mylearningzone.motime. com/post/723517/NO+A+LA+REFORMA+CURRICULAR+IMP (consultada el 20 de diciembre de 2008) Leiras, M. (s/f ), La estructura de los sistemas educativos y las polticas educativas, Documento base del Seminario Gobernabilidad de las polticas educativas, Mxico, Fundacin Centro de Estudios en Polticas Pblicas, en: www.fundacioncepp.org.ar/ publicaciones Sarason, S. B. (2003), El predecible fracaso de la reforma educativa, Barcelona, Octaedro. Secretara de Educacin Pblica (1992), Acuerdo Nacional para la Modernizacin de la Educacin Bsica, Mxico, Diario Oficial de la Federacin, 19 de mayo.
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Secretara de Educacin Pblica (2001), Programa Nacional de Educacin 2001-2006, Mxico, Subsecretara de Educacin Bsica (2008), Reforma Integral de la Educacin Bsica, en: http://basica.sep.gob.mx/reformaintegral/sitio/ start.php Tedesco, J.C. (1999), Educacin y sociedad del conocimiento y la informacin, Bogot, Colombia, Encuentro Internacional de Educacin Media, 812 de agosto. Teriggi, F. (2006), Tres problemas para las polticas docentes, Panel: Docentes, vctimas o culpables? Una mirada renovada sobre la cuestin docente en el marco de los cambios sociales y educativos, Encuentro Internacional La docencia, una profesin en riesgo? Condiciones de trabajo y salud de los docentes, Organizado por la OREALC, Oficina Regional de Educacin de la UNESCO para Amrica Latina y el Caribe, Montevideo, 22-24 de junio. Velasco, X. (2008), Ese viejo fascismo emocional, Milenio diario, 15 de diciembre. por Gabriela Yncln y Elvia Ziga Lzaro[*]
La escuela que tenemos... La que queremos transformar
Los cambios pueden proclamarse en la poltica oficial o publicarse en papel con fuerza de ley. En cambio puede parecer impresionante cuando se representa en los diagramas de flujo que adornan los despachos de los administradores o cuando se enumeran por fases en perfiles evolutivos del desarrollo escolar Andy Hargreaves 30 MINUTOS EN LA ESCUELA PRIMARIA Son las 7:50 de la maana, las madres de familia se renen en la puerta para vigilar la entrada a la escuela de sus hijos e hijas, mientras tanto platican con sus amigas y observan la llegada de los profesores. Por su parte, los nios se instalan en el patio de la escuela, algunos conversan y otros juegan con sus compaeros. Las ocho en punto, suena el timbre, todos saben que deben formarse por grupo y grado, la maestra responsable de la guardia, se afana por ordenarlos para que las filas se vean derechitas, indica a los alumnos que ingresen a los salones. Primero avanzan aquellos que estn bien formados y con sus maestros al frente. En la oficina de la direccin los profesores llegan, saludan, firman el libro de asistencia, intercambian algn comentario y escuchan las instrucciones de la directora. Todos estn en su grupo, se escucha el murmullo que sale de las aulas y recorre la escuela. En el patio el conserje termina de hacer el aseo, la directora revisa los ltimos comunicados de la supervisin de zona, da instrucciones a la secretaria para cumplir con los requerimientos del da y se dispone a salir. Mientras tanto, el maestro de quinto pide a sus alumnos que saquen el cuaderno, anota la fecha en el pizarrn y les solicita que la copien. En el ala contraria de la escuela, la maestra de primero califica la tarea, el profesor de tercero revisa que los nios lleven limpio su uniforme y estn bien peinados. Al saln de sexto grado entra una madre de familia, los alumnos se levantan y saludan al unsono con el consabido bueenos diiaas, seeoora!. Cada uno de los docentes contina la rutina del da, el reloj ahora marca las 8:20. LA REALIDAD SOCIAL QUE CONSTITUYE NUESTRA ESCUELA La escuela primaria de este siglo en nuestro pas se sigue moviendo al ritmo del siglo pasado, los acontecimientos que se producen en ella poco han cambiado con respecto a muchas prcticas de los aos sesenta. Si bien en los ltimos tiempos encontramos cambios en el currculo, adaptaciones a los libros de texto y las escuelas han sido equipadas con acervos bibliogrficos y algunas con recursos tecnolgicos, las prcticas tradicionales en la organizacin, la enseanza y las relaciones en la mayora de ellas parecieran inamovibles. En este artculo quisimos escuchar las opiniones de tres docentes[1] y darles voz; los entrevistamos en un grupo de enfoque reflexivo para acercarnos a la realidad de las escuelas y aproximarnos a las tensiones que se viven en los planteles educativos. Por cuestin de espacio slo presentamos la primera parte de esta entrevista. LA RELACIN CON LOS PADRES Y CON LA AUTORIDAD FORMAL DE LA ESCUELA En la escuela donde trabajo los docentes compiten por la imagen, de acuerdo a la idea que las madres y padres tienen de una buena maestra o maestro. Pero la relacin con ellos es contradictoria. Por un lado, se toma en cuenta lo que plantean y, por otro, se les descalifica cuando la opinin no es favorable para los profesores. Desde el concepto de los padres de familia el buen docente es aquel que mantiene ocupados todo el da a los nios, la maestra o maestro que falte mucho se desprestigia. Otra cosa que es importante para las madres y padres es la disciplina; consideran buen maestro al que va formando a los nios en la obediencia, eso es lo que ms se privilegia, no importa si la profesora es afectuosa o trabaja innovadoramente con ellos. Maestra D. F. En una de las escuelas donde trabajo, existe una relacin de complicidad entre los docentes, se arman equipos, grupos para descalificar a los compaeros que hacen algo diferente a ellos; quien encabeza esto es la directora, los profesores en su afn de estar bien con ella, de conseguir permisos, de ser solapados se vuelven sus incondicionales. Maestro Estado de Mxico Percibo mucho divisionismo entre los maestros por diferentes factores, uno de ellos es la participacin en carrera magisterial, el nivel salarial los ha estratificado, esto genera que en el interior de la escuela los profesores entren a una situacin de competencia, porque estn preocupados por tener puntitos y puntitos, [2] aunado a otros aspectos como quedar bien con las autoridades. Lo que menos importa es el aprendizaje de los alumnos. Asesor Tcnico Pedaggico LA RELACIN CON LOS DIRECTORES El respeto se gana con trabajo, cuando el director o la directora sienten que no pueden rebasar al maestro, optan por llevarse bien con los profesores, entre parntesis, porque ellos determinan todo lo que se hace en la escuela, inclusive el uso de las aportaciones econmicas que dan los padres. El maestro inquieto es el que estorba, con el maestro callado, pasivo, no hay problema.
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Maestro Estado de Mxico Bueno, la directora de mi escuela es muy cuidadosa de todas las situaciones que pudieran generar problemas, en caso de que se presente algn conflicto siempre trata de que ste no crezca. Respecto a los profesores, acta de forma distinta; algunas veces de manera autoritaria y otras muy relajadas, con las maestras nuevas o agresivas la directora muestra cierta cautela, en general es as, aunque de pronto con otros docentes tiene arranques autoritarios. Su actitud no es homognea, con cada uno es diferente. Maestra D. F. El director trata de ejercer un liderazgo para obtener la aceptacin entre los docentes, evita los enfrentamientos y los conflictos en el interior de las escuelas, concede permisos y ciertos privilegios, dependiendo del nivel de resistencia de los maestros. Los hace sus cmplices. En la mayora de los casos, el director no tiene autoridad acadmica sobre los maestros. De hecho en juntas de consejo tcnico a las que he tenido oportunidad de asistir, he observado que lo que hacen y conocen es el trabajo administrativo. Lo acadmico pocas veces se trata, no se propone, ni se orienta a los maestros para que de manera conjunta discutan y analicen la problemtica de la escuela y la educacin. En esas reuniones slo se trata de dar respuesta a ciertas situaciones administrativas, de resolver problemas inmediatos. En la mayora de los casos las autoridades de arriba, propician esto porque solicitan a las escuelas gran cantidad de trmites, con ello el director reafirma que ese es su trabajo prioritario. Asesor Tcnico Pedaggico LA RELACIN DIRECTOR PADRES DE FAMILIA En los dos turnos en que trabajo, los padres de familia no tienen voz ni voto en las decisiones que se toman en la escuela. Las actividades que a ellos les toca realizar se informan, se aplican y punto. En las reuniones solamente opinan aquellos padres que el director o la directora considera parte de su equipo. Precisamente por esa relacin tan dura que hay entre los padres y los directores, es difcil el trato. Yo he sido muy criticado en las dos escuelas porque pienso que al padre de familia hay que atenderlo con respeto porque ese es el papel que el maestro debe jugar dentro de la sociedad. Maestro Estado de Mxico Creo que hay dos escenarios diferentes; en las escuelas o municipios del Estado de Mxico se da la relacin como la que relataba anteriormente; el director impone la autoridad y no hay mucha oportunidad de cuestionar. En las escuelas del D. F., siento que la situacin se ha ido trasformando, hay ms posibilidad de que los padres de familia opinen y cuestionen, el director tiene que buscar las estrategias para que le tengan confianza y le den su apoyo. No s si esta situacin ha sido generada por las autoridades actuales, se ha propiciado que el padre de familia pueda cuestionar o demandar judicialmente a los profesores, esta situacin ha provocado problemas muy diversos porque hay escuelas donde los padres de familia se constituyen como grupos fuertes, que presionan a los docentes, no siempre en beneficio de la educacin de los nios. Hay padres de familia que por defender ciertas situaciones de privilegio hacia sus hijos, manifiestan oposicin a los directores y a los maestros. Yo que he participado algn tiempo en el asesoramiento de las escuelas, he visto problemticas fuertes, me ha tocado presenciar casos de agresiones de los padres de familia hacia los directores y los maestros; hubo una ocasin en que a un director, lo tuvieron que sacar de la escuela en la cajuela del coche, porque lo queran golpear. En el Estado de Mxico la relacin es muy diferente e incluso, me ha tocado ver casos, donde la escuela hace negocio; tanto los maestros como los directores, a los alumnos se les venden libros y otras cosas, el padre de familia tiene que aceptar callarse, no hay posibilidad de cuestionar. Asesor Tcnico Pedaggico Hay una actitud de rechazo a los padres, se les teme por los conflictos que se pueden generar y para evitarlos se limita mucho su intervencin. En la escuela se tienen la puerta cerrada, los padres no pueden pasar y cuando hay alguien que interacta un poquito ms con ellos tambin se le descalifica, y se le pretende convencer con la frase de siempre: Los padres son una arma de dos filos, hay que cuidarse de ellos y hay que mantenerlos al margen de lo que sucede en la escuela. Entonces, los padres perciben que se les rechaza y que no se les permite participar fcilmente a la escuela. Maestra D. F. LA DISCIPLINA Y EL TRATO A LOS NIOS EN LA ESCUELA Hay maestros que llegan al saln y los nios tienen que estar calladitos, nadie se mueve, las autoridades dicen que eso debe ser la disciplina, sta se sigue concibiendo como una forma de no hablar, de obedecer. Eso es imponer algo que al nio no le gusta, pero se calla, porque tienen un gran temor hacia los maestros. Cuando yo tengo oportunidad de platicar con los chavillos de la escuela, les digo vamos a hablar sobre sus maestros, cuando les das toda la confianza ellos te dicen: es que la maestra tiene sus consentidos, la maestra nunca nos quiere escuchar. Hay maestros que dicen que no tienen errores y no se vale porque los maestros tenemos fallas y muchas faltas, hay que saber reconocerlas para podernos superar. Maestro Estado de Mxico En mi escuela se demanda a los nios un comportamiento determinado hacia el respeto de reglas, que nunca se dan a conocer; por ejemplo, en la convivencia de los espacios comunes como en el recreo, los chicos no saben qu est permitido y qu no, lo intuyen, pero el problema es que se les exige que cumplan con algo que no se le ha dado a conocer de manera formal, que jams se les ha comunicado, y desde luego mucho menos se considera que los alumnos pueden reflexionar acerca de las mejores formas de conducirnos para convivir. La mayora de las compaeras y compaeras piensan que se pierde el tiempo tratando de que el nio reflexione. A los nios se les descalifica, cuando no responden de la manera que espera el maestro. No existe la idea de negociar con ellos, de escucharlos o de buscar alguna opcin o alguna alternativa involucrndolos. Uno trata de ser diferente. En particular, con mis alumnos pretendo que haya una reflexin, les doy argumentos, y pongo a consideracin las reglas que podemos construir de manera grupal, para que los nios le encuentren un sentido a las normas que van regulando nuestra convivencia, esto es un proceso largo, pero si no lo conocen, difcilmente van actuar de una manera autnoma y entonces siempre actuarn con temor al castigo y cuando lo puedan evadir, entonces van a transgredir las normas. Por ejemplo, los
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nios tienen que entender aquellas reglas que protegen su integridad fsica; deben reflexionar que no es una imposicin o es un capricho de los adultos que convivimos con ellos, sino que intentamos contribuir a su bienestar. A m me cuesta mucho trabajo ser abierta, yo misma soy el resultado de una formacin autoritaria y por eso me es difcil intervenir de la mejor manera en la resolucin de los conflictos de los nios. De pronto siento que mis propios esquemas me cierran la visin, pero no me desaliento, cuando hay agresin entre los nios igual trato de mediar entre ellos porque s que solamente interviniendo y ayudndoles a resolver sus dificultades, podrn aprender a resolverlas. Maestra D. F. La disciplina no es un problema de reglas, el asunto es que las reglas estn hechas para los nios y los maestros estamos fuera, no tenemos por qu cumplirlas. Pero cuando t tienes conciencia y cambias, entiendes que tambin debes de ser partcipe y respetar ese reglamento, de esta manera el nio dice: si el maestro respeta por qu yo no voy a respetar. Porque los maestros nos comportamos como el Estado en pequeito; yo maestro elaboro el reglamento, pero ste solo es para el nio. Por ejemplo, no comer en el saln de clases, es una regla para el nio, pero el maestro se trae su cafecito, su torta y su refresco y come delante de los nios. Todos somos iguales, el reglamento hay que respetarlo todos. Pero eso es cuando te involucras en tu trabajo y eres parte de ese todo. As, el nio empieza a respetar lo que t dices, pero cuando no, el nio dice si el maestro se sale del saln, come, platica con los otros maestros, si l no respeta tampoco yo voy a respetar. Yo creo que esa es una gran falla del maestro. Maestro Estado de Mxico La disciplina no se entiende como un hbito que pueda ayudar para hacer un mejor trabajo dentro el aula, dentro de la misma escuela, una forma de interactuar que puede mejorar la convivencia para el trabajo colaborativo; sta se entiende como una forma de tener control del maestro sobre el nio, el maestro disciplinado no es tampoco el que cumple con su trabajo y lleva a cabo diversas actividades, acciones diferentes, sino el que no cuestiona, el que est alineado a las autoridades y en las aulas igual, el nio que est quieto y tranquilo es el que se considera disciplinado. Nosotros mismos tenemos que cambiar muchas cosas como maestros, como personas, en este diario actuar porque aunque nos digamos democrticos, somos autoritarios; en las escuelas se debe establecer una convivencia que permita el desarrollo de los aprendizajes de los alumnos de manera adecuada y, de igual forma, establecer las reglas para regular esta convivencia de manera consensuada. Los nios pueden participar estableciendo ellos mismos las reglas y una vez acordadas, determinar los compromisos, es importante que los alumnos sepan que las reglas se plantean para permitir una mejor convivencia de todo el grupo y lograr fines comunes. Asesor Tcnico Pedaggico ALGUNAS NOTAS FINALES De acuerdo a lo expresado por los docentes entrevistados podemos anotar que, en este momento, en muchas de nuestras escuelas primarias persiste un trabajo individualizado, los docentes no saben o no pueden trabajar en trminos de colaboracin, un buen nmero de ellos se agrupa conforme a ciertas canonjas laborales y personales promovidas por los directores, que provocan enfrentamientos con aquellos profesores que se oponen a stas. Ante la carencia de un liderazgo acadmico y de autoridad pedaggica, la relacin de muchos directivos y docentes oscila entre la complicidad y la represin, pocos son los que han sabido ganarse la autoridad moral, el respeto y el aprecio de los profesores. Lo anterior se debe, en gran medida, a que los directores no han sido preparados para promover y desarrollar proyectos educativos que involucren a los maestros dndole sentido al trabajo general de la escuela. De igual manera, la relacin de los directivos y maestros con los padres se vuelve autoritaria y conflictiva, no existen espacios para reflexionar sobre las posibilidades de trabajo conjunto para fortalecer la educacin de los alumnos. Las opiniones que sobre los padres se vierten denotan, por un lado, descalificacin y, por otro, un constante temor hacia confrontaciones con stos. El distanciamiento con los padres forma parte de una cultura que desde hace aos las autoridades de todos los niveles educativos han fomentado. Esto dificulta aprovechar el potencial de un trabajo colaborativo entre padres y escuela. Las escuelas primarias donde laboran los entrevistados, evidencian prcticas antidemocrticas y autoritarias que se reproducen en la relacin y el trato con los alumnos en el trabajo en las aulas y que no son privativas de ellas. A pesar de ello, existen las excepciones, representadas por aquellos maestros y directores que de manera individual han logrado una prctica reflexiva de su profesin. Hasta aqu dejamos esta primera parte acerca de la escuela que tenemos, el anlisis de las respuestas de los docentes entrevistados nos parece muy ilustrativo de lo que actualmente sucede en las escuelas primarias, y no slo del Distrito Federal. Creemos que ya en este breve fragmento, es posible apreciar que la escuela que tenemos est llena de tensiones y situaciones conflictivas que inciden de manera negativa en el desarrollo del trabajo en las aulas y en el aprendizaje de los alumnos. Podemos afirmar que en la mayora de nuestras escuelas, ms all de las buenas intenciones, no existen colectivos escolares, proyectos educativos de centro; no tenemos directores con liderazgo acadmico, ni profesores constructivistas. Sin embargo, reconocemos que en un gran nmero de docentes y directivos subyace un deseo y una voluntad para buscar alternativas y transformar nuestra escuela pblica. Pensamos que las polticas educativas tendran que partir de esta posibilidad para propiciar la transformacin de la escuela actual en una que responda a las exigencias del siglo XXI, y que los grupos y personas interesadas en lograr mejoras en las condiciones educativas debern tomar en sus manos la tarea de impulsar esas polticas. La formacin inicial de docentes en Mxico, tiene salida? por Bonifacio Barba Casilla y Margarita Zorrilla Fierro[*]
Ocuparse de la formacin inicial de docentes en Mxico en pocas pginas es una tarea arriesgada. Cmo decir lo esencial?, cmo identificar los aspectos fundamentales de una cuestin compleja?, cmo establecer una base de accin que permita un trabajo innovador y pertinente? Esperamos que el objetivo de expresar lo esencial despierte inters y preocupacin por el tema y se convierta en un punto de partida para una fructfera participacin social que conduzca al diseo de polticas que den primaca al alumno, al
