Virgnia Kastrup

POLTICAS COGNITIVAS NA FORMAO DO PROFESSOR E O PROBLEMA DO DEVIR-MESTRE

VIRGNIA KASTRUP*

RESUMO: O tema da aprendizagem ocupa na obra de Deleuze um lugar especial. A aprendizagem no um processo de soluo de problemas nem a aquisio de um saber, mas um processo de produo de subjetividade. Entendido a partir desta perspectiva, o problema da formao do professor surge ressignificado, envolvendo uma poltica cognitiva sintonizada com o entendimento da cognio como inveno de si e do mundo. Nessa medida, o conceito de devir-mestre indica um caminho para fazer face ao modelo de transmisso de informao baseado numa poltica de recognio. Palavras-chave: Aprendizagem. Subjetividade. Devir-mestre. Formao de professores. COGNITIVE POLICIES IN TEACHER FORMATION
AND THE PROBLEM OF THE BECOMING-TEACHER

ABSTRACT: The theme of learning has a special in the work of Deleuze. For him, learning is neither a process for solving problems nor a process of knowledge acquisition, but rather a process of production of subjectivity. From this perspective, the issue of teacher training takes on new meanings, implying a cognitive policy that should be in harmony with a cognition conceived as an invention of the self and of the world. Bearing this in mind, the concept of becoming-teacher suggests a way, based a policy of recognition, to face the transmission of information model. Key words: Learning. Subjectivity. Becoming-teacher. Teacher formation.

Doutora em psicologia pela Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo (PUC-SP) e psdoutora no Centre National de la Recherche Scientifique ( CNRS , Frana). E-mail: vkastrup@terra.com.br

Educ. Soc., Campinas, vol. 26, n. 93, p. 1273-1288, Set./Dez. 2005

Disponvel em <http://www.cedes.unicamp.br>

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eunidos neste colquio, colocamos problemas diversos, dependendo de nosso campo de atuao e de nosso prprio ponto de vista no interior deste campo. Vindo do campo da psicologia da cognio, o problema que eu gostaria de colocar diz respeito formao do professor e questo da aprendizagem, pois o modo como ela entendida implica diretamente a maneira como concebemos o processo de ensino/aprendizagem. Pergunto ento: Em que medida a filosofia de Gilles Deleuze, que cada vez mais demonstra sua potncia de contgio e de fecundao de campos diversos, pode contribuir para o tratamento desses problemas no campo da educao? De que maneira o conceito de devir, que introduz no apenas uma categoria que organiza um certo campo fenomenal, mas que possui uma dimenso poltica, concorre para o alargamento do conceito de cognio? E ainda: O que pode significar o conceito de devir-mestre? Meu objetivo examinar algumas das implicaes para o campo da educao do que identifico como duas polticas distintas: a poltica da recognio e a poltica da inveno (Kastrup, 1999). Pretendo tambm discutir possveis contribuies do conceito de aprendizagem inventiva para o enfrentar problemas que dizem respeito ao trabalho da educao na contemporaneidade. De sada, preciso dizer que a inveno no se confunde com a criatividade. Os estudos acerca da criatividade, iniciados nos EUA por J. P. Guilford e que ganharam fora sobretudo na dcada de 1960, definem a criatividade como uma capacidade de produzir solues originais para os problemas. Mas a inveno de que eu falo, e para isso me baseio na filosofia de G. Deleuze (1988), no uma capacidade de soluo de problemas mas, sobretudo, de inveno de problemas. Alm disso, a inveno sempre inveno do novo, sendo dotada de uma imprevisibilidade que impede sua investigao e o tratamento no interior de um quadro de leis e princpios invariantes da cognio. A prpria idia de uma teoria da inveno, nos moldes da cincia moderna, uma contradio de termos (Stengers, 1993). Pois se houvesse uma teoria da inveno, ou mesmo leis da inveno, seus resultados seriam passveis de previso, o que trairia o carter de novidade e imprevisibilidade que toda inveno comporta. Fazer da inveno um problema significa recusar a invarincia das condies de possibilidade da cognio e reconhecer seu carter temporal e de diferenciao interna. A inveno uma potncia que a cognio tem de diferir de si mesma. Ela no um processo psicolgico a mais, alm da percepo, do pensamento, da aprendizagem, da memria ou