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aprendizaje y la escuela. El presente artculo se centra en tres asuntos cruciales: la relacin entre la educacin y la escuela; la formacin de docentes en Mxico y, finalmente, ofrece propuestas para encontrar salidas. LA EDUCACIN Y LA ESCUELA EN UN PUNTO DE INFLEXIN La educacin bsica de Mxico se encuentra en un proceso de cambio que ha sumado varias dcadas. En el interior de ese proceso, se mueven diversas lneas de adaptacin a la demografa, la poltica, la economa y a la expresin de las demandas sociales. Sin desmerecer la hazaa social de nuestro pas de acercarse a la universalizacin de la educacin bsica, es importante reconocer que la evolucin de la escuela, debido al conjunto de relaciones sociales y polticas que estructuran su labor, est lejos de responder a las exigencias de la democratizacin social y a la formacin de una nueva ciudadana participativa, crtica y competente en la economa. Las dificultades de esta transicin no son exclusivas de Mxico; sin embargo, ocurren en nuestro pas con rasgos particulares. Los procesos de transformacin educativa estn teniendo lugar en escenarios extremadamente complejos por la emergencia de la sociedad de la informacin y del conocimiento, la estructuracin de una nueva fase de la economa mundial y la construccin de oportunidades para promover la transicin a un mayor desarrollo democrtico en Latinoamrica. Es precisamente por las caractersticas de estos procesos y sus interacciones que se ha producido una toma de conciencia sobre el potencial de la educacin como factor de formacin de las personas, de crecimiento econmico y de construccin de mayor equidad social por la consolidacin de la democracia. La crisis actual de la economa global, las dificultades del rgimen poltico mexicano para garantizar los derechos ciudadanos y la persistente desigualdad de la sociedad mexicana no hacen sino acrecentar la importancia de la educacin y de la formacin del profesorado. La fisonoma de la escuela mexicana se ha modificado en algunos elementos como producto de diversos factores que confluyeron en la reforma educativa iniciada en la ltima dcada del siglo XX, en especfico, nuevos actores sociales surgieron y otros se hacen ms visibles y ganan poder en el escenario de la educacin nacional: gobiernos estatales, burocracias educativas crecientes con sectores ms tecnificados, organizaciones sociales y del sector productivo, padres de familia, las organizaciones gremiales del magisterio con sus debates sobre el cambio y la resistencia a respetar los fines sociales de la escuela pblica, los maestros y directivos escolares, entre los ms importantes. Adems, el actor central de la educacin, el educando, ha resurgido con nueva identidad individual y cultural, con un nuevo rostro conceptual y social en todos los tipos y niveles educativos. La complejidad de la reforma educativa es evidente en lo que se refiere al nivel macrosistmico, y no es menor en el nivel micro de la escuela. Transformar sistemas educativos verticales y jerrquicos basados en una relacin subordinada de los actores ms cercanos al proceso educativo, los docentes en el aula y en la escuela, en organizaciones fundadas en relaciones de confianza sobre las aptitudes de cada uno de los actores como otro digno de respeto, requiere nuevas polticas que promuevan la autonoma y la flexibilizacin, a fin de atender la diversidad de alumnos, docentes y escuelas, promoviendo un nuevo significado de la educacin escolar para las personas y las colectividades. El desarrollo de la reforma educativa de las ltimas dcadas permiti llegar a una conviccin: la educacin acontece en cada aula y en cada escuela, y por ello es ah donde se gestan la calidad y la equidad. Por esta razn, la institucin escolar se ha convertido en el lugar ms relevante para la accin, las decisiones pedaggicas y de gestin. Esta nueva comprensin de la escuela implica fortalecer e incrementar sus condiciones y capacidades para tomar decisiones, lo que habr de redundar en un aumento de su autonoma, junto con mayor exigencia en la realizacin de la funcin formadora que se espera de ella. Para tal fin, son necesarias varias acciones: redefinir el sentido personal y social de la escuela, atender la provisin de materiales que necesita, innovar las formas de vinculacin con las familias, la comunidad y su entorno, la formacin inicial y continua de los docentes y directivos, entre otras. La educacin escolar representa el acceso formal, esto es, sistemtico y organizado a la cultura, la formacin cvica y el conocimiento, y es el nico espacio cultural de esa magnitud que pueden compartir todos los nios, adolescentes y jvenes como experiencia formadora y como fundamento de una convivencia justa. Si bien existen otras agencias de formacin de los individuos, la escuela tiene una peculiaridad que est dada por su carcter formal, es decir, es un ambiente pautado, con propsitos, del que se espera se obtengan determinados resultados sobre los que es factible obtener evidencias. Desde la perspectiva de la funcin social educativa, la misin de la escuela puede ser expresada as: es la institucin del Estado responsable de la realizacin del derecho a la educacin mediante la distribucin equitativa de oportunidades de aprendizaje y desarrollo personal integral. En otras palabras, tiene la misin sociopoltica de promover y asegurar que todos sus alumnos logren aprendizajes que sean relevantes para su vida presente y futura. No obstante, una de las conclusiones ms claras de los anlisis de los procesos de la reforma educativa desarrollados a partir de 1992, es su limitada capacidad para transformar la realidad escolar. Esto se debe, en gran parte, a que la dimensin pedaggica ha estado subordinada a las cualidades de la gestin y a las condiciones de gobernabilidad del sistema y sus instituciones. Los cambios de tipo organizacional, normativo, programtico e, incluso, los relativos al financiamiento, han sido insuficientes y provocaron que la transformacin anunciada en el discurso sobre la calidad de la educacin no alcanzara los niveles necesarios. El mejoramiento del logro educativo de los alumnos, es decir, que aprendan lo que tienen que aprender para llegar a ser personas crticas, creativas y solidarias, en suma, ciudadanos responsables y competentes, transita por otorgarle la prioridad que le corresponde a la escuela y supone necesariamente una revaloracin del conocimiento pedaggico y la profesin docente. Es esencial subrayar la necesidad imperiosa de reivindicar con firmeza y conviccin la especificidad y la validez del conocimiento de los profesionales de la educacin. Hace falta dejar de ver este conocimiento como un saber de sentido comn. El saber propio de los profesionales de la educacin, es un saber experto, fundado en la investigacin, la experiencia y la reflexin crtica. Por ejemplo, ayudar a los alumnos a construir significados sobre los contenidos escolares y atribuir sentido a su aprendizaje, es una tarea experta. Sin embargo, frente a la velocidad de los cambios sociales, polticos, econmicos, cientficos y tcnicos, la escuela est constantemente cuestionada y bajo examen. Existe una fuerte sospecha de que buena parte de lo que se ensea en las escuelas no
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es lo que los alumnos necesitan para vivir con plenitud en la sociedad actual. Si bien hay un reproche social, ms o menos abierto, lo cierto es que el ms acuciante de los reclamos recae en los docentes. Sin desconocer que la transformacin de la educacin escolar que necesita Mxico implica varios mbitos de la vida gubernamental y social, la que se refiere a la formacin inicial de los docentes es inexcusable. LA INELUDIBLE FORMACIN DE DOCENTES La accin social y poltica orientada a conseguir que la escuela sea una institucin personal y socialmente pertinente, requiere del trabajo profesional de una persona hasta ahora insustituible: el docente. La reforma educativa emprendida en Mxico en 1992 con la firma del Acuerdo Nacional para la Modernizacin de la Educacin Bs ica (ANMEB) plante, adems de la reforma curricular en los tres niveles de la educacin bsica, la reforma de la educacin normal, es decir, una nueva institucionalizacin con antecedentes en 1984 de la formacin inicial de los docentes. Con desfase de algunos aos entre la reforma de la educacin bsica y la de la educacin normal, en 1996 inici el Programa para la Transformacin y el Fortalecimiento Acadmicos de las Escuelas Normales (PTFAEN). Este programa tena el propsito de innovar, al tiempo que mantena ciertos rasgos estructurales de la educacin Normal como el currculo nacional, y se implantaba en un contexto contradictorio entre los fines descentralizadores del ANMEB y las atribuciones federales relativas a la formacin de docentes. Si bien la dinmica entre conservar y transformar es inherente a la educacin, llaman la atencin los rasgos que se conservan, pues lo que exige la formacin inicial de docentes desde hace muchos aos es una transformacin de fondo que no significa, desde luego, omitir o ignorar aquello de la tradicin que por su vala es importante recuperar, como el sentido social de la profesin magisterial, un valor fortalecido en las polticas de la Revolucin mexicana. El PTFAEN conjug varias lneas de accin: apoyo financiero para renovar la infraestructura de los planteles; dotacin de bibliotecas con lo ms actualizado del pensamiento y la prctica educativos en Mxico y en el mundo; reforma de los planes de estudio de las licenciaturas de las escuelas Normales; produccin de materiales educativos abundantes para apoyar la implementacin de las reformas curriculares; reforma de la gestin de las instituciones, la evaluacin de los aprendizajes; promocin de un nuevo esquema de planeacin de la educacin normal a nivel estatal, entre otros. Sin que se cuente a la fecha con evaluaciones sistemticas del conjunto del PTFAEN, la reforma se ha venido realizando en el contexto del nuevo federalismo, que se caracteriza por la descentralizacin de algunos aspectos de la formacin y actualizacin de docentes en las administraciones de Ernesto Zedillo y Vicente Fox. El Programa Sectorial de Educacin 2007-2012 no se propone de modo expreso dar continuidad al PTFAEN. A pesar de la notable ausencia de evaluaciones integrales, se sabe que los resultados del PTFAEN no han sido los esperados; la formacin inicial de los docentes adolece an de severas deficiencias. Qu es lo que sucede? Puede plantearse una hiptesis: si bien se dio un mejoramiento visible de insumos destinados a las escuelas Normales, los procesos de cambio institucional y de reforma pedaggica as como la formacin de las personas no recibieron una atencin intensa y continuada. La transformacin de los procesos sustantivos, tanto pedaggicos como de gestin, son condicin necesaria e indispensable para lograr mejores resultados. En este sentido, por ejemplo, procesos como la seleccin de aspirantes, la contratacin de nuevos profesores, la capacitacin de quienes ya laboraban en las Normales y la designacin de directivos, suelen ser resueltos de manera que no siempre da primaca al criterio acadmico sobre el poltico, gremial y social. La insuficiencia de las polticas y de la gestin de las reformas tiene antecedentes. En 1984 la formacin inicial de docentes se elev al nivel de licenciatura, pero salvo la denominacin de los estudios, el nuevo currculo, la extensin de la escolaridad por la exigencia de los estudios de bachillerato y algunas actividades de capacitacin para los formadores, otros efectos de esta decisin no fueron observables como rasgos destacados en la actividad acadmica de las Normales y la aportacin innovadora de sus egresados en la educacin bsica. De todo ello, resulta que se mantiene una pregunta fundamental: qu se requiere hacer de manera imperativa en diversos mbitos gubernamentales e institucionales para que las escuelas Normales sean efectivamente instituciones de educacin superior? La reforma de la educacin Normal ha tenido que llevarse a cabo con el sistema en marcha, es decir, sin una pausa reconstructora, y con los equipos docentes existentes. Ms all del PTFAEN, el proceso de transformacin abarca la accin de varios gobiernos federales, de Miguel de la Madrid a Felipe Caldern. Esta sucesin de gobiernos no siempre ha favorecido la coherencia de la reforma; profesores de escuelas Normales afirman que a partir del ao 2000 el proceso se hizo lento, se burocratiz mucho ms; los recursos federales empezaron a fluir con dificultad y las administraciones estatales no han intervenido de manera contundente con la responsabilidad que les corresponde. Dadas estas condiciones, es impensable lograr una educacin bsica distinta, pertinente, de calidad y con equidad para todos los nios y las nias, ya que la formacin de los docentes es incompleta y tiene problemas de calidad. HACER POSIBLE UNA SALIDA En la medida en que las sucesivas reformas de la formacin inicial de docentes dejan un resultado general que es valorado por la sociedad y por el gobierno como inadecuado, debe pensarse en acciones nuevas. La metfora de una salida adquiere relevancia porque indica la necesidad de dejar un espacio determinado que es inconveniente. Qu exige este movimiento de salida? Primero, ser conscientes de que existe un fuerte condicionamiento histrico, poltico y cultural en el funcionamiento del rgimen poltico en general, y en el campo institucional de la formacin de docentes, en particular, que ha dejado las cosas en donde estn; se trata de un acomodo estructural. La salida habr de ser elaborada con base en los valores y logros ms preciados de la evolucin poltica y jurdica de la sociedad mexicana, de tal forma que por ellos la educacin adquiera o recupere su naturaleza transformacional, personalizante, formadora de comunidad. Ah han de ser comprendidos los avatares ideolgicos y polticos de la formacin docente. Esta, aunque atrapada en la trama de la poltica, de la burocracia y de los intereses de individuos y grupos, tiene salida. La accin de construir la va y el proceso de salida significa darle peso al hecho de que siendo la educacin un asunto pblico, la formacin de docentes lo es tambin, no por extensin, sino por inclusin. Por consiguiente, la solucin deber darse en trminos de la atencin a los derechos ciudadanos, donde la educacin, como se sabe, es el primero de ellos. No es nuevo el criterio, pero s habr de ser nueva la manera en que se aplique para transformar la realidad.
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La nueva poltica para la educacin que demanda el presente debe tener una base que por s misma indique el sentido de la responsabilidad por la educacin: debe descentralizarse la formacin docente a las entidades de la repblica a fin de que los gobernantes asuman sus obligaciones ante la sociedad a la que cotidianamente deben servir con los instrumentos del Estado. Como en otros mbitos pblicos, en la educacin en general y en la formacin de docentes en particular, no es factible ya elaborar soluciones en un gobierno centralizado. Descentralizar de forma plena la formacin docente y la educacin bsica no hace perder autoridad. Paradjicamente, la descentralizacin es para fortalecer la autoridad pblica sobre la educacin y sta a su vez, ayudar a hacer ms inclusiva y eficaz la participacin social, y con ella, la primera ganar tambin fortaleza. Los maestros habrn de ser profesionales expertos, primero en derechos y desarrollo humano, y esta pericia se relacionar con el saber, con la pedagoga, con las tcnicas. Pero ese docente requiere de la existencia de otro experto, el experto en gobierno, necesario para crear las condiciones que formen maestros profesionales. Este cambio en la accin no inicia en cero; es preciso identificar y reconocer los buenos pasos que se han dado en el camino, saber dnde estamos respecto a la formacin de docentes: los logros, fracasos y ausencias. Hay que evaluar, sin duda; por ejemplo, buscar efectos de las generaciones de maestros formados con los planes renovados de la licenciatura en educacin primaria. Tambin hay que observar las salidas de otros pases. El Informe McKinsey (www.preal.org, doc., nm. 41), proveniente de un estudio que se propuso identificar las acciones de poltica que realizaron los sistemas educativos con mejor desempeo en el mundo para alcanzar sus objetivos de mejora, indica que colocaron el nfasis en tres aspectos: 1) conseguir a las personas ms aptas para ejercer la docencia; 2) desarrollarlas hasta convertirlas en instructores eficientes; y 3) garantizar que el sistema educativo sea capaz de brindar la mejor instruccin posible a todos los nios. Mientras otros pases se han tomado en serio la formacin de docentes, en Mxico se soslaya el anlisis y la discusin tanto en el interior del sistema educativo como en su mbito social ms amplio. Las decisiones se aplazan, los nudos polticos aumentan la complejidad inherente a la cuestin, la autoridad se debilita, la descentralizacin es limitada y muchos gobiernos estatales no estn comprometidos con la formacin inicial de sus docentes. Para hacer fecunda la salida en la formacin de los docentes mexicanos otros elementos son necesarios: reformar las atribuciones gubernamentales de forma que se culmine la descentralizacin y mejore el marco para la rendicin de cuentas; estructurar los sistemas estatales de formacin docente con fundamento en las exigencias del derecho a la educacin; establecer polticas idneas y condiciones de gobierno y funcionamiento de las escuelas Normales con parmetros de eficacia y responsabilidad pblica; darle prioridad gubernamental a la integracin de equipos de formadores en las escuelas Normales con expertos en la formacin profesional y humana y en la gestin educativa, lo que implica definir procesos de acceso, evaluacin y permanencia de los docentes y los directivos; aumentar la presencia y el peso de la cuestin de la formacin inicial de docentes en la agenda pblica. Cursos o formacin continua de los maestros? por Germn Cervantes Ayala[*]
Prcticamente todas las acciones, programas o iniciativas de mejora de la calidad educativa que la Secretara de Educacin Pblica (SEP) ha puesto marcha en los ltimos aos, contienen un componente comn: la capacitacin, actualizacin o formacin de los maestros. En los hechos existe un reconocimiento de que el xito de las iniciativas encaminadas a mejorar los aprendizajes de los nios y jvenes, est asociado directamente a la calidad de los resultados obtenidos en los procesos de formacin docente. Los maestros son, en este sentido, la fundamental y obligada aduana para el desarrollo educativo. En esta perspectiva, es posible plantear que si se resuelve adecuadamente el establecimiento de un sistema eficaz de formacin continua de maestros, se estar habilitando al sistema educativo mexicano de una estructura sustantiva para la mejora de los aprendizajes. Desde una mirada general, se puede afirmar que el subsistema de formacin continua de los docentes que opera actualmente en Mxico es un reflejo de las fortalezas y las carencias con las que funciona el sistema educativo. Uno de los rasgos caractersticos de nuestro sistema es su gran mpetu para arrancar iniciativas de mejora y su dbil capacidad para sostenerlas con alta calidad durante el tiempo suficiente para que tengan resultados educativos relevantes. Son ms los programas que se reportan en los informes oficiales que los que se recuerdan, por sus efectos positivos, en el interior de las escuelas. A lo largo del tiempo, ha quedado manifiesta la gran fortaleza que existe en el sistema educativo mexicano para emprender iniciativas estandarizadas, de amplia cobertura y mediticamente muy visibles. Estas acciones, por lo regular, no se sostienen en el tiempo ni llegan a su destino principal la escuelas y las aulas con la calidad, oportunidad, respeto y apoyos que los centros escolares merecen. Pasan, por lo regular, a formar parte del inventario histrico de los programas y proyectos del sistema educativo. Para muestra, veamos la lista de programas en operacin que en 1994 report la SEP a la Organizacin de Estados Iberoamericanos (OEI): Proyecto para el Desarrollo de la Educacin Inicial (PRODEI), Programa de Escuelas en Solidaridad, Programa de Atencin Escolar Nios Refugiados, Programa de Atencin Preventiva y Compensatoria, Programa de Atencin Preventiva y Remedial, Proyecto de Recuperacin de Nios con Atraso Escolar, Servicio Escolarizado de Primaria, los Proyectos de Compensacin para el Arraigo del Maestro en el Medio Rural y del Maestro Indgena, Programa de Financiamiento Rural y el Programa Nios en Solidaridad. Se puede seguir ampliando la lista con proyectos como el Plan de Actividades Culturales de Apoyo a la Educacin Primaria (PACAEP), Rincones de lectura, MicroSEP, Red Escolar, Programa Nacional para el Fortalecimiento de la Lectura y Escritura (PRONALEES), entre otros. Cules de estos proyectos superaron la duracin de una gestin administrativa?, en qu fase de desarrollo se quedaron?, qu pas con los equipos responsables de su operacin? Por supuesto, la lista de programas con buenas intenciones e, incluso, diseos tcnicos robustos, es mucho ms larga. En este espacio se han listado slo iniciativas de orden federal; sin embargo, tambin las hay a nivel estatal y local.