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da linguagem, mas uma potncia temporal, potncia de diferenciao, que perpassa todos os processos psicolgicos. Colocando o problema da cognio a partir da inveno, falaremos ento de uma percepo inventiva, de uma memria inventiva, de uma linguagem inventiva e o que de particular interesse aqui de uma aprendizagem inventiva. Cabe ainda ressaltar que a inveno no um processo que possa ser atribudo a um sujeito. A inveno no deve ser entendida a partir do inventor. O sujeito, bem como o objeto, so efeitos, resultados do processo de inveno. Este modo de pensar encontra ressonncia na obra de Francisco Varela, e est presente desde a formulao da teoria da autopoiese, na ocasio de sua parceria com Humberto Maturana. J nessa poca a ao, o fazer, a prtica cognitiva que configura o sujeito e o objeto, o si e o mundo. A transformao temporal da cognio no segue um caminho necessrio, no leva a uma seqncia de estruturas cognitivas e estgios que seguiriam uma ordem invariante, como nas teorias do desenvolvimento cognitivo, mas antes uma deriva, criada a partir dos acoplamentos com as foras do mundo. Esta maneira de entender a cognio se distingue da abordagem cognitivista, que foi por vrias dcadas dominante neste campo de investigao. De acordo com essa abordagem, a cognio uma relao entre um sujeito e um objeto, constituindo um espao de representao. Alm de pressupor sujeito e objeto como plos prvios ao processo de conhecer, a concepo da cognio como representao traz consigo a preocupao com a busca de leis e princpios invariantes, que funcionariam como condies de possibilidade do funcionamento cognitivo. O modelo da representao caracteriza sistemas psicolgicos diversos, como a psicologia da gestalt, a psicologia gentica de J. Piaget, bem como o cognitivismo computacional que surge no campo das cincias cognitivas. No caso deste ltimo, o que prevalece o entendimento da cognio como processamento de informao. O sistema cognitivo recebe inputs, realiza seu processamento de acordo com regras lgicas e transforma-os em outputs. Varela afirma que o cognitivismo computacional trabalha com o modelo do tubo: input processamento simblico output. Resulta da uma concepo lgica da cognio, o que significa seu resfriamento formal. Ela se limita a um processo de soluo de problemas, sem espao para a inveno de problemas. As informaes chegam de um mundo preexistente e o sistema cognitivo opera com regras e representaes, chegando a resultados previsveis.
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Para Varela, ao contrrio, o sujeito e o objeto, o si e o mundo so efeitos da prpria prtica cognitiva. O mundo perturba, mas no informa. O conceito de perturbao ou de breakdown responde pelo momento da inveno de problemas, que uma rachadura, um abalo, uma bifurcao no fluxo recognitivo habitual. O conceito de breakdown essencial na argumentao de que no existe mundo prvio, nem sujeito preexistente. O si e o mundo so co-engendrados pela ao, de modo recproco e indissocivel. Encontram-se, por sua vez, mergulhados num processo de transformao permanente. Pois ainda que sejam configurados como formas, estas restam sujeitas a novas perturbaes, que foram sua reinveno. Como tenho procurado demonstrar (Kastrup, 1995, 1999, 2000, 2001, 2001-2002), este modo de entender a cognio encontra ressonncia nos estudos da produo da subjetividade de Deleuze e Guattari. Neste contexto, subjetividade e objetividade no so entidades preexistentes, mas efeitos de agenciamentos coletivos. Os processos de subjetivao e de objetivao fazem-se num plano aqum das formas, plano de foras moventes que, por seu agenciamento, vm a configurar formas sempre precrias e passveis de transformao. As formas distinguemse, mas no se separam do plano de foras de onde elas emergem, permanecendo nele imersas por meio de uma zona de adjacncia. O conceito de devir procura dar conta de um movimento involutivo (Deleuze & Guattari, 1997), que opera um desmanchamento das formas, relanando-as no plano das foras informes. Nesta medida, o devir corresponde a um momento de dessubjetivao, que condio para que o processo de produo de subjetividade se mantenha em curso. preciso sublinhar que a novidade do conceito de subjetividade ser indissocivel da noo de produo. Caso contrrio, falar de subjetividade e no de sujeito seria apenas uma mudana de nomenclatura, sem qualquer novidade conceitual. tambm preciso notar que o conceito de subjetividade se refere a duas coisas. Em primeiro lugar, ao processo de produo; em segundo, s formas que resultam desse processo, que so os seus produtos. Trata-se a dos dois planos a que me referi anteriormente. Planos que so distintos, embora indissociveis: o plano dos processos e das foras moventes e o plano das formas que dele emergem. Estas duas inflexes do conceito de subjetividade marcam tambm a noo de inveno, que caracteriza, ao mesmo tempo, o processo de inventar e o invento que dele resulta. Conforme veremos adiante, so dois planos indissociveis, mas as formas inventadas podem manter um contato mais ou menos prximo, mais ou menos aberto ao plano de foras de onde elas advm.