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Los reportes pblicos de los programas o proyectos muestran su gran capacidad de cobertura. Las evidencias de sus avances, por lo general, se plantean como miles de escuelas y maestros atendidos, decenas de miles de materiales producidos y entregados, capacitaciones realizadas, recursos entregados, etctera. La administracin educativa es prolija en reportar cifras de cobertura; sin embargo, no es usual encontrar informacin pblica de los mecanismos concretos con los que stas se consiguen, de su aporte al fortalecimiento de las instituciones educativas o su traduccin en la mejora de los aprendizajes. Estas evidencias apuntan a que los esquemas de planeacin, seguimiento y evaluacin para la puesta en marcha de proyectos educativos deben replantearse. Es menester que stos consideren el largo camino para llegar hasta las escuelas. Desestimar alguno de los diversos y complejos procesos que existen entre el espacio de definicin de las polticas educativas hasta su concrecin en las aulas, no parece ser la va para mejorar la gestin del sistema educativo. A manera de apunte, vale sealar que regularmente con el cambio de administraciones, a muchos de los programas como los citados la autoridad federal en turno decide retirarles los apoyos o darlos por concluidos por la va de los hechos, sin cuestionarse mayormente sobre el destino de las estructuras que se han creado en los estados para su operacin, con los recursos invertidos y mucho menos con las escuelas que adoptaron el proyecto. Esta circunstancia ha creado, no sin falta de razn, descontento y gran recelo de las estructuras estatales y de las escuelas ante el anuncio de iniciativas nuevas. Ahora bien, cmo bajan la iniciativas de mejora? Por lo regular, las escuelas estn ausentes en la decisin de incluir o no en sus proyectos de trabajo los programas que se les ofrecen. En buena parte de los casos, les son impuestos a travs de la estructura operativa. Con esta forma de gestin, los contenidos y metodologas que sustentan las iniciativas de mejora, son producto de decisiones tomadas fuera de los contextos particulares de las escuelas. Aun cuando en este proceso se logre disponer de informacin objetiva y elementos serios para tomar las mejores determinaciones, existirn grupos importantes de escuelas concretas donde los planteamientos carezcan de pertinencia y, al verse presionados para incorporarse a la iniciativa correspondiente, recurran a la simulacin para reportar las estadsticas solicitadas por la autoridad. Un caso paradigmtico de esta lgica, lo observamos cuando se dotaron equipos del programa enciclomedia a escuelas que no disponan del servicio elctrico (Santiago Papasquiaro, 2006). Este tambin es un buen ejemplo de los resultados que se obtienen cuando la ejecucin de los proyectos soslaya el saber pedaggico y operativo desarrollado en los centros escolares. A la luz de los magros logros educativos, sealados por evaluaciones nacionales e internacionales, es menester reconocer los lmites de una gestin educativa donde se priorizan los programas generales y estandarizados que no promueven el protagonismo que se requiere de los centros escolares y, por ende, su compromiso, en la construccin y desarrollo de soluciones especficas y a la medida de sus condiciones. El subsistema de formacin continua de maestros, de alguna manera replica los rasgos generales descritos con anterioridad. Existen muchas iniciativas para actualizar a los maestros no abundaremos en este momento en las muy diversas e incluso contradictorias concepciones que existen alrededor de este trmino. Un gran nmero de actores construyen cursos, talleres, diplomados y otras modalidades dirigidas a poner al da a los maestros. En el reporte estadstico de la duodcima etapa del programa Carrera Magisterial se reporta que en el ciclo escolar 2003-2004 las autoridades educativas estatales presentaron 1111 cursos estatales a dictaminacin tcnica (Anlisis estadstico nacional de carrera magisterial, 1997). A estas opciones habra que sumar los cursos o modalidades formativas planteadas por la autoridad federal, las universidades, organismos internacionales, empresas, particulares, etctera. No es aventurado decir que en un ciclo escolar se producen y ofrecen miles de cursos a los docentes. Uno de los factores que explican esta expansin, se reconoce en el procedimiento de implementacin del programa carrera magisterial, que presiona a las autoridades educativas para disponer de una oferta anual distinta para variadas categoras de maestros; que premia el diseo de cursos y no su calidad, pertinencia y relevancia para modificar las prcticas de enseanza y mejorar los resultados educativos. La normatividad insuficiente y la falta de asesora tcnica han desembocado en la produccin de una gran cantidad de propuestas, de las cuales una gran parte nunca se ejecuta; otra, tiene pocos asistentes y una tercera se realiza sin que los docentes sientan que les es til. La intencin original de contribuir a mejorar los resultados educativos a travs de la formacin de sus profesores se ha perdido. Por lo general, las modalidades a travs de las cuales se actualiza a los profesores son los tradicionales cursos, talleres, diplomados o seminarios. Estas formas de trabajo ya han mostrado sus lmites como instrumentos eficaces de formacin docente. Su duracin es limitada en el tiempo y no hay garantas de continuidad o profundidad en los temas. Un profesor en un ciclo escolar puede cursar un taller relativo a las polticas educativas generales en turno, un curso de computacin, tal vez otro de liderazgo o de elaboracin de manualidades. Por lo regular, recibir una constancia por su participacin o asistencia. Pocas modalidades incorporan desde su diseo tcnico, mecanismos y objetivos de evaluacin de los aprendizajes logrados por los docentes participantes y, aun menos, de comprobacin de si stos se reflejaron en la mejora del trabajo con los alumnos a su cargo. Por otra parte, la decisin de los contenidos acadmicos y metodologas de las modalidades formativas comentadas, se toma por sus autores, a partir de lo que consideran que necesitan los maestros. As pues, podemos encontrar cursos de excell, power point, elaboracin de velas, gimnasia cerebral, inteligencia emocional, trabajo por competencias, enseanza de las matemticas, teoras del aprendizaje, la ciencia en tu escuela, compostura de mquinas de escribir, liderazgo, entre otras. En todos los casos, se trata de propuestas a las cuales los maestros y escuelas se deben ajustar y no al contrario. Las decisiones principales ocurren fuera de la escuela. El modelo de formacin continua de los maestros, tambin tiene que actualizarse. A la vez que se da el justo valor a la modalidad de cursos, la autoridad educativa debe atender un campo nuevo de formacin con modalidades que permitan apoyar a los profesores directamente en sus centros de trabajo, donde los contenidos respondan a la realidad concreta y singular de cada escuela, con procesos de asesora y acompaamiento acadmico que rebasen la duracin de un curso y permanezcan el tiempo suficiente para revertir inercias o impulsar cambios positivos. Para que ello ocurra, se requiere habilitar un servicio permanente de apoyo tcnico escolar a travs del cual se acompae y anime a los profesores y directores en la puesta en marcha de nuevas prcticas educativas. Un servicio que se pone al lado de los maestros y
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asume con ellos los riesgos y resultados de modificar lo que ya se sabe hacer. Donde se puede transitar de decir lo que se debe hacer a mostrar que es posible un ejercicio profesional que responda a las necesidades educativas de la sociedad del siglo XXI. El subsistema de formacin continua mexicano dispone de condiciones que favorecen la transformacin planteada. Cuenta con una infraestructura institucional robusta: la SEP tiene en su estructura organizacional, una direccin general con facultades y recursos para normar, acompaar y evaluar los procesos y resultados de la formacin continua; cada entidad federativa posee en su estructura educativa un rea responsable de la actualizacin docente, existen 574 Centros de Maestros (SEP, Programa Nacional para la Actualizacin Permanente) operando en todo el pas; alrededor de 1500 maestros estn comisionados en estas reas; aproximadamente 720 mil docentes del pas se movilizan cada ao en busca de opciones de formacin continua y 320 mil de ellos, hasta el 2006, haban acreditado a travs de los exmenes nacionales para maestros en servicio los conocimientos bsicos para respaldar una transformacin positiva de su prctica profesional. Adems, debido al desarrollo descentralizado de los servicios de actualizacin, cada entidad federativa ha construido conocimientos y experiencias sobre las mejores formas de operar los servicios. Existen en los estados cuadros con experiencia tcnica y operativa para dar un giro ordenado y con sentido al modelo de formacin de maestros vigente. El reto es constituir un sistema de formacin continua fuerte, con capacidad, no slo de ofrecer opciones temporales y desconectadas de la realidad escolar concreta, sino de sostener acciones de formacin continua pertinentes, con la calidad y el tiempo necesario para motivar y sostener el cambio positivo en las escuelas. Para el sistema educativo mexicano es estratgico disponer de un mejor sistema de formacin continua de profesores. Es el motor que le permitir impulsar, con mejores probabilidades de xito, cualquier iniciativa de mejora que se pretenda llegue y funcione en las aulas. Es posible y necesario construir los instrumentos polticos, financieros, normativos, tcnicos, operativos y de control que conduzcan a ello. Es responsabilidad de la SEP avanzar en la construccin y difusin amplia de las definiciones fundamentales que guen la evolucin del actual sistema de formacin continua de profesores. En este contexto, es preciso definir con los mecanismos de participacin y decisin adecuados los enfoques de la formacin continua, el o los modelos de funcionamiento, las definiciones curriculares, as como el marco normativo que regular las iniciativas en este campo, las directrices del desarrollo institucional y los mecanismos de seguimiento y evaluacin. De no asumirse plenamente esta responsabilidad por parte de la autoridad educativa, se corre el riesgo de que la lgica del mercado de la actualizacin docente, que ya ha empezado a manifestarse, imponga sus propias reglas, vulnerando el derecho y posibilidades de las escuelas y los maestros de contar de manera regular con actividades significativas y de alta calidad para su desarrollo profesional, que aseguren a todos sus alumnos el derecho de aprender. REFERENCIAS Santiago Papasquiaro (2006), Tienen Enciclomedia, pero sin electricidad, El siglo de Torren, 7 de junio (http://www.elsiglodetorreon.com.mx/noticia/217697.tienen-enciclomedia-pero-sin-electricidad.html). Secretara de Educacin Pblica (1997), Anlisis estadstico nacional de carrera magisterial. Duodcima etapa (http://www.sep. gob.mx/work/sites/sep1/resources/LocalContent/91272/8/ AE_NACIONAL_12.PDF). Secretara de Educacin Pblica (s/f ), Programa nacional para la actualizacin permanente (http://pronap.ilce.edu.mx/cmaestros/presentacion.htm). Poltica y carrera docente. Notas para la discusin por Roxana Perazza[*]
Ms de diez aos despus de reformas educativas, con resultados negativos en materia de mejora de la calidad, los ministerios de educacin se plantean los modos de encarar uno de los principales problemas que parecen situarse en el corazn de la operacin de los sistemas: la carrera docente. Lejos de definirla como el origen de todos los males, entienden que es necesario generar otros escenarios que promuevan los desarrollos de prcticas profesionales que atiendan a la mejora de la enseanza. Diversos pases de Amrica Latina (Colombia, Mxico, Per, Chile, Ecuador, Paraguay) comparten preocupaciones acerca de la formacin y carrera docente y se enfrentan a encrucijadas equivalentes en el momento de proyectar nuevas normativas laborales que estructuren el trabajo de maestros y profesores. El ingreso al sistema educativo, las condiciones del mismo, los criterios de admisin, los mecanismos de ascenso, la estabilidad y antigedad en el cargo, los formatos de capacitacin y los mecanismos de evaluacin del desempeo docente, las normas disciplinarias y el rgimen de licencias constituyen los principales temas de agenda pblica a la hora de sentarse a discutir con los gremios docentes. La formacin docente ha sido y contina siendo un punto crucial con relacin a la poltica para el sector: reformas de planes de estudio, acciones para incentivar a los alumnos con mejores promedios para el ingreso al magisterio, premios a las mejores prcticas docentes, convenios con las universidades o directamente en traspaso de la formacin al mbito universitario, son las acciones centrales que se pueden detectar en la mayora de los pases en pos de la mejora en la performance de maestros y profesores. Junto a estas y otras iniciativas, muchos pases han considerado a la reformulacin de la norma laboral docente como el prximo paso a dar. Mxico, Colombia, Per, El Salvador, en distintas pocas y de diverso modo, han reformulado sus estatutos laborales. En el presente artculo nos proponemos esbozar algunas de las caractersticas de la carrera docente en las normativas laborales de algunos pases, analizar los diversos abordajes y los diferentes impactos como poltica pblica para el sector. CARACTERSTICAS DE LAS CARRERAS DOCENTES Las polticas de formacin pedaggica no siempre han encontrado relaciones con las laborales-administrativas. Como trabajadores estatales, la gran masa de maestros y profesores deben regirse por un conjunto de normas y pautas laborales que, en algunos casos, entran en contradiccin con las necesidades propias y especficas, relacionadas con la prctica profesional de los docentes en los sistemas educativos.
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A pesar de ser el producto de un conjunto de procesos histricos-polticos propios de cada pas y de la configuracin de los sistemas educativos y del desarrollo del Estado, en Amrica Latina es posible encontrar modos equivalentes de definir algunos tems de las carreras docentes. Es admisible enumerar una serie de componentes presentes en la mayora de las carreras: son verticales, ascendentes, con reducida variedad en los puestos de trabajo, y se puede anticipar los posibles recorridos profesionales de la mayor parte de los maestros y profesores desde el inicio hasta la finalizacin de la misma. Una de las caractersticas sealada por los ms crticos en relacin a la carrera es la estabilidad laboral llevada a extremos: en el conjunto de las normativas presentes de los pases, el ingreso y luego la adquisicin de la titularidad, estn ligados a la permanencia en el puesto de trabajo hasta alcanzar la edad jubilatoria, sin que sta implique necesariamente desempeos profesionales de calidad y/o procesos de evaluacin de desempeo. Se puede asegurar que las personas que ingresan a la carrera docente enfrentan menos incertidumbre con respecto a sus ingresos y estabilidad laboral que otro sector de trabajadores. Este rasgo, muchas veces denostado, puede convertirse en una base interesante para poder abordar otros aspectos con relacin a la carrera y poder diagramar una alternativa ms cercana a los objetivos y necesidades de sistemas educativos complejos y desiguales. LA PROFESIN DOCENTE Y LA CARRERA En trminos generales, las carreras laborales docentes guardan una estructura similar o equivalente, ya que, grosso modo, fueron diseadas proponiendo caminos semejantes a lo largo de una extensa carrera laboral. La profesin docente tiene algunas especificidades propias con relacin al tipo de carrera que promueve. La gran mayora de maestros y profesores son trabajadores estatales, entre el 80 y 90 por ciento de los presupuestos educativos estn destinados a salarios docentes (Liang, 2003). De hecho, mucho se ha estudiado sobre los procesos de profesionalizacin de la docencia, al tiempo que los gobiernos de la educacin han puesto en funcionamiento un conjunto de medidas que atendieran este aspecto. Sin embargo, es relativamente reciente la fijacin de la mirada en los estatutos laborales, tambin sealados por algunos sectores como el comienzo de la circulacin de nuevos aires en los sistemas educativos. De todos modos, es necesario aclarar que los procesos de reformulacin y/o modificacin de los estatutos laborales docentes no constituyen cuestiones fciles a dirimir entre organizaciones sindicales y gobiernos. Por un lado, al sealar a la normativa laboral como la responsable de procesos de burocratizacin de prcticas laboral, se reduce la complejidad de la construccin de una norma de trabajo que respete las obligaciones y derechos adquiridos de los trabajadores y, al mismo tiempo, propicie trayectos profesionales de calidad a desarrollarse en sistemas educativos complejos y desiguales. Por el otro, la conviccin y el respeto a la norma regulatoria del trabajo de maestros y profesores por parte de las organizaciones gremiales propicia actitudes y enunciados ms cercanos a conservar y mantener el statu quo, sin poder entender las nuevas demandas que el mismo sector estara necesitando y demandando en funcin de los desempeos profesionales reales. LA RELACIN ENTRE SINDICATOS Y GOBIERNOS La puesta en marcha de mecanismos de consenso y negociacin entre organizaciones sindicales y gobiernos de la educacin pareciera constituirse en un elemento crucial en el momento de definir nuevos rumbos respecto a la normativa laboral docente. En aras de caracterizar la situacin, en esta tarea difcil se agregan a lo ya expuesto, posiciones sindicales que tienden a fortalecer y defender los aspectos de la norma relacionados con la estabilidad laboral y la antigedad como elementos constitutivos del trabajo en el aula. Ello sucede aun cuando algunos entiendan, al mismo tiempo, que la antigedad en el cargo por s misma no garantiza ni aprendizajes ni mejora en la prctica profesional; en la instancia de negociacin, estabilidad laboral y antigedad vinculada al salario, parecieran ser los dos pilares inamovibles visto desde las organizaciones gremiales. Por su parte, tomando en cuenta las distintas estrategias de los gobiernos en algunos pases de Amrica Latina, es posible ilustrar, a grandes rasgos, diferentes posturas frente a los gremios, en pos de exponer la complejidad presente en este tema de poltica pblica. Los cambios en las normativas laborales de los trabajadores estn sujetos, tambin, a la capacidad poltica e institucional de los gobiernos de hacer frente y sostener agendas pblicas que conlleven necesariamente a espacios de discusin, negociacin y disputa. El abordaje de esta temtica requiere no slo de organizaciones sindicales con capacidad de discutir y proponer, sino tambin de gobiernos fuertes con capacidad institucional de mantener dichos espacios. En Amrica Latina, la creciente debilidad de los gobiernos, acentuada con el descrdito de la poltica, lo pblico y en mecanismos de transparencias precarios, complica el sostenimiento de este tipo de iniciativas polticas. La educacin es poltica; la toma de decisiones sobre los rumbos, la decisin sobre los sujetos pedaggicos, las poblaciones a atender, la definicin de lo que se entiende por los derechos educativos de las ciudadanos, son grandes pinceladas de los componentes presentes en una poltica pblica. Sin duda, la presencia de lo poltico dispone el abordaje e imprime un sesgo q ue determina los avances y el rumbo de los cambios. A riesgo de perder caractersticas significativas y, en trminos generales, es posible identificar algunos rasgos de las estrategias seleccionadas por los gobiernos en el momento de sentarse a la mesa a discutir con los gremios docentes. Se asegura que la introduccin de modificaciones en la norma laboral docente constituye una medida ms con miras de sumar aspectos para la mejora de la prctica profesional y, por ende, son esperables mejoras en la enseanza. Al mismo tiempo, ya no es fcil encontrar algn sector que piense que a partir de stas se restaurar todo el sistema educativo; aos de reformas inconclusas y con cierto sabor a fracaso han desterrado aquellas posturas que aplican una nica mirada sobre los sistemas educativos. Sin embargo, algunas administraciones encuentran en el proceso de modificacin de la norma laboral ms de un propsito, ms de una batalla que la vinculada estrictamente con la cuestin educativa. La bsqueda del debilitamiento del poder poltico del gremio, como tal, se configura como un objetivo a seguir y, en ocasiones, es el principal. A grandes rasgos, a diferencia de otras organizaciones gremiales, los sindicatos docentes gozan an de cuotas considerables de respeto por una parte importante de la poblacin. Adems, en algunos pases, en los ltimos aos, las posiciones que adoptan sus dirigentes tienen peso y relevancia poltica. Algunas organizaciones sindicales docentes han decidido incursionar en las arenas polticas y han delegado en determinados cuadros la participacin en contiendas electorales. Cabe sealar que existen grandes
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diferencias respecto a lo anterior. En procesos tan distintos como el chileno, el colombiano y el argentino, es relativamente reciente la incorporacin en la vida poltica a pleno de cuadros dirigenciales del sector docente. Caso contrario sucede con Mxico. Posiblemente, el contacto cotidiano familias-maestro y la creciente simetra con relacin a los temores por las condiciones sociales/econmicas, empujan la semejanza en determinadas preocupaciones relacionadas con la vida cotidiana para promover mayores niveles de empata, respeto y cercana entre las familias, los maestros y los profesores. Maestros, de carne y hueso, son los mismos que adhieren a una huelga docente reclamando mejoras en sus salarios y que estn todos los das con los nios en la escuela. Puede ser un factor an vigente y que refuerce los niveles de acercamiento y consideracin por parte de la gente. Bien distinto a lo que sucede entre la poblacin y otros sectores del trabajo. Al mismo tiempo, con la acentuacin en los aos ms recientes, la valoracin pblica por la educacin lleva a la ciudadana a sostener la necesidad de ms fondos para educacin, mejores salarios para los docentes, etctera. Sin embargo, por esa misma valoracin, la prdida sistemtica de das de clase no est acompaada como la medida ms acertada para pelear por mejor educacin. Retomando la idea, la modificacin de la norma laboral se inserta en el siguiente escenario: gobiernos enfrentados a sindicatos docentes que no slo pretenden influir y actuar en el sector educativo, sino que crecientemente intentan operar de lleno en el terreno de lo poltico/partidario. Sostenidos en el creciente malestar de la sociedad respecto a las huelgas docentes y prdidas de das de clase ya retratado, como si los gobiernos de la educacin estuvieran fuera de ese asunto, stos introducen algunas innovaciones en las carreras que encierran ms de un objetivo. La incorporacin de nuevos profesionales ajenos al mbito de la enseanza, puede entenderse tambin como ms funcional y pertinente para ese objetivo que para la mejora de la prctica docente, los procesos de evaluacin de competencias al inicio de la carrera docente puede abonar al mismo propsito. Por otro lado, en Amrica Latina es posible identificar desarrollos y recorridos histricos/institucionales en los cuales lo poltico, lo econmico y lo gremialdocente mantuvieron vnculos estrechos (Mxico es un ejemplo de esta descripcin) desde la conformacin de los sistemas educativos. Intereses y necesidades confluyeron, en este caso, en el armado de modelos de carreras magisteriales con fuerte incidencia de la voz del sector gremial. Un actor fortalecido como sector que presiona y direcciona la poltica pblica. La discusin de la norma laboral docente, atravesada por la poltica, es un elemento que debe ser tomado en cuenta, tanto para los gobernantes como para sindicalistas. Sin embargo, los modos de encarar este tema se instalan en determinados escenarios polticos que, de alguna manera, influyen las formas de abordarlo y resolverlo. En este sentido, como toda decisin poltica, los cambios en la carrera profesional sern el resultado de mltiples intervenciones y posiciones, quiz lo preocupante son los impactos de determinadas decisiones sobre la carrera y los procesos de enseanza; la ausencia de propuestas de cambio por parte de los representantes gremiales y la posible prdida de la oportunidad poltica y educativa para modificar una norma como sta, que viene regulando la profesin por largos periodos. Lo anterior no debe entenderse como si se estuviera proponiendo una suerte de apolitizacin de este asunto. Por el contrario, se trata de potenciar a la poltica como herramienta presente en todos los sectores y que sta apoye precisamente los procesos complejos de toma de decisiones responsables y sustentables. A MODO DE CIERRE. ABRIR INTERROGANTES En los ltimos aos se han producido modificaciones sustanciales en la escolaridad masiva, han surgido nuevas necesidades y demandas en los sistemas educativos que tienden a albergar poblaciones heterogneas provenientes de sociedades injustas y desiguales. Esto requiere de nuevos componentes en el rol docente, otros abordajes del trabajo y nuevas cualidades profesionales para entender la complejidad de determinadas situaciones. La carrera docente, en trminos generales, no da cuenta de estas realidades cambiantes con cierta tendencia a entender slo los aspectos estables en los sistemas de los pases de la regin. Al mismo tiempo, muchos pases como Argentina siguen arrastrando problemas en relacin a cuestiones salariales docentes y, por ende, la discusin salarial sigue invadiendo todo espacio de negociacin laboral. Tema excluyente que, de no construirse soluciones de fondo, constituye un obstculo importante para avanzar en este punto, al menos en nuestros pases (Perazza y Legarralde, 2008). Sin embargo, la necesidad de hallar nuevos formatos, otros puestos en el trabajo de ensear est presente y persiste. En ella, la relacin entre la formacin continua y la carrera docente est vigente, ya que la capacitacin docente constituye un insumo importante para el ascenso y/o el cambio de categora. Con relacin a la carrera docente, las preguntas que surgen se relacionan con su estructura, con la complementariedad de movimientos horizontales y verticales. En sntesis, una carrera docente que contemple la diversidad en los puestos de trabajo y, al mismo tiempo, respete y garantice la igualdad de las condiciones de trabajo. Por ltimo, se entiende que es factible y preciso afrontar los debates necesarios que contemplen y respeten los derechos de los trabajadores de la educacin adquiridos y, al mismo tiempo, incorporen discusiones necesarias para superar un modelo de carrera docente que no ofrece alternativas ni posibilidades de cambio y crecimiento, que estanca las posibilidades de desarrollo profesional y fija de entrada el escenario del final (Morduchowicz, 2002). Si durante el transcurso de la carrera no se establecen espacios sistemticos de formacin y reflexin sobre el quehacer docente, los aos de trabajo no se traducen necesariamente en saberes y nuevos aprendizajes. Por otro lado, se sabe que las remuneraciones salariales no constituyen la nica opcin y/o criterios en el momento de elegir a la docencia como proyecto de trabajo. Existen otros tpicos que la hacen elegible como tal. Por ende, aquellos defensores de una poltica basada en los incentivos econmicos como propulsora de mejores prcticas laborales ya han entendido que no constituye una opcin vlida cuando pensamos en nuestros sistemas educativos y en los desempeos laborales de los docentes. Ser preciso pensar en aquellas acciones y/o herramientas relacionadas con el cooperar, el aprender con el otro, el acompaar, el ensear en la institucin misma, con la valoracin de la educacin como una herramienta poltica de transmisin y formadora intrageneracional. Estos elementos presentes a lo largo de la carrera docente constituyen los componentes simblicos del trabajo en la escuela y son susceptibles de ser recreados para incorporarlos como estmulos en el trabajo. Recuperar prcticas solidarias y colaborativas, fortalecer aquellos argumentos presentes en el inicio de la carrera, transitar por otros roles con la capacidad de retomar el propio con otros saberes, aprender con el otro, cooperar y construir nuevas miradas, ponerse en
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el lugar del otro, estudiar para ms tarde, ejercer la prctica ulica, planificar un trayecto formativo, trabajar en equipo, reflexionar sobre la enseanza y el aprendizaje constituyen algunas de las cuestiones para entrar a jugar en el diseo y cruzar en las instancias de formacin profesional y la carrera docente, reconstituyendo pilares fundantes de la tarea de ensear. REFERENCIAS Liang, X. (2003), Remuneracin de los docentes en 12 pases latinoamericanos: quines son los docentes, factores que determinan su remuneracin y comparacin con otras profesiones, PREAL, agosto. Perazza, R y Legarralde, M. (2008), Sindicatos docentes y reformas educativas en Amrica Latina. El sindicalismo docente en la Argentina, Brasil, Fundacin Konrad Adenauer. Morduchowicz, A. (2002), Carreras, incentivos y estructuras salariales, PREAL, mayo. Escuelas y capital social en Mxico por Claudia A. Santizo Rodall[*]
El Acuerdo Nacional para la Modernizacin de la Educacin Bsica (ANMEB) fue firmado en 1992. Es decir, hace 16 aos y con vigencia en cuatro administraciones. La pregunta que todos nos hacemos es por qu ese acuerdo no se traduce en una mejora de la calidad educativa. Una explicacin involucra mltiples factores por lo cual slo exploraremos uno de ellos: los problemas para la toma de decisiones desde las escuelas por parte de las comunidades escolares. La educacin bsica es uno de los servicios donde cotidianamente confluyen e interactan autoridades, directivos, docentes, padres de familia y nios. Desde el punto de vista de la gobernabilidad (vase Peters, 1998), las escuelas pblicas son espacios donde se crean y recrean las relaciones polticas y culturales predominantes en la sociedad mexicana. En ese contexto, tiene un inters per se el estudio de las polticas pblicas que modifican la interaccin social en las escuelas pblicas de educacin bsica. La Ley General de Educacin otorga un espacio a la participacin de la sociedad en el mbito educativo. Esto se concreta de manera especial en el Programa Escuela de Calidad (PEC) el cual promueve la toma de decisiones en el mbito escolar (Santizo y Cabrero, 2004). Sin embargo, la promocin del cambio desde las escuelas enfrenta retos maysculos. Ese cambio requiere la creacin de una cierta situacin en la interrelacin entre los miembros de las comunidades escolares, as como crear un ambiente institucional que sustente esas relaciones. Estos elementos son analizados por el enfoque del capital social (Halpern, 2005). Sin embargo, antes de considerar dicho enfoque, prefiero exponer y discutir, en primer lugar, el conjunto de factores que condicionan la toma de decisiones en las escuelas, para mostrar la magnitud del desafo y valorar la importancia del capital social en escuelas de educacin bsica. LA COMPLEJIDAD DEL PROBLEMA DE LA EDUCACIN BSICA La educacin bsica representa un problema complejo, en el sentido de que existen objetivos mltiples e intertemporales y, al mismo tiempo, interactan diversos factores y actores. Por ello, no es fcil establecer relaciones causa-efecto (Kooiman, 2005; Dixit, 2002). Si para las autoridades gubernamentales disear y ejecutar una poltica pblica en el mbito de las escuelas representa un reto de envergadura, la complejidad del problema no disminuye cuando se delega una parte de la toma de decisiones a las comunidades escolares. El reto para stas se redimensiona, ya que sus integrantes no cuentan con las capacidades, habilidades y recursos que tienen a su disposicin las autoridades. Esto no significa que deba detenerse el traslado de responsabilidades a las comunidades escolares. Por el contrario, se debe profundizar ese proceso pero, de igual modo, hay que considerar los medios que permitan a esas comunidades escolares aprovechar los espacios de decisin que se les otorgan. La gestin centrada en la escuela es una propuesta que surge de la reforma del Estado impulsada desde la dcada de los noventa, a partir del enfoque de la llamada nueva gestin pblica (vanse, Osborne y Gaebler, 1993). Dejando por un momento las crticas a este enfoque, la propuesta de que las comunidades escolares tomen decisiones de acuerdo a sus propias necesidades tiene potenciales efectos positivos para definir nuevas formas de relacin gobierno-sociedad que permitan mejorar la eficiencia de la educacin bsica y la efectividad de las instituciones a fin de dar legitimidad al Estado. De acuerdo con Kooiman (2005), eficiencia, instituciones y legitimidad son tres mbitos donde se manifiesta la gobernabilidad . QU PROBLEMAS ENFRENTA LA TOMA DE DECISIONES EN LA ESCUELA? Conviene tener en mente el objetivo del PEC con relacin a la toma de decisiones en las escuelas de educacin bsica. El PEC establece como condicin para entregar apoyos el que las comunidades escolares realicen un ejercicio de planeacin estratgica. En 2008, en el apartado 4.4.1.1 de las reglas de operacin del PEC se solicita a las comunidades escolares que conjuntamente definan un Plan Estratgico de Transformacin Escolar (PETE) para un periodo de 5 aos y un Plan Anual de Trabajo (PAT) con las siguientes caractersticas: 1. Que el PETE [] se fundamente en una autoevaluacin inicial de la gestin escolar en sus dimensiones: pedaggica- curricular, organizativa, administrativa y participacin social [] as como en los resultados de aprovechamiento escolar alcanzados por sus alumnos, con referencia a los propsitos educativos establecidos en los planes y programas de estudio nacionales. 2. Que el PETE [] establezca, con base en una autoevaluacin inicial: misin, visin, objetivos, estrategias y metas a mediano plazo, para favorecer la equidad y mejorar la calidad del servicio educativo que ofrece la escuela. 3. Que el PAT establezca y describa con claridad las metas y acciones; los recursos y apoyos requeridos, as como una estimacin del costo de las acciones, tiempos y responsables, encaminadas a mejorar los resultados de aprendizaje de los estudiantes. El propsito de transcribir fragmentos de las reglas del PEC es para dar cuenta de la magnitud de la tarea que se pide a las comunidades escolares. Cabe puntualizar que no es un despropsito sino un reto maysculo. Para quienes en la academia o en otro mbito se han enfrentado a la tarea de hacer un plan estratgico con caractersticas como las anotadas, son evidentes las dificultades que implica realizarlo. LA GESTIN ESTRATGICA
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La planeacin estratgica es un instrumento que conviene distinguir de la gestin estratgica. Para Arellano (2004, p. 26), estrategia es una forma de pensamiento complejo donde las tcnicas son, en el mejor de los casos, formas de apoyo: La estrategia no puede ser el proceso, ni se elabora mediante una tcnica; es resultado de una combinacin de la capacidad de pensamiento contextual dirigido al otro, con la capacidad de interpretar la realidad, su pasado y su futuro. En el mbito de la educacin bsica existe una propuesta para crear comunidades de aprendizaje que comparte varios elementos con la gestin estratgica. Esa propuesta organiza su prctica educativa y tareas con el objetivo de crear una comunidad organizada que construye y se involucra en un proyecto educativo propio, para educarse a s misma, a sus nios, jvenes y adultos, en el marco de un esfuerzo endgeno, cooperativo y solidario, basado en un diagnstico no slo de sus carencias y debilidades sino, sobre todo, de sus fortalezas para superar tales debilidades (Neirotti y Poggi, 2004, p. 155). Las comunidades de aprendizaje y la gestin estratgica comparten la idea de planear con base en el diagnstico de la situaci n concreta. Sin embargo, el pensamiento estratgico en los individuos y en las organizaciones no se desarrolla de manera automtica. El ejercicio colectivo para visualizar el futuro, los obstculos y la seleccin de caminos es una prctica colectiva que se construye en el ejercicio cotidiano. El enfoque de las comunidades de aprendizaje fija su atencin en el proceso colectivo de anlisis y discusin, de autoevaluacin individual y colectiva de las fallas y oportunidades de mejora que existen en las prcticas cotidianas de las escuelas desde diversos ngulos: pedaggico, administrativo, participacin de la comunidad escolar, vinculacin con la comunidad, problemtica del entorno social, familiar e individual. Estos mismos ngulos solicita el PEC que se incluyan en la planeacin de las escuelas. Las dificultades para que las comunidades puedan centrar su atencin en problemas relevantes, o bien priorizarlos, se pueden observar en el Cuadro 1. En l, se clasifican los tres principales problemas tal como fueron identificados por miembros de consejos escolares de escuelas PEC que incluyen: Directores de escuela, docentes frente a grupo, supervisores escolares y asistentes tcnicopedaggicos (ATPs) que participaron en la dinmica de grupos de enfoque para la evaluacin externa del programa en 2008. CUADRO 1. DIMENSIN DE LOS PROBLEMAS IDENTIFICADOS POR PARTICIPANTES EN EL PEC DIMENSIONES IDENTIFICADAS POR CADA ACTOR DIRECTORES DOCENTES SUPERVISORES Y ATPS
Problemas familiares
19%
70%
22%
Organizacin de la escuela
27%
0%
7%
Compromiso y capacitacin de docentes
8%
0%
13%
Problemas pedaggicos
23%
4%
17%
Entorno social
19%
26%
26%
Infraestructura de las escuelas
4%
0%
4%
Total %
100%
100%
100%
Nmero de respuestas
26
27
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Fuente: Francisco Miranda, Claudia Santizo, Ral Acosta, Alejandro Carmona y Ana Banderas (2008). Nota: los problemas identificados se refieren a la familia (poca atencin a los nios, los padres de familia trabajan, desintegracin familiar), a la organizacin (falta de planeacin, poco trabajo en equipo), al compromiso de los docentes, el bajo aprovechamiento escolar, el entorno social adverso (delincuencia, violencia, pobreza) y problemas de infraestructura. Destaca que los docentes prestan mayor atencin a los problemas familiares que afectan el aprendizaje y la conducta de los estudiantes y, en menor proporcin, se refieren a problemas pedaggicos. Estos resultados muestran varios aspectos. Primero, los problemas sociales, referentes a la problemtica familiar y el entorno social, rebasan las capacidades de las comunidades escolares y requieren de la coordinacin de esfuerzos y recursos de las autoridades y comunidades donde se ubican las escuelas. En este caso, las escuelas se auxilian de otros programas pblicos como el de seguridad en las escuelas, o la atencin a nios con problemas de aprendizaje. Sin embargo, la coordinacin no siempre es adecuada y la escasez de recursos limita la efectividad de esos programas. Segundo, el PEC destina la mayor parte de sus recursos a mejorar la infraestructura de las escuelas. Este gasto crea condiciones bsicas del lugar donde los nios aprenden, pero eso implica destinar