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Depois desta introduo, que d as principais diretrizes e os balizamentos para a correta colocao do problema da inveno, vou me deter um pouco mais no exame do problema da aprendizagem. Meu objetivo ser explorar algumas das implicaes de pensar a aprendizagem a partir da inveno. No campo da psicologia tradicional, o debate concentrou-se prioritariamente na polmica entre o carter mecnico ou inteligente da aprendizagem, representado pelas concepes behavioristas e gestaltistas. No contexto contemporneo, a teoria da autopoiese, a abordagem conexionista da cognio e os estudos acerca da produo da subjetividade de G. Deleuze e F. Guattari abrem a possibilidade de colocar diferentemente o problema, indicando uma terceira via, que eu venho chamando de aprendizagem inventiva. A aprendizagem surge como processo de produo da subjetividade, como inveno de si. Alm disso, a inveno de si tem como correlato, simultneo e recproco, a inveno do prprio mundo. O estudo da aprendizagem desvia-se ento da perspectiva ambientalista, que se encontra presente, explcita ou implicitamente, nas concepes que restringem a aprendizagem a um processo de soluo de problemas (Kastrup, 2001-2002). Perspectivada pela inveno, a aprendizagem surge como processo de inveno de problemas. Aprender , ento, em seu sentido primordial, ser capaz de problematizar a partir do contato com uma matria fluida, portadora de diferena e que no se confunde com o mundo dos objetos e das formas. A noo de aprendizagem inventiva inclui ento a inveno de problemas e revela-se tambm como inveno de mundo. Trata-se de dotar a aprendizagem da potncia de inveno e de novidade. Tomemos como exemplo a experincia com a arte, evocando Varela quando aborda o problema da aquisio da habilidade musical. A aprendizagem de tocar um instrumento revela uma dimenso que ultrapassa aquela de soluo de problemas e de adaptao a um mundo preexistente, indicando a inveno recproca e indissocivel de si e do mundo como, no caso, do msico e da msica (Varela, Thompson & Rosch, 1993). Aprender resta sendo antes uma questo de inveno que de adaptao. A referncia experincia esttica serve tambm para revelar o exerccio de uma ateno distinta daquela envolvida na realizao de tarefas. A arte mobiliza e desenvolve, em sua aprendizagem, uma atitude atencional que , ao mesmo tempo, concentrada e aberta (Depraz, Varela & Vermersch, 2003). A aprendizagem da msica envolve no apenas tocar, reger e compor, mas tambm o tornar-se mais sensvel para ouvir msica, deixando-se tocar por ela em toda a sua fora (idem, ibid., p. 99). Fica claro aqui que a
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habilidade musical no meramente tcnica, nem visa a um adestramento muscular e mecnico. Est envolvida a uma aprendizagem da sensibilidade, o que significa a aprendizagem de uma ateno especial que encontra a msica, deixando-se afetar por ela e acolhendo seus efeitos sobre si. Depraz, Varela & Vermersch (2003) destacam na msica a sua dimenso de fora afectiva, que devemos interpretar como sua dimenso no-recognitiva. na qualidade de fora que a msica surge como novidade, produzindo surpresa e instalando um estado de exceo, de breakdown, de suspenso do tempo. A novidade e a surpresa configuram uma das faces da dupla temporalidade da aprendizagem. A segunda face de sua temporalidade a sedimentao e o enraizamento. A sedimentao do aprendizado ocorre por intermdio da repetio e do ritmo de um treino que se d por meio de um conjunto de sesses consecutivas e regulares. O sentido do treino criar um campo estvel de sedimentao e acolhimento de experincias afectivas inesperadas, que fogem ao controle do eu. A regularidade das sesses tem como efeito a criao de uma familiaridade com as experincias de breakdown e, enfim, o desenvolvimento de uma atitude cognitiva e atencional ao plano das foras. O processo comea com esforo, por intermdio de uma atitude consciente e intencional, mas que se torna, com a prtica, espontnea e inintencional. A aprendizagem entendida como cultivo, o que procura ressaltar que ela resulta no aumento da