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pocos recursos para atender otros problemas. Tercero, las comunidades escolares intentan atender problemas sociales mediante actividades basadas en plticas, talleres, convencimiento. Esas actividades dependen de la voluntad y compromiso de los padres de familia y docentes, lo cual limita el alcance de esas acciones. QU IMPLICA CONSTRUIR CAPITAL SOCIAL EN LAS ESCUELAS DE EDUCACIN BSICA? Para realizar un ejercicio de gestin estratgica se requiere llevar a un cierto estado la interrelacin entre los miembros de las comunidades escolares. Ese estado es la confianza y la cooperacin, los cuales son dos componentes del capital social. Durston (1998) seala que se le denomina capital porque es un recurso que genera bienestar (well-being) y es social porque no es un recurso individual sino colectivo. Otra perspectiva del enfoque centra su atencin en el anlisis de las interrelaciones sociales. Para Halpern (2005, p. 158), el capital social se compone de tres elementos: la red social, un conjunto de valores compartidos que los lleva a colaborar y las sanciones por no colaborar. De este modo, la colaboracin puede ser explicada por teora de la accin colectiva de Olson (1965). En esta teora, la colaboracin de los miembros de una comunidad se basa en la dependencia mutua y en la amenaza de exclusin de los individuos de dicha comunidad. Por ello, la accin colectiva est presente en comunidades pequeas, donde los individuos interactan de manera cercana y repetida, creando reputacin y confianza y motivando una conducta de reciprocidad. La accin colectiva explica la forma en que el capital social impulsa la accin de las comunidades. El caso que nos ocupa se refiere a encontrar los caminos para impulsar la accin colectiva en las comunidades escolares en la educacin bsica. En gran medida, la colaboracin se funda en la confianza. Esta es un estado de las relaciones sociales en la cual se le puede considerar como un medio para enfrentar la incertidumbre y la falta de informacin. Es decir, los individuos toman decisiones con riesgos calculados con base en la informacin que poseen. Esto es as porque no disponen de informacin completa del entorno, de los intereses o conductas de otros actores. Lascaux (2008) seala que donde hay conocimiento completo la confianza no juega ningn papel, y donde hay completa ignorancia se puede jugar pero no tomar decisiones con base en la confianza. La confianza es, entonces, una regla de decisin que sintetiza la informacin disponible que un actor tiene de otros actores. Por ello, cuando existe una interaccin repetida entre los miembros de una comunidad, la conducta es una fuente de informacin. En ese sentido, la reputacin y la reciprocidad entre los individuos son una seal que crea una relacin de confianza. Sobre sta se desarrollan las interrelaciones y se basan las negociaciones que pueden permitir la colaboracin y la construccin de una visin comn en las comunidades escolares de educacin bsica (vase Cuadro 2). CUADRO 2. RELACIONES DE CONFIANZA EN LAS ESCUELAS En un estudio sobre la ejecucin del PEC en un grupo de escuelas del pas, Santizo y Cabrero (2004) anotaron que un sealamie nto constante era el de la falta de participacin de padres de familia, la falta de compromiso de docentes, o la poca ayuda que los supervisores de zona proporcionan a las escuelas. Por ello, en ese estudio se anot que la ejecucin del PEC se basaba principalmente en actores muy activos. Si entendemos a la confianza como una regla de decisin basada en la informacin disponible que un actor tiene sobre otros actores, entonces el hecho de que los miembros de las comunidades escolares sealen la falta de participacin y compromiso de otros miembros de la comunidad escolar indica una ausencia de confianza mutua, lo cual seguramente repercute en la colaboracin. Otros aspectos que indican que no hay un alto grado de confianza son diversas observaciones, de miembros de comunidades escolares, acerca de que la ejecucin de programas como el PEC impone cargas administrativas, o bien se percibe que el diseo del PEC se hace lejos de la experiencia de las propias escuelas. Por otra parte, el excesivo trmite burocrtico (informes, formatos, documentos) es resultado de los problemas de informacin que enfrentan las autoridades que son responsables de vigilar la asignacin y uso de los recursos. En una estructura de organizacin burocrtica, la supervisin se realiza mediante mecanismos impersonales (formatos, informes). En otro caso, se encontraran mecanismos de supervisin y vigilancia bajo la responsabilidad de las propias comunidades escolares. Una forma de avanzar en el proceso de creacin de confianza podra ser a travs del desarrollo de mecanismos de supervisin y vigilancia del uso de recursos que estn principalmente bajo la responsabilidad de las comunidades escolares. Cabe anotar que estamos hablando de la confianza como una relacin social, es decir, colectivas. Esto implica que las relaciones entre autoridades, directivos, docentes, padres de familia y nios en las escuelas pblicas, pueden ayudar a crear o disminuir la confianza. La confianza va en dos direcciones, de las autoridades hacia los padres de familia y viceversa. Esto tiene enorme implicacin para las polticas pblicas en la educacin. La delegacin o devolucin de espacios de decisin a las comunidades escolares no puede limitarse a fijar reglas o normas que deban cumplir las escuelas, sino que requiere cambiar las formas (la gobernabilidad) bajo las cuales se relaciona el gobierno con la sociedad en el mbito de las escuelas. Esto tendr efectos positivos en el capital social y en el aprendizaje de las escuelas como organizaciones, con lo cual se podrn potenciar los esfuerzos para promover una gestin estratgica desde las escuelas que conduzca a mejoras visibles en el sistema de educacin bsica del pas. REFERENCIAS Arellano Gault, D. (2004), Gestin estratgica para el sector pblico. Del pensamiento estratgico al cambio organizacional, Mxico, FCE. Dixit, A. (2002), Incentives and Organizations in the Public Sector: An Interpretative Review, The Journal of Human Resources, vol. 37, nm. 4, otoo. Durston, J. (1998), Building Social Capital in Rural Communities (where it doesnt exist), Theoretical and Policy Implications of Peasants empowerment in Chiquimula Guatemala, Prepared for the 1998 meeting of the Latin American Studies Association (LASA), mimeo. Halpern, D. (2005), Social Capital, Cambridge, Polity Press.
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Kooiman, J. (2005), Governing as Governance, Londres, Sage. Lascaux, A. (2008), Trust and Uncertainty: a Critical Re-assessment, International Review of Sociology, vol 18, nm. 1, en: http://dx.doi.org/10.1080/03906700701823613 Miranda, F., C. Santizo, R. Acosta, A. Carmona y A. Banderas (2008), Evaluacin externa del PEC, Mxico, FLACSO. Neirotti, N., y M. Poggi (2004), Alianzas e innovaciones en proyectos de desarrollo educativo local, Buenos Aires, International Institute for Educational Planning-UNESCO. Osborne, D. y T. Gaebler (1993), Reinventando al gobierno. Cmo el espritu empresarial est transformando al sector pblico, USA, Plume. Olson, M. (1965), The Logic of Collective Action, Harvard, Harvard University Press. Peters, G. B. (2005), Gobernanza y burocracia pblica: nuevas formas de democracia o nuevas formas de control, Foro Internacional, vol. XLV, nm. 4. Programa Escuelas de Calidad (2007), Reglas de Operacin 2008, Mxico, DOF, 30 diciembre. Santizo, C., y E. Cabrero (2004), Quality Schools Programme in Mexico, en The Ethics and Corruption in Education Series, Pars, International Institute for Educational Planning-UNESCO, (disponible en www.unesco.org/iiep). por Christopher Martin y Charles Posner[*]
Reforma educativa y los beneficios de la participacin social en Mxico
OCDE/PISA, MXICO Y LA PARTICIPACIN SOCIAL Los exmenes internacionales PISA se establecieron con el fin de determinar el nivel de competencia con que podan aplicar los alumnos de quince aos de edad los conocimientos que haban adquirido para resolver problemas en el nivel local, nacional e internacional. Argumentan tener una doble justificacin: 1) la certeza de que el curriculum, la pedagoga y los sistemas de evaluacin de los sistemas de educacin bsica logran preparar exitosamente a sus alumnos para su participacin en la sociedad del conocimiento que tiene como lema: resolver problemas; 2) una idea ms clara del grado en que la combinacin del curriculum y pedagoga en cada pas lograba tener xito en desarrollar las estructuras analticas de los alumnos para participar activamente en el mundo global. Mxico particip en el sistema de PISA para disponer de una evaluacin externa de lo que suceda en sus escuelas. Los resultados no han sido nada halagadores. En los tres exmenes: 2000, 2003 y 2006, en las reas de lenguaje, ciencia y matemticas, Mxico se ubica en la ltima o penltima posicin y no ha habido una mejora en sus puntajes. Con el fin de entender mejor las posibles razones de estos fracasos, la OCDE, a peticin del gobierno de Mxico, elabor un reporte que hizo recomendaciones precisas para el sistema educativo mexicano (OCDE, 2007). La autoridades educativas han aceptado la lista de recomendaciones: 1) formar una alianza para la reforma del sistema educativo nacional; 2) establecer estndares claros de las expectativas del desempeo de los alumnos, maestros y escuelas en todos los niveles de la educacin bsica; 3) desarrollar un nuevo curriculum y la pedagoga para lograr sus objetivos; 4) crear un sistema de evaluacin confiable; 5) invertir significativamente en la capacitacin de buenos maestros; 6) desarrollar programas de liderazgo; 7) incrementar la autonoma del saln de clase, escuela y regin, dentro de un marco normativo nacional; 8) proveer fondos extras a las escuelas con bajo desempeo escolar en zonas pobres; 9) profesionalizar a los maestros, directores, asesores e inspectores; 10) hacer una distribucin y uso ms eficientes de los recursos financieros, y 11) promover la participacin de los agentes involucrados en el proceso educativo, especialmente a los padres y madres de familia en la gestin escolar. De todos los factores mencionados, el que ha merecido la menor atencin de los investigadores y tomadores de decisiones, especialmente en Mxico, es el ltimo: cmo hacer que la escuela responda a las demandas de la comunidad involucrando a los padres, madres y estudiantes, en la gestin escolar. Por esta razn, el propsito de este artculo es especular sobre lo que esto significa para Mxico y cmo lo podramos llevar a cabo. Escribimos especular porque nos parece muy difcil proponer un modelo universal de relaciones causales que se pudiera aplicar en los diversos contextos socioculturales e institucionales de los diferentes pases. Sin embargo, es posible proponer una lista tentativa de los factores que podramos analizar. No les garantizamos que si adoptan la lista de recomendaciones que propondremos, los llevar al xito, pero lo importante es intentarlo. LOS FUNDAMENTOS A FAVOR DE LA PARTICIPACIN SOCIAL Investigaciones de la OCDE (Schleicher, 2006), han intentado desentraar las razones fundamentales del crnico fracaso escolar, han dirigido su atencin a la relacin entre las instituciones que apoyan a la escuela, el xito educativo en los exmenes y han aventurado varias hiptesis interesantes acerca de las condiciones necesarias para crear las posibilidades de xito. Primero, entre los factores que propician el xito escolar mencionan los siguientes: a) que la administracin escolar sea independiente de y trascienda la poltica local y nacional; b) que cada escuela, a travs de su gestin escolar, sea responsable de su organizacin del curriculum, pedagoga, presupuesto y contratacin de todo su personal; c) que la preocupacin central de los servicios de asesora e inspeccin sea el mejoramiento escolar que se logra a travs de un trabajo cercano de colaboracin con las escuelas; d) que exista una relacin cercana y productiva entre las escuelas y las instituciones de educacin superior para la capacitacin e investigacin; e) que las escuelas no trabajen doble turno y tengan un da escolar ms largo; f ) que la evaluacin escolar sea una actividad independiente y en coordinacin con los servicios de apoyo para los maestros, directores y padres de familia; g) que los servicios de inspeccin y asesora trabajen con las escuelas con ms problemas y las apoyen con sus crticas constructivas; h) que la articulacin entre las escuelas y las autoridades educativas sea clara y transparente y que no se traslapen sus servicios; i) que los padres y madres sean parte de equipo a cargo de la administracin de la escuela, por medio de sus representantes elegidos para participar en todas las actividades de la escuela. Lo que sorprendente de estas recomendaciones es como se empatan con las caractersticas que tienen los pases que obtienen los mejores resultados en los exmenes de PISA. Tomando en cuenta estos hechos, es posible que la participacin de la comunidad en la
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educacin de sus hijos sea uno de los factores clave para el xito educativo de los jvenes que estudian en las escuelas prim arias y secundarias. Esta posibilidad se incrementa al tomar en cuenta dos estudios que se realizaron explcitamente para examinar el papel que jugaba la participacin social en el mejoramiento del aprovechamiento escolar. Una serie de estudios en Estados Unidos parece apoyar con fuerza la participacin social en las escuelas. Otro estudio, tambin en Estados Unidos, sostiene que la participacin social ha sido subestimada y que su relacin con el xito escolar es ms fuerte de lo pensado. Algunas de las pruebas del valor de la partic ipacin social ms favorables provienen de Amrica Latina, notoriamente el caso de la Escuela Nueva en Colombia, y los programas de mejoramiento escolar en Nicaragua, as como EDUCA en El Salvador. En algunos de los casos latinoamericanos, la participacin social ha sido la respuesta a las necesidades educativas y la ausencia de una provisin educativa decorosa. Nielsen (2007), enfatiza que la participacin slo es efectiva cuando es autogenerada y no manufacturada por los programas oficiales. En su estudio sobre las formas de participacin que parecen apoyar efectivamente el mejoramiento del desempeo escolar, tambin se percat de que los niveles de capacitacin, experiencia y apoyo oficial pero no control, ayudan a su desarrollo. Otro artculo reciente, examina un buen nmero de investigaciones que concluyen que la participacin social tiene una influencia positiva en el aprovechamiento escolar. Pero discute la diferencia, entre la participacin individual de la madre/padre y la maestra/o apoyando al estudiante en su trabajo escolar, y la participacin colectiva de las madres/padres en la gestin escolar. Solo la primera se encontr que tiene un efecto directo en el aprovechamiento escolar. La segunda, vista como buena prctica en la organizacin de la escuela podra tener una influencia significativa en mejorar el ethos escolar que, a su vez, impulsa el mejoramiento del desempeo acadmico. Sin embargo, la relacin entre participacin y mejores logros acadmicos es indirecta. Los resultados de las investigaciones de las cuales disponemos, nos dicen que hay buenas razones para impulsar la participacin y considerarla como uno ms de los rubros educativos por ejemplo: materiales, tecnologa informtica, curriculum e inspeccin y evaluacin, como factores fundamentales del mejoramiento del aprovechamiento escolar. El punto siguiente es cmo alentar y planear una participacin social efectiva. Algunas lecciones podramos aprenderlas de las experiencias internacionales y otras de algunas mexicanas. LOGROS Y OBSTCULOS DE LA PARTICIPACIN SOCIAL: LA EXPERIENCIA INTERNACIONAL En nuestra discusin hemos usado el concepto de participacin social de manera general. Se le puede dar varios significados y nosotros en este apartado nos referimos a la participacin de las madres/padres tanto en el estudio de los nios, como en la gestin escolar. No tocaremos aqu, las campaas de largo aliento de la sociedad civil para defender la educacin pblica, aunque tampoco excluimos a los grupos de padres con intereses especficos y distintos a los individuales, para avanzar en su participacin en la gestin escolar para mejorar el aprovechamiento de los alumnos. En la mayora de los casos que hemos analizado, los padres y, en algunos casos los alumnos, se involucran directamente en la gestin escolar. Su participacin les permite contribuir a que la escuela entienda las necesidades y posibilidades de los estudiantes, y a que los padres se den cuenta de los lmites y posibilidades de la escuela. De esta manera, se puede establecer una coalicin para la educacin que podra llevar a la escuela con todos sus participantes a ser mucho ms efectiva. Hopkins (2007) nos recuerda que el modelo se podra describir brevemente como un modelo de abajo hacia arriba (bottom up); cabe agregar que se ha invertido mucho tiempo y esfuerzo en la construccin de este sistema y prcticas para perfeccionar el modelo, especialmente en los pases que han obtenido repetidos xitos en los exmenes de PISA. En Mxico, la tradicin educativa ha sido la contraria. Se le puede describir como un modelo de arriba hacia abajo (top down). Desde la creacin del primer sistema nacional de educacin en Mxico, el secretario de educacin, Jos Vasconcelos, inici con un modelo altamente centralizado que controlaba todo el proceso educativo, y que en aos posteriores incluyo, adems de la pedagoga, la elaboracin de los libros de texto, que eran dictaminados por las oficinas centrales de la Secretara de Educacin Pblica (SEP). Mxico no es el nico sistema educativo altamente centralizado. El del Reino Unido, era uno de los ms centralizados en el mundo, aunque ha ido cambiando paulatinamente hacia un sistema ms centrado en la escuela. La educacin pblica ha sido ms una educacin del gobierno que algo en que el pblico debiera estar involucrado, ya que este pblico est formado por los ciudadanos que pagan sus impuestos. El centralismo gubernamental quiz proviene de la nocin de que un gobierno democrticamente electo tiene la responsabilidad de educar a la nacin con la menor interferencia posible de sus ciudadanos. Esta nocin deriva de la democracia representativa, que delega la responsabilidad de los servicios pblicos al Estado y slo alza su voz cada tres o seis aos. La nueva Repblica Sudafricana, despus de proscribir el apartheid, se ha comprometido con una versin ms completa de la democracia: la democracia participativa en todos los sectores de la vida pblica. Esto significa, en el sector educativo, que la participacin de las madres, padres y estudiantes en la gestin escolar es fundamental. Paradjicamente, buscando la equidad, el gobierno ha instituido acciones de una manera uniforme en las que se pierden la diversidad socio-cultural de las diferentes comunidades escolares, lo que tiene un resultado no deseado, opuesto a la equidad buscada. Si uno aplica la misma poltica en diferentes circunstancias, los resultados son una muy frecuente agudizacin de las diferencias y no su erradicacin. La manera prescrita de inculcar la participacin culmina con respuestas formalistas de simulacin participativa en la gestin escolar. Si en la Repblica Sudafricana como en Mxico, los comits de participacin social (CPS), cuya participacin est obstaculizada por los vericuetos burocrticos, en Pakistn, el peligro de que los caciques locales manipulen los lineamientos oficiales es un hecho. Los consejos escolares se han convertido en el coto de caza de los caciques, donde estn proscritas las mujeres y los desposedos. Tenemos aqu dos problemas. El primero, es la negociacin entre la autonoma local y lo que podramos llamar la unidad nacional, que es un contrapeso a los abusos del poder local o las fallas para proveer una educacin a los niveles nacionales deseados. La falta de provisin adecuada crea inequidades y posibles abusos del poder local. Por otro lado, una centralizacin excesiva apabulla los clamores de los usuarios y le otorga, a expensas de la sociedad civil, demasiado poder al gobierno. El segundo, es cmo lidiar con la inequidad y la diversidad. Las polticas de participacin social que tratan de la misma manera a poblaciones diferenciadas por su etnicidad y clase social, corren el riesgo de distanciar la poltica de la realidad y fomentar una participacin simulada, ms formal que real o, an peor, reproducir las desigualdades ya existentes.