fora e da potncia que j existe na cognio. Depraz, Varela & Vermersch afirmam: Cantores no precisam criar seu aparato vocal, mas sim, sobre a base deste aparato, um instrumento perito que lhes permite cantar (2003, p. 100). Pianistas no precisam construir mos para tocar, mas levam anos e anos criando mos de pianistas: fortes, destras, calibradas no espao, com uma extraordinria preciso (idem, ibid.). Com o intuito de ressaltar a questo do enraizamento da aprendizagem, a idia de que o aprendizado se faz sobre o corpo afirma que no envolve inveno. Constata-se ento que a noo de inveno da qual procuram demarcar-se a inveno ex-nihilo, que cria o novo a partir do nada (Kastrup, 1999). Entretanto, quando falamos em inveno recorremos a sua etimologia latina invenire , que significa compor com restos arqueolgicos. Inventar garimpar algo que restava escondido, oculto, mas que, aps serem removidas as camadas histricas que o encobriam, revela-se como j estando l. As mos do pianista no so uma inveno ex-nihilo nem se definem por seu aparato bi1278
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olgico. Definem-se pela destreza, firmeza, preciso e percia no movimento dos dedos, que so cuidadosamente produzidas. A capacidade de desenvolver movimentos to finos e precisos existia como virtualidade, mas precisou ser cultivada por meio do ritmo de uma prtica repetida. O corpo biolgico surge como esta reserva de virtualidade, o mesmo valendo para a ateno s foras. A noo de cultivo embaralha a lgica linear do aprendizado, pautando-se na idia de que sempre se est frente de si mesmo. O aprendizado por cultivo um processo de atualizao de uma virtualidade, ganhando o sentido de diferenciao. Trata-se de ativar gestos, aumentando sua fora por meio do exerccio e do treino. O problema do tempo do treino relevante a, tanto no sentido do aumento da potncia do gesto cognitivo quanto para a produo de um sentido de apropriao desse gesto, do faz-lo seu. O novo e o antigo, o que surge e o que j estava l, no so pares antinmicos, mas se ligam por uma linha de repetio, diferenciao e inveno. A cognio inventiva no o mesmo que cognio espontnea. Embora a inveno no seja privilgio de grandes artistas ou cientistas, mas seja distribuda por todos e por cada um, ela depende de cultivo. A inveno no vai por si, mas envolve repetio. O aprendizado depende, de sada, da suspenso da atitude recognitiva. Comeando por mobilizar uma inteno consciente, torna-se aos poucos inintencional. Depraz, Varela & Vermersch apontam que, no longo prazo, uma segunda espontaneidade tem lugar. Esta definida com a curiosa formulao de um esforo sem esforo, que supera tanto a dicotomia ativo/passivo quanto a dicotomia voluntrio/involuntrio. Nesta segunda espontaneidade a ateno no ativa, pilotada por um eu, nem passiva, lanada reflexa ou mecanicamente ao sabor dos estmulos do ambiente externo. Partindo da suspenso da recognio, o aprendizado estabiliza um tnus atencional singular que envolve a ativao de uma ateno aberta ao encontro de experincias pr-egicas. Esta ateno se encontra at certo ponto desativada, sendo pouco investida na contemporaneidade. Aumentar sua potncia e trabalhar para sua estabilizao por intermdio de prticas de transformao de si atualizar uma virtualidade por meio da aliana da surpresa com a regularidade. O aprendizado assume a forma de um crculo, em que o movimento o de reincidir, retornar, renovar, reinventar, reiterar, recomear. Em ltima anlise, a lgica circular do aprender aponta para o
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inacabamento do processo. O aprendizado jamais concludo e sempre abre para um novo aprendizado. Ele contnuo e permanente, no se fechando numa soluo e no se totalizando em sua atualizao, precisando por isso ser sempre reativado. Num outro contexto, mas numa mesma direo, Deleuze (1988) insistiu na importncia da categoria de problema para fazer face imagem dogmtica do pensamento, pautada na representao e na recognio, apontando o limite da abordagem psicolgica, restrita ao mbito da soluo de problemas. Para Deleuze a inveno do problema porta um carter de necessidade, no