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Adems, enfatizar la diversidad a costa de estndares uniformes y criterios de participacin, puede llevar a las escuelas al aislamiento de su propio mundo, lo que pondra en riesgo la aplicacin de los estndares nacionales de equidad educativa y las salvaguardias para proteger a los grupos vulnerables mujeres y minoras de los abusos del poder local. Sabemos que ningn pas ha podido encontrar un balance entre estas dos posibilidades de organizar la participacin social en educacin. Lo que s podemos hacer es observar los ejemplos donde se ha intentado resolverlas y aprender de su experiencia. La provincia canadiense de Quebec ha lidiado con las demandas de la diversidad tnica, en parte, a travs de la devolucin de poderes en el nivel de la escuela. Las comunidades francfonas y anglfonas histricamente han desarrollado escuelas separadas. Los tiempos han cambiado y la provincia busca cmo incorporar las diversas comunidades en las escuelas, sin importar cul es la comunidad mayoritaria en un lugar especfico. La participacin social es un medio importante para lograr una mayor inclusin. La premisa subyacente es que la participacin social ofrece la mejor manera de atender los diversos intereses de padres y estudiantes, quienes pueden resolver las diferencias directamente en la escuela (Sparkes, 1999). La participacin social en Quebec ha puesto en evidencia los desacuerdos sobre como reconciliar formas escolares preferidas por la mayora de la comunidad con la inclusin de las minoras, seleccin del curriculum, y, por supuesto, los modelos de representacin en los consejos administrativos de la escuela. El director/a se enfrenta frecuentemente ante la difcil situacin de tratar de intermediar entre todos los actores involucrados, sin tener los poderes necesarios para tomar una decisin final. Una leccin importante aprendida es que hay que facilitarle a los actores locales su acceso al poder de la toma de decisiones, con el apoyo y gua de las autoridades locales, para que puedan construir un equipo colaborativo con las maestras y directores, y no solo se sometan a ellos. Quebec no nos ofrece soluciones a nuestros predicamentos, pero s plantea las preguntas correctas e intenta responderlas a travs de la prctica cotidiana de la discusin y el debate. El poder de la participacin social para transformar y mejorar la educacin se ha manifestado ms claramente en el sistema escolar de Chicago en las ltimas dos dcadas. Frente al panorama de la decadencia industrial del cinturn aherrumbrado, del desempleo y pobreza, especialmente entre la poblacin afroamericana en los aos setenta y a principios de los aos ochenta del siglo pasado, las escuelas reflejaban la depresin econmica en la huida de los anglosajones de sus escuelas con la consiguiente falta de recursos pblicos e, incluso, la clausura de algunas escuelas. Varios factores coincidieron para movilizar a los afectados por esta situacin. El coraje y frustracin de los padre ante la huelga de los maestros, combinado con el inicio de una administracin en Chicago que promovi una regeneracin vecinal, provoc la reforma del sistema escolar a mediados de los noventa, lo que les otorg mayores poderes a los consejos escolares que en ninguna otra parte del sistema educativo norteamericano. Las madres/padres son la mayor parte de los consejos escolares, tienen el poder de contratar y despedir a sus directores, de igual modo, deciden cmo asignar el presupuesto de la escuela. A partir de estos cambios, el sistema escolar mejor su administracin y las escuelas los resultados de su aprovechamiento escolar. El contraste entre los casos de Quebec y Chicago y la experiencia de la reforma educativa en Mxico es apabullante. El gobierno mexicano ha iniciado con bombo y platillos reformas en cada sexenio, sin haber podido lograr algn cambio en su desempeo escolar, la manera en que el sistema funciona y quin lo controla. Tal vez ha llegado la hora de involucrar a nuevo actores, en particular, a los usuarios madres/padre y estudiantes. GRADOS Y FORMAS DE PARTICIPACIN SOCIAL Una forma limitada de participacin social en la escuela ocurre de manera individual y en grupo, cuando los padres se renen para discutir el desempeo de sus hijos o para buscar fondos a peticin de los directores y maestras. Esto sucede en Mxico. Los comits de participacin social (CPS) contemplan niveles an mayores de participacin. Los Proyectos Escolares y la Escuela de Calidad (PEC), tambin incorporan a los padres en algunos aspectos del mejoramiento de la escuela. Sin embargo, es por todos conocido, que los CPS no funcionan como debieran, la falta de colaboracin de los padres debido a que maestros y autoridades retienen el control y excluyendo la contribucin de los padres del mejoramiento escolar, siendo este ltimo el objetivo principal de la participacin social. Como lo mencionamos con anterioridad, esta clase de participacin por decreto, no como la autogenerada del tipo observada en Chicago, provoca que en los CPS, los padres y maestros se vean con desconfianza. Pero no tiene que ser de esta manera, la investigacin comparativa nos nuestra que la mayora de las experiencias de participacin social se inicia bajo sospecha entre maestros y madres/padres. Esto no se debe a las divisiones de la estructura social, antes bien, a la tradicin paternalista y asistencial de los proveedores de servicios pblicos. Los estudios internacionales indican que cuando los padres y estudiantes se involucran, en lugar de ser un obstculo, se convierten en una gran ayuda del proceso educativo, ofreciendo a la escuela nuevos recursos, perspectivas y dinamismo (Mulford, Kendall y Kendall, 2003). Como ya mencionamos, en Chicago la abierta hostilidad de los padres hacia los maestros se convirti en una colaboracin estrecha a travs de los consejos escolares, lo que gener un crculo virtuoso de mejoramiento del aprovechamiento escolar. De igual manera, en las escuelas de Birmingham, una combinacin de activos consejos administrativos escolares y sus redes colaboradoras entre escuelas colegiadas, han impulsado avances notables en el aprovechamiento escolar (Rutherford, 2008). En ambos casos, el activismo de las madres/padres y sus inspirados lderes en los puestos oficiales jugaron un papel crucial. Madres/padres y estudiantes, lejos de ser un estorbo cuando se involucran, contribuyen de diversas manera al mejoramiento de la escuela. Cuando la participacin es espordica, generalmente se limita a las contribuciones monetarias y la bsqueda de fondos financieros y otros recursos. Madres y padres podran ser un activo valioso an en los salones de clase, de donde siempre los excluyen los maestros. Los autores han presenciado madres y padres trabajando como asistentes de los maestros en el Reino Unido y en algunos proyectos especiales en Mxico. En Estados Unidos la participacin comnmente incluye la participacin de las madres en el saln. Las madres/padres podran ser excelentes consultores del desarrollo curricular. De nuevo, Mxico ofrece ejemplos de esto en los mrgenes del sistema educativo en recnditos lugares de las zonas rurales e indgenas como la Sierra Huichola, la Sierra Norte de Puebla y las zonas Zapatistas en Chiapas. Los insumos de las madres y padres al desarrollo curricular ayudara a la escuela a responder ms efectivamente a las normas culturales y los cdigos familiares, especialmente cuando son diferentes indgenas u otros grupos minoritarios, de los imperantes en la escuela pblica tpica en Mxico. La incorporacin de los cdigos familiares apoya el aprendizaje, mejora su aprovechamiento y
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se acerca ms a conseguir las habilidades y competencias de los diversos grupos sociales que constituyen las principales cohortes de los alumno mexicanos. La investigacin educativa en el Reino Unido ha mostrado que donde existe un modelo para devolver la toma de decisiones a las escuelas, el constante intercambio entre madre/padres, maestras e investigadores desemboca en considerable mejora en el desempeo acadmico a todos los niveles. Las autoridades educativas inglesas han enfatizado que la gestin efectiva se basa en un trabajo de equipo de los directores, los docentes, los consejeros y la comunidad. (Creese, 1999). Si las madres/padres pudieran contribuir directa y efectivamente en las cuestiones educativas, su papel estelar tendra que ser en la gestin escolar. Los resultados de las investigaciones sobre las contribuciones de las madres/padres en la gestin escolar han sealado lo siguiente: padres/madres deben ser, por lo menos, la tercera parte del consejo administrativo. Las madres/ padres y estudiantes contribuyen con la perspectiva del usuario del servicio, en el que tienen un fuerte inters por lo que est en ju ego para ellos. Esto permite a la escuela responder de modo ms efectivo a sus expectativas, sta es una buena prctica. Las madres/padres tambin ofrecen estilos de liderazgos diferentes y complementarios a los estilos de los que ejercen los educadores profesionales. Esto ayuda a enriquecer la gestin escolar y distribuye la obligaciones y responsabilidades entre una base ms amplia de liderazgo. Una gestin horizontal y participativa intercambia informacin en modo mucho ms eficiente entre ms gente y, por lo tanto, fomenta una toma de decisiones mejor informada. Finalmente, involucrar a las madres/padres en la gestin escolar impulsa un mayor sentido de la apropiacin colectiva de la escuela por todos sus usuarios, lo que a su vez ayuda a fortalecerla institucionalmente y hacerla ms sustentable. En las circunstancias actuales, podra ser que la participacin social no debiera esperar a que la instituyan desde arriba, sino habra que generarla desde abajo. En otras palabras: la participacin social debera ser creada a travs de la participacin, empezando en el nivel de la escuela con proyectos pilotos que puedan evadir los obstculos burocrticos, pero aprovechando las oportunidades oficiales que existen dentro de las secretaras de educacin proyectos especiales. Al iniciar estos proyectos, debemos poner especial atencin tanto a los factores internos de la escuela como a los externos. Los factores ms importantes son: 1) Sistemas de gestin escolar, procedimientos de buenas prcticas, incluyendo involucrar a los estudiantes en la gestin; 2) Programas de capacitacin para los consejeros y miembros del rgano a cargo de la gestin escolar; 3) La rendicin de cuentas de los administradores y miembros a cargo de la gestin escolar; 4) Sistemas y prcticas de inspeccin, evaluacin y rendicin de cuentas de la escuela y el consejo a cargo de la gestin escolar; 5) El curriculum, incluyendo la introduccin de nuevas materias como la educacin ciudadana; 6) Estilos pedaggicos relacionadas con los antecedentes culturales de los estudiantes; 7) La organizacin del horario escolar y la colaboracin con proyectos escolares suplementarios; 8) Disciplina, apoyo psicolgico y sistemas de reacomodo; 9) Mecanismos de colaboracin entre la escuela y la comunidad; y 10) La promocin de actividades conjuntas de la comunidad y la escuela, actividades extra-curriculares, que alguna vez existieron en las escuelas mexicanas, pero que han desaparecido. Todo esto podra parecer muy ambicioso e, incluso, idealista en el contexto mexicano, pero queremos insistir que ejemplos de todo esto existen o han existido y han sido documentados, no solo en otras partes del mundo, sino tambin en Mxico. Todo compromiso con la participacin social debe empezar por estudiar y aprender de estos ejemplos. La gestin escolar de la escuela a travs de la participacin social es una aventura que bien vale la pena intentar en aras de la apremiante mejora educativa. Necesita ser iniciada con conocimiento de las experiencias de otros y no se podra hacer de manera aislada. Requiere de una red entre los proyectos similares y necesita trabajar dentro de una estructura nacional, con suerte ayudando a transformar con las buenas prcticas la estructura actual que es fuerte pero frustrante. REFERENCIAS Creese, M. (1999), OFSTED on Governance: A View from the Bridge, School Leadership and Management, vol. 19, nm. 2. Henderson, A. T., y K. L. Mapp (2002), A New Wave of Evidence. The Impact of School, Family, and Community: Connections on Student Achievement, Austin, Annual Synthesis, South West Educational Development Laboratory. Hopkins, D. (2007), Every School a Great School: Realizing the Potential of System Leadership, Milton Keynes, Open University Press. Mulford, B., L. Kendall y D. Kendall (2003), Local School Management: Does it Make a Difference?, en M. Wallace y L. Poulson (coords.), Educational Leadership and Management, Londres, Sage. Schleicher, A. (2006), Assessment and Improvement of Education Systems. Using Education as a Lever to Compete by Working Smarter, rather than Working Harder or Cheaper, Pars, OCDE. Hopkins, D., E. Ahtaridou, P. Matthews y C. Posner (2007), A Review of the Mexican School System in the Light of PISA 2006, Londres, London Centre for Leadership in Learning/Institute of Education/University of London. Rutherford, D. y L. Jackson (2008), Collegiates as a Model for Collaboration: A New Strategy for School Improvement?, Management in Education, vol. 22, nm. 3. Sparkes, C. S. (1999), Building the Quality School: the Real Challenge, McGill Journal of Education, otoo (http://findarticles. com/p/articles/mi_qa3965/is_199910?tag=content;col1). Sobre la idea de autonoma escolar por Gustavo F. Iaies y Andrs Delich[*] EL MODELO ORIGINAL DE LOS SISTEMAS EDUCATIVOS NACIONALES Los principales sistemas educativos latinoamericanos se estructuraron en las primeras dcadas del siglo XX, dentro del proceso de constitucin de los Estados nacionales. Dicha constitucin requera dispositivos de construccin de esas entidades y los Estados deban encontrar las herramientas para hacerlo. El monopolio de la fuerza militar en manos de los gobiernos nacionales, la supresin o sumisin a los poderes locales, la unificacin legal, monetaria y fiscal, as como la ocupacin efectiva del territorio, fueron algunos de los instrumentos para la realizacin de esa tarea.
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La escuela pblica y los sistemas educativos deben ser entendidos dentro de ese proceso. La idea de construccin de la nacin requera de la instalacin de una hegemona, convencer a las partes de su pertenencia a un todo y ese todo era la Nacin. En cada caso, las partes eran diferentes; en casos como el de Mxico, pesaba la multiplicidad de naciones indgenas; en casos como el de Argentina, los diversos grupos de inmigrantes. Estos casos ejemplifican la diversidad de estas sociedades y ponen de manifiesto la importancia del proyecto que la educacin deba garantizar: se trataba de construir una identidad que incluyera esas diversidades y las integrara en un proyecto comn de nacin. Es preciso partir de los objetivos que los sistemas educativos se proponan, para entender la lgica que presidi la constitucin de los mismos en Amrica Latina y que, en muchos casos, se mantiene hasta la actualidad. Se trata de comprender que la estructura y organizacin de un sistema es, en s misma, una definicin poltica, una postulacin de sentido. Es un modo de organizar las normas, relaciones y acciones de los actores de un sistema, en funcin de unos determinados objetivos. La estructura de un sistema educativo es el modo en que se distribuyen los recursos, las reglas formales y no formales que lo organizan. La poltica educativa resulta del modo en que las regulaciones y los recursos se distribuyen, incentivando determinadas prcticas dirigidas a los objetivos que se propone el sistema. En el caso del planteo original de estos modelos de poltica se proponan: 1) La construccin de la nacin. Se trataba de instalar en los alumnos un fuerte sentimiento de pertenencia a la idea de nacin, por encima de los particularismos con los que cada uno se sintiera identificado; 2) Socializacin en los valores de la vida urbana. Los procesos de industrializacin y modernizacin de algunas de las nacion es latinoamericanas, derivaban en una fuerte urbanizacin de sus sociedades. Ese proceso requera de la socializacin en los hbitos vinculados a cierto orden, temporalidad y organizacin, propios de la vida en la ciudad moderna; 3) Transmisin de saberes mnimos para la integracin social y laboral. La vida urbana requera de nuevos saberes que permitieran integrarse a su cotidianeidad, el mercado laboral demandaba nuevos modos de organizarse y desarrollar tareas y las sociedades iban democratizndose y requeran la asimilacin de competencias para la vida ciudadana; 4) Construccin de ciudadana. El aparato escolar fue tambin el instrumento ideolgico por excelencia de las lites latinoamericanas para dotar de consenso las nuevas instituciones republicanas marcadas por la ideologa liberal de la poca. ESTRUCTURA Y ESTRATEGIA El cumplimiento de semejante misin requera que los sistemas educativos se dieran una estructura de organizacin y una estrategia pedaggica. No se trataba simplemente de crear escuelas, sino que esa tarea deba ser realizada en el marco de un orden, de ciertas regulaciones y modos de organizacin, que plasmaran los objetivos que se buscaban. En tal sentido, para un sistema cuyo mensaje podra ser graficado como ms all de las diferencias, somos todos iguales porque nos identificamos con la misma historia, el mismo espacio, y aprendemos las mismas cosas del mismo modo, se construy una estructura que se caracterizaba por: 1) Modelo homogneo y universal de poltica educativa. La homogeneidad era un valor principal, por encima de las particularidades, el todos somos lo mismo es contenido y forma. Currculum nico, directrices didcticas nicas, regulaciones nicas para cualquier tipo de escuelas, eran modos de sumar al todos lo mismo; 2) Conduccin centralizada. En este modelo universalista y homogeneizante, el esquema ideal y ms eficiente para implementar la autoridad fue el de una conduccin altamente centralizada. La idea era que esas decisiones comunes deban ser tomadas en un solo lugar para evitar cualquier dispersin en las mismas. Un currculum nico, recomendaciones pedaggicas para todas las escuelas, materiales didcticos comunes, eran algunos de los dispositivos que emanaban de la conduccin centralizada; 3) Estructura vertical. La organizacin era de una gran verticalidad, las decisiones se tomaban en la cpula y no haba espacios de resignificacin o construccin de consensos, ni mrgenes de opcin. Los supervisores eran el cuerpo encargado de bajar esas decisiones a las escuelas. Es importante comprender que dicha estructura del sistema era propia de la poca. Las estructuras piramidales, burocrticas y de fuertes caractersticas disciplinadoras no solo fueron utilizadas como forma de organizacin en el Estado, sino tambin en el mercado se desarrollaban y encontraban su mayor expresin en lo que se conoci como fordismo, incluso, podemos encontrar caractersticas de esa verticalidad y disciplinamiento en las propias estructuras familiares. LAS REFORMAS DE LOS AOS NOVENTA Al avanzar el siglo XX, las sociedades latinoamericanas se vieron influidas por las profundas transformaciones que el mundo estaba viviendo en los procesos de produccin e intercambio de mercancas, modernizacin econmica, incorporacin de redes de comunicacin, etctera. El cambio en los procesos productivos y la ciudadanizacin de la sociedad, as como el comienzo de una nueva poca en la economa mundial, en la cual el uso de informacin y conocimientos actualizados pas a constituir un requisito del desarrollo, fueron debilitando la vigencia exclusiva de los objetivos sobre los que se haban constituido los sistemas educativos nacionales, hacia finales del siglo XIX. As, gradualmente mientras se iba coronando exitosamente la universalizacin de la matrcula en educacin bsica, este objetivo empez a perder relevancia ante otro, ms relacionado con el pleno ejercicio de las capacidades de los ciudadanos en una sociedad que empez a valorar, prioritariamente, el manejo de conocimientos y la disposicin para el aprendizaje en contextos cada vez ms complejos (CEPAL-UNESCO, 1992). Al comenzar la dcada de los noventa, los sistemas educativos que se haban expandido durante el siglo XX y cuyos rasgos bsicos se expusieron en el apartado anterior, mostraban claros signos de agotamiento. La sola afirmacin de la nacionalidad y la extensin de la matrcula escolar no podan ofrecer respuestas adecuadas a las demandas de una sociedad que estaba experimentando procesos de globalizacin, que implicaban nuevas formas de acceso al mercado, a la vida poltica y a la conformacin de identidades sociales acordes con esta nueva fase de la modernidad. En ese marco las reformas educativas de la regin se propusieron el mejoramiento de la calidad y el aumento de la equidad, como ejes centrales de sus polticas (Gajardo, 1999). Frente al imperativo de la una educacin homogeneizadora en marcos nacionales, surgi la prioridad de una educacin de calidad que asegurara el acceso a conocimientos bsicos indispensables en la nueva economa global; frente a la integracin y disolucin de los