sendo um processo subjetivo de compreenso de uma situao. Como afirmar mais tarde (Deleuze, 1987), so os signos que fazem problema e que foram a pensar. Em Proust e os signos (1987), afirma: a arte o destino inconsciente do aprendiz. A arte surge como uma perspectiva, como um ponto de vista a partir do qual a aprendizagem vai ser concebida. Entendida sob a perspectiva da arte, a aprendizagem possui caractersticas que no foram consideradas no mbito da psicologia tradicional. De sada, o desempenho de uma atividade artstica como tocar um instrumento, pintar um quadro ou escrever um poema no se enquadra no modelo de adaptao ao mundo externo. O aprendizado de uma arte no se submete aos parmetros da soluo de problemas e da adaptao, mas envolve uma aprendizagem permanentemente criadora e um direito ao inacabamento que sua marca. O aprendizado da arte no se esgota na aquisio de respostas e de regras cognitivas. O aprendiz-artista no aquele que repete mecanicamente uma mesma resposta ou uma regra definida, mas aquele que capaz de reinventar-se permanentemente, inventando simultaneamente novos mundos. A aprendizagem da arte desenvolve-se numa tenso permanente entre a inveno de problemas e a soluo de problemas. O direito ao inacabamento aponta para um processo de aprendizagem permanente, mas tambm de desaprendizagem permanente, pois o verdadeiro artista aquele que jamais abandona sua condio de aprendiz.

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No entanto, considero que o problema da cognio no se esgota na questo de sua estrutura e funcionamento. preciso colocar o problema das polticas cognitivas e interrogar: Que tipo de relao se estabelece com a cognio? E a no estamos limitados a uma questo de mode1280
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los tericos, mas ao modo como a cognio se configura em formas concretas. certo que a correta colocao do problema fundamental. Pois somente entendendo a cognio como inveno podemos dar conta do fato de que algumas formas cognitivas, forjadas pelas nossas prticas concretas, resultam em subjetividades que encarnam o funcionamento inventivo, e outras resultam em subjetividades recognitivas, que se limitam a tomar o mundo como oferecendo informaes prontas para serem captadas. As primeiras, que encarnam a poltica de inveno, exercitam a problematizao, so afetadas pela novidade trazida pela experincia presente e tomam o conhecimento como inveno de si e do mundo. Ainda que as prticas cognitivas configurem regras, estas so tomadas como temporrias e passveis de reinveno. O segundo tipo de poltica, a de recognio, polariza-se em duas posies. A primeira evidencia uma atitude realista, que faz com que lidemos com o mundo como se ele preexistisse. A segunda a atitude idealista e individualista. Agimos como se tivssemos um eu, como se fssemos o centro, a fonte e o piloto do processo de conhecimento. O que prevalece a crena de que o conhecimento configurado pelos esquemas recognitivos, pelas regras e pelo saber anterior. Seja fundamentando o conhecimento nas formas de um mundo preexistente, seja na forma do sujeito cognoscente, a atitude realista e a idealista/individualista apresentam-se como duas faces da mesma poltica da recognio, que toma o conhecimento como uma questo de representao. Como estamos sempre sujeitos ao esquecimento das condies de emergncia do si e do mundo e de sua natureza processual, a poltica de inveno deve ser exercitada por intermdio de prticas concretas e de um constante processo de aprendizagem. preciso, por meio desse processo, reconquistar permanentemente o acesso da cognio ao plano processual das foras moventes. As prticas de aprendizagem inventiva constituem um caminho para expurgar o cognitivista que existe em ns e que nos habita, muitas vezes de maneira clandestina, assombrando-nos com o modelo da representao. Ainda nesta direo, cabe perguntar tambm sobre o tipo de relao que se estabelece com a aprendizagem. De acordo com a poltica da recognio, aprende-se para obter um saber. A aprendizagem soluo de problemas preexistentes, que so colocados muitas vezes pelo professor. A ateno que mobilizada durante o processo de aprendizagem atm-se a formas prontas e aquisio de informaes. J na poltica de