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particularismos en la nacin, aparecieron las diferenciaciones grupales e individuales que proclamaron su derecho a la diferencia y al reconocimiento como identidades dentro de la sociedad nacional. Pero esta claridad en la definicin de los nuevos objetivos no se traslad a la idea de que los mismos requeran una nueva estructura de los sistemas para su cumplimiento y nuevos dispositivos pedaggicos para plantearlos. En tal sentido, la idea fue que con una batera de programas, nuevos sistemas de evaluacin e informacin a nivel macro y procesos de descentralizacin, se podra redireccionar las prcticas del sistema dirigidas a los nuevos objetivos. Pareca quedar ms claro el hecho de que se presentaban objetivos diferentes, que el hecho de que se requera una nueva estructura de organizacin del sistema y nuevos dispositivos pedaggicos para plasmarlos (Braslavsky y Gyirtz, 2000, pp. 41-72). Pero esas reformas no fueron capaces de alcanzar los resultados que se proponan. Las evaluaciones de calidad, herramienta que los propios sistemas haban creado, demostraron la falta de resultados, tanto en materia de mejora de los aprendizajes, como de disminucin de la inequidad. LA AUTONOMA DE LAS ESCUELAS En este escenario es que nos encontramos discutiendo el problema de la autonoma de las escuelas. La bsqueda de resultados, en materia de calidad y equidad, requera escuelas inteligentes (Perkins, 1995), ms que disciplinadas, como era el valor central del modelo tradicional. La idea deja de ser que se piensa arriba y se ejecuta abajo, para pasar a un sistema que piensa en sus diferentes niveles y se articula alrededor de nuevas regulaciones y nuevos objetivos. Los planteos que creyeron que el problema de la autonoma escolar era una cuestin de capacitacin de directores y buenas prcticas, no alcanzaron a comprender que se trataba de un cambio en la estructura y en el sistema, es decir, en los recursos y las regulaciones que ordenaban la vida del sistema (Leiras, 2007). La idea de que los actores operan en el marco del sistema de acuerdo a sus ideas y deseos, no permiti comprender que esa operacin se da en el marco de unas restricciones, dadas por las normas formales, informales y por la informacin con la que cuentan dichos actores (Elster, 1993). Parece necesitarse un cambio de ptica en la reflexin acerca de los sistemas educativos, para poder pensar los trminos de la autonoma de las escuelas. Se trata de abandonar la reflexin desde arriba, para pensar un sistema de doble centralidad. Pensar, a un solo tiempo, el sistema desde las escuelas y desde los ministerios permitir comprender la dimensin de los cambios que se requieren para garantizar la autonoma de las escuelas, sin perder unidad en los sistemas y dispositivos que garantizan los niveles de equidad buscados. Pensar en escuelas con mayores niveles de autonoma requiere repensar los mecanismos de reclutamiento y evaluacin de maestros, las regulaciones sobre organizacin del trabajo docente, el de la direccin y el de la supervisin escolar, de asignacin de recursos, evaluacin de alumnos y maestros, entre otros. No se trata de un discurso, ni de una estrategia de capacitacin, porque eso supone una falta de comprensin acerca de las restricciones dentro de las cuales los actores organizan sus prcticas. Al mismo tiempo, se trata de una profunda redistribucin del poder y las responsabilidades, en la que funcionarios y supervisores pierden poder, que transfieren a las escuelas, pero stas aumentan sus grados de responsabilidad, que en este momento no ejercen. No es posible pensar en la cesin de la autonoma, sin la correspondiente responsabilidad, porque en ese caso, el marco puede ser de una explosin de la inequidad. Pero entindase bien, no se trata de pensar en transferir poder de los ministerios a las escuelas, se trata de pensar en una reforma estructural del sistema que permita fortalecer el poder estatal en el mundo educativo a partir de dotar de diferentes tareas y obligaciones a las partes del sistema. No hace falta que el ministerio regule los recreos o hasta el mnimo movimiento dentro de la escuela. El sistema necesita que los ministerios garanticen una distribucin equitativa y eficiente de los recursos. Que sea promotor de las mejores prcticas, que controle eficientemente los resultados, que acompae a las escuelas en sus proyectos y garantice la calidad de los docentes que se incorporan a las escuelas. La autonoma para las escuelas no solo implica la posibilidad de construir sus propias estrategias didctico- pedaggicas sino tambin la responsabilidad con los resultados de stas. Al mismo tiempo, un sistema con mayores niveles de autonoma escolar, requiere una administracin con mucha mayor aptitud para escuchar al sistema, y sutileza para la intervencin en los contextos apropiados, con las respuestas apropiadas. El modelo de respuestas universales masivas que ha dominado a nuestros ministerios, o el de programas pilotos, entra en crisis para pensar en estrategias que son planteadas a partir de la demanda y ajustadas a los contextos de intervencin. Se ha planteado a lo largo de este artculo, una reflexin histrica que pretende plantear la idea de que el modelo escolar que conocemos en Amrica Latina es producto de decisiones estructurales ajustadas a unos ciertos objetivos que los sistemas tuvieron en sus orgenes. Que venimos de una dcada en la que cremos que la poltica educativa se trataba esencialmente de nuevas ideas, ms all de los contextos estructurales en los que las mismas son planteadas. Los programas superpuestos sobre las estructuras organizativas de los sistemas, fueron una muestra de esa concepcin. Finalmente se ha planteado la idea de que pensar la autonoma de las escuelas, requiere pensar una nueva estructura organizativa para los sistemas. Se trata de comprender que se trata de una revisin de los dispositivos de financiamiento, gobierno, curriculares, de evaluacin e informacin y de recursos humanos. Las restricciones a las que se ven sometidos los actores de la institucin escolar deben ser otras, que faciliten, motiven y den sentido a unas nuevas prcticas en direccin a la mejora de la calidad y la equidad. REFERENCIAS Braslavsky, C. y S. Gvirtz (2000), Nuevos desafos y dispositivos en la poltica educacional latinoamericana de fin de siglo, Cuadernos de la OEI. Educacin comparada, Madrid, Organizacin de los Estados Iberoamericanos para la Educacin, la Ciencia y la Cultura (OEI). CEPAL-UNESCO (1992), Educacin y Conocimiento, eje de la transformacin productiva con equidad, Santiago de Chile, ONU.
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Glosario Elster, J. (1993), Tuercas y tornillos. Una introduccin a los conceptos bsicos de las ciencias sociales, Barcelona, Gedisa. Gajardo, M. (1999), Reformas educativas en Amrica Latina, Santiago de Chile, Documento de Trabajo nm. 15, PREAL. Leiras, M. (2007), La estructura de los sistemas educativos y las polticas educativas, Buenos Aires, Documento de trabajo, Fundacin Centro de Estudios en Polticas Pblicas. Perkins, D. (1995), La escuela inteligente, Barcelona, Gedisa.
EDUCACIN BSICA
Es el ciclo educativo obligatorio. En Mxico dura 12 aos y tiene tres niveles: el preescolar, que atiende a los nios entre los tres y los cinco aos; la educacin primaria que los recibe de los seis a los once y la secundaria de los 12 a los 14. Los dos primeros se ofrecen en las modalidades general, indgena y comunitaria. La secundaria puede ser general, tcnica o telesecundaria.
SISTEMA EDUCATIVO
Segn la Ley General de Educacin est formado por los educandos, los educadores, las autoridades educativas, los planes, programas, mtodos y materiales de estudio, as como por las instituciones pblicas y privadas que ofrecen servicios educativos.
ESTRUCTURA EDUCATIVA
La integran las normas formales e informales, as como los recursos y su forma de distribucin. Se suele llamar tambin as a los diversos estratos burocrticos que se encuentran por arriba de las escuelas en el ordenamiento jerrquico tradicional del sistema.
SECRETARA DE EDUCACIN Fundada en 1921, es la dependencia del ejecutivo federal garante del funcionamiento PBLICA (SEP) del sistema educativo. En ella se deposita el gobierno de la educacin. Desde 1993 su carcter es normativo respecto de la educacin bsica; es decir, no opera las escuelas, con la sola excepcin del D.F.
SINDICATO NACIONAL DE TRABAJADORES DE LA EDUCACIN (SNTE)
Fundado por el gobierno en 1943, agrupa de manera obligatoria a todos los maestros del pas. Por un aejo acuerdo presidencial, cada mes la Secretara de Hacienda le entrega el 1 por ciento del salario de sus agremiados, despus de descontarlo de sus ingresos en forma automtica.
AUTORIDADES EDUCATIVAS ESTATALES
Son, desde 1992, las responsables de la operacin de los servicios educativos en las entidades federativas, de ellas dependen los maestros y las escuelas. En algunos estados se les denomina secretaras de educacin, en otras institutos. Las menos surgieron a raz de la descentralizacin, otras tienen larga historia.
CONSEJO NACIONAL DE FOMENTO EDUCATIVO (CONAFE)
Institucin creada en los aos setenta. Se encarga entre otras cosas de ofrecer educacin comunitaria, la destinada a las poblaciones dispersas de menos de cien habitantes que, en Mxico, alcanzan ms de cien mil.
FEDERALIZACIN EDUCATIVA Se llama as al proceso de descentralizacin de los servicios educativos ocurrido desde 1992 a raz de la firma del Acuerdo Nacional por la Calidad de la Educacin. El mismo trmino se us en la etapa posrevolucionaria para sealar el proceso contrario: la centralizacin.
ESCUELAS MULTIGRADO
Son planteles de organizacin incompleta de cualquiera de los niveles de la educacin bsica. Un profesor atiende a alumnos de ms de un grado escolar en un solo grupo; hay escuelas tridocentes, bidocentes e, incluso, unitarias, en stas el maestro ensea a los estudiantes de todos los cursos.
TELESECUNDARIAS
Es una modalidad de la educacin secundaria creada en los aos setenta. Al decretarse su obligatoriedad en 1993, se multiplicaron. En ellas, un maestro ensea todas las asignaturas con el auxilio de programas de televisin. Las hay unitarias. Los resultados de aprendizaje de sus estudiantes son los ms bajos del nivel.
ESCUELAS NORMALES
Son los planteles donde se ofrece la formacin inicial de los maestros de educacin bsica. Tienen una larga historia que se remonta al porfiriato, cuando se crearon siguiendo el modelo francs. Desde
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1984, son instituciones de educacin superior, sin embargo hacen slo docencia, no investigacin ni difusin del conocimiento.
CARRERA MAGISTERIAL
Es un sistema de estmulos creado en 1992 como parte de las acciones de revaloracin de la funcin magisterial prevista en el ANMEB. Sus frutos son mixtos. Impuls la afiliacin a actividades de formacin continua, hizo de la evaluacin una actividad regular pero, a la vez, no ha influido en la mejora de la calidad de los aprendizajes de los estudiantes y ha sido un factor de desprofesionalizacin docente.
ACUERDO NACIONAL POR LA Signado en 1992 por la SEP, el SNTE y los gobiernos estatales, con el presidente de la Repblica como testigo de CALIDAD DE LA EDUCACIN honor, dio lugar a una doble reforma, administrativa, por una parte, curricular por la otra. Con la primera se llev a cabo la descentralizacin de los servicios de educacin bsica y normal a los estados y con la segunda se modificaron completamente los planes y programas de estudio de primaria y secundaria, as como los libros de texto gratuito; se disearon y entregaron otros materiales educativos; se aseguraron espacios y condiciones para la actualizacin docente, se fortaleci la educacin norma y se cre la Carrera Magisterial; se decret la obligatoriedad de la secundaria. Se le dio carcter jurdico con la Ley General de Educacin de 1993, lo que torn obligatorios los acuerdos.
COMPROMISO SOCIAL POR LA Anunciado en 2002, incluy en su firma no slo a la SEP y al SNTE sino a un conjunto de agrupaciones sociales, CALIDAD DE LA EDUCACIN instituciones de educacin superior y, notablemente, a los empresarios. Esta pluralidad de firmantes fue su mayor promesa. Lo ms relevante en el Compromiso era que se acordaba el ingreso al servicio docente y el paso a puestos directivos mediante concurso de oposicin. Carente de impulso y direccin por parte de la SEP, menospreciado por el SNTE, ya que participaba en l como una organizacin entre muchas, se convirti en una junta de notables que peridicamente conocen lo que la dependencia hace.
ALIANZA POR LA CALIDAD DE Fue firmada por el gobierno federal, representado por la SEP, Salud, Desarrollo Social, otras dependencias, y el SNTE el LA EDUCACIN 15 de mayo de 2008. Incluye un catlogo de temas asistenciales y educativos de diverso nivel de importancia. Carece de un diagnstico. Pacta temas que no requieren de ningn acuerdo, como atender la infraestructura educativa, ya que son obligaciones primarias del Estado; vuelve a acordar el ingreso al servicio y la ocupacin de cargos de direccin escolar por concurso de oposicin. Da un lugar de determinacin al SNTE entre otros en los temas de la evaluacin educativa al comprometer un Sistema Nacional de Evaluacin.
Numeralia
Alumnos de educacin bsica
25 millones 526 mil, 76.5 por ciento del total de estudiantes del pas
Nivel educativo ms numeroso
La primaria, que atiende a 14 millones 654 mil alumnos, 57.4 por ciento del total de educacin bsica
Profesores de educacin bsica
1 milln 144 mil 093
Maestros que participaron en Carrera Magisterial en la etapa XI, ciclo escolar 2002-2003 (***)
700 mil 716
Escuelas
220 mil 348
Escuelas con infraestructura en malas condiciones (**)
33 mil 455
28
Porcentaje de la matrcula de educacin primaria que asiste a escuelas multigrado (*)
17 por ciento)
Porcentaje de inversin en gasto corriente (sueldos, salarios y otros obligados) del presupuesto destinado a educacin (*)
96.9 por ciento
Entidad federativa con el mayor nmero de estudiantes de educacin bsica
El Estado de Mxico con 562 mil 057 alumnos
Entidad federativa con el menor nmero de estudiantes de educacin bsica
Baja California Sur con 23 mil 783 alumnos
Telesecundarias
17 mil 330
Servicios educativos CONAFE
18 mil 472
Entidad federativa con ms servicios CONAFE
Chiapas con 2 mil 537
Entidad federativa con menos servicios CONAFE
Distrito Federal con 6
Entidades federativas con servicios de educacin indgena
24
Total de profesores de educacin indgena
35 697
Dcada de mayor crecimiento del Preescolar
Los aos ochenta del siglo XX
Escuelas pblicas
83 por ciento de las preescolares; 92 por ciento de las primarias; 88 por ciento de las secundarias
Escuelas privadas
7 por ciento de las preescolares; 8 por ciento de las primarias; 12 por ciento de las secundarias
Ao en que la poblacin de 3 a 14 aos alcanz su nmero mximo
2005
Estados donde sigue creciendo la poblacin en edad escolar (3 a 14 aos)
Baja California, Baja California Sur y Quintana Roo
Nios y nias en edad escolar que no asistan a la escuela en el ciclo escolar 2007-2008
3.4 por ciento
Entidades federativas que concentran casi la mitad de la poblacin en edad escolar (48.7 por ciento)
Distrito Federal, Veracruz, Jalisco, Puebla, Guanajuato y Chiapas
Promedio de aos de escolaridad de la poblacin migrante joven a Estados Unidos en 2005
8.1 aos
29
Estado con mayor nmero de migrantes jvenes a Estados Unidos que no han concluido su escolaridad bsica
Chiapas con 80.8 por ciento
Estado con mayor nmero de migrantes jvenes a Estados Unidos que cuentan con escolaridad media o superior
Sinaloa con el 39.6 por ciento
Porcentaje de escuelas primarias que cuentan al menos con una computadora
22.9 por ciento
Porcentaje de escuelas secundarias que cuentan al menos con una computadora
60.7 por ciento
Gasto educativo nacional por alumno de educacin primaria en 1980
6 pesos
Gasto educativo nacional por alumno de educacin primaria en 2008
11 400 pesos (estimado)
Tasa neta de cobertura de la educacin secundaria
81.5 por ciento
Entidad federativa con la tasa de desercin ms alta en educacin secundaria entre las mujeres
Coahuila con 8.6 por ciento
Entidad federativa con la tasa de desercin ms alta en educacin secundaria entre los hombres
Coahuila con 14.5 por ciento
Entidad federativa con la tasa de desercin ms baja en educacin secundaria entre las mujeres
Nuevo Len con 3.5 por ciento
Entidad federativa con la tasa de desercin ms baja en educacin secundaria entre los hombres
Nuevo Len con 5.3 por ciento
Tasa de no conclusin en educacin secundaria entre las mujeres
17 por ciento
Tasa de no conclusin en educacin secundaria entre los hombres
26 por ciento
Porcentaje de estudiantes de las escuelas urbanas pblicas que obtuvieron en 2005 el nivel educativo por debajo del bsico en espaol en las pruebas EXCALE para sexto de primaria
13.2 por ciento
Porcentaje de estudiantes de las escuelas indgenas que obtuvieron en 2005 el nivel educativo por 47.3 por ciento debajo del bsico en espaol en las pruebas EXCALE para sexto de primaria
Porcentaje de estudiantes de las telesecundarias que obtuvieron en 2005 el nivel educativo por debajo del bsico en espaol en las pruebas EXCALE para tercero de secundaria
51.1 por ciento
Porcentaje de estudiantes de las escuelas urbanas pblicas que obtuvieron en 2005 el nivel educativo por debajo del bsico en matemticas en las pruebas EXCALE para sexto de primaria
13.6 por ciento
Porcentaje de estudiantes de las escuelas indgenas que obtuvieron en 2005 el nivel educativo por 43.2 por ciento debajo del bsico en matemticas en las pruebas EXCALE para sexto de primaria
30
Porcentaje de estudiantes de las telesecundarias que obtuvieron en 2005 el nivel educativo por debajo del bsico en matemticas en las pruebas EXCALE para tercero de secundaria
62.1 por ciento
Porcentaje de jvenes de 15 aos que en lectura se ubican en los niveles superiores de PISA, que 5.9 por ciento denotan competencias adecuadas para insertarse en la sociedad del conocimiento
Porcentaje de jvenes de 15 aos que en matemticas se ubican en los niveles superiores de PISA, que denotan competencias adecuadas para insertarse en la sociedad del conocimiento,
5.1 por ciento
Porcentaje de jvenes de 15 aos que en ciencias se ubican en los niveles superiores de PISA que 3.5 por ciento denotan competencias adecuadas para insertarse en la sociedad del conocimiento
FUENTE: Instituto Nacional de Evaluacin Educativa, Panorama educativo de Mxico. Indicadores del Sistema Educativo Nacional, 2008 y PISA 2006 en Mxico (Ambos en: www.inee.edu.mx ). Con excepcin de los marcados con (*) que provienen de: Subsecretara de Educacin Bsica, Reformaintegral de la Educacin Bsica. Acciones para la articulacin curricular. 2007-2012 (en: http://basica.sep.gob.mx/reformaintegral/sitio/pdf/RIEB.pdf ) y de los sealados con (**) que se obtuvieron de: Alianza por la Calidad de la Educacin, Metodologa utilizada para la identificacinde los centros escolares con necesidades de atencin en infraestructura (en: http://basica.sep.gob.mx/alianza/sitio/pdf/avances/Criteriosdeseleccioninfraestructura.pdf ), as como de los indicados con (***) que provienen de: Anlisis estadstico de la XI etapa de Carrera Magisterial (en: http://www.sep.gob.mx/work/sites/sep1/resources/LocalContent/91272/3/Analisis_Estadistico_Etapa_XI.pdf ).