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inveno, a aprendizagem inclui a experincia de problematizao e a inveno de problemas. A aprendizagem no se submete a seus resultados, mas faz bifurcar a cognio, mantendo acessvel seu funcionamento divergente. Aprender , ento, fazer a cognio diferenciar-se permanentemente de si mesma, engendrando, a partir da, novos mundos. A poltica da inveno , assim, uma poltica de abertura da ateno s experincias no-recognitivas e ao devir. O desafio da implementao dessa poltica conceber prticas que viabilizem o desencadeamento de processos de problematizao que no se esgotem ao encontrar uma soluo. Trazendo o problema para o mbito das prticas pedaggicas, cabe destacar que o problema da ateno tem tido lugar de destaque na escola contempornea. Um dos motivos que o funcionamento da ateno de grande parte das crianas e jovens vem assumindo hoje em dia uma caracterstica de disperso. Ela desliza incessantemente entre fatos e situaes, transparecendo uma certa dificuldade de concentrao. Numa busca acelerada por novidades, a ateno passageira, muda constantemente de foco e est sujeita ao esgotamento em fraes de segundo. Quando se procura descrever como a ateno funciona nos dias atuais, o primeiro aspecto que sobressai uma acentuada disperso, que resulta da mudana constante do foco da ateno. No difcil perceber que alguns fatores participam da produo desse tipo de subjetividade. As imagens e os textos constantemente veiculados pela mdia, bem como a exploso recente das tecnologias da informao, tornam disponvel uma avalanche de informaes, atravessando grandes distncias em alguns segundos. Por sua vez, os celulares so tambm fatores importantes, atravessando sem cessar o fluxo da vida cotidiana. Observa-se que h neste quadro de coisas algo que da ordem da quantidade. H na sociedade contempornea um excesso de informao e uma velocidade acelerada que convoca uma mudana constante do foco da ateno, em funo dos apelos que se multiplicam sem cessar. cada vez mais freqente o diagnstico de transtorno de dficit de ateno (TDA), que tem como sintomas baixo rendimento na realizao de tarefas, dificuldade de seguir regras e desenvolver projetos de longo prazo, e a cujo quadro podem estar associadas a hiperatividade e a impulsividade. No contexto escolar, o problema colocado como aquele da ateno requerida para que o processo de aprendizagem tenha lugar. Considera-se que a criana no aprende porque no presta ateno. Esse funcionamento disperso da ateno na subjetividade contempornea no
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tratado como um problema de ordem moral, sendo antes tomado como um transtorno que exige tratamento (Crary, 2001). Muitas crianas so encaminhadas para terapias cognitivas, que tm em vista aumentar a capacidade de ateno para a realizao de tarefas. O que prevalece nesse domnio o entendimento da cognio como processo de soluo de problemas e, no que diz respeito ateno, a nfase recai sobre seu papel no controle do comportamento e na realizao de tarefas. Ela a condio para que se desenvolva o processo de aprendizagem, a soluo de problemas e o desempenho de tarefas cognitivas. Tomada como uma espcie de processo subsidirio aprendizagem e estando a seu servio, sua anlise restrita ateno voltada para objetos e estmulos do mundo externo, ou seja, para a captao e a busca de informaes. A falha no trato com as informaes externas sinal de pouca ateno e baixa capacidade de concentrao. Tendo em vista que a noo de cognio restrita soluo de problemas e que a proposta clnica declaradamente adaptativa, a questo como restabelecer a capacidade de prestar ateno, ou seja, como promover a aprendizagem de uma ateno que necessria realizao de tarefas. A noo de dficit indica que subjaz a um entendimento da ateno como marcada por um funcionamento binrio: 0-1, atenodesateno. Tudo aquilo que escapa ao ato de prestar ateno fica alocado na rubrica do negativo, da falta, do dficit. Ao procurar fazer frente ao funcionamento