A Quién Le Importa La Educación en México TESIS

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Segundo Semestre Antologa de Educacin y Sociedad

La escuela, el hombre y el ciudadano

por Jess Mrquez Carrillo[*]

Segundo Semestre Antologa de Educacin y Sociedad

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La escuela que tenemos... La que queremos transformar

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Compromiso y capacitacin de docentes

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Reforma educativa y los beneficios de la participacin social en Mxico

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SINDICATO NACIONAL DE TRABAJADORES DE LA EDUCACIN (SNTE)

AUTORIDADES EDUCATIVAS ESTATALES

CONSEJO NACIONAL DE FOMENTO EDUCATIVO (CONAFE)

Segundo Semestre Antologa de Educacin y Sociedad

Alumnos de educacin bsica

Nivel educativo ms numeroso

Profesores de educacin bsica

1 milln 144 mil 093

700 mil 716

220 mil 348

Escuelas con infraestructura en malas condiciones (**)

Segundo Semestre Antologa de Educacin y Sociedad

Porcentaje de la matrcula de educacin primaria que asiste a escuelas multigrado (*)

96.9 por ciento

Entidad federativa con el mayor nmero de estudiantes de educacin bsica

El Estado de Mxico con 562 mil 057 alumnos

Entidad federativa con el menor nmero de estudiantes de educacin bsica

Baja California Sur con 23 mil 783 alumnos

Servicios educativos CONAFE

Entidad federativa con ms servicios CONAFE

Chiapas con 2 mil 537

Entidad federativa con menos servicios CONAFE

Distrito Federal con 6

Entidades federativas con servicios de educacin indgena

Total de profesores de educacin indgena

Dcada de mayor crecimiento del Preescolar

Los aos ochenta del siglo XX

Ao en que la poblacin de 3 a 14 aos alcanz su nmero mximo

Estados donde sigue creciendo la poblacin en edad escolar (3 a 14 aos)

Baja California, Baja California Sur y Quintana Roo

3.4 por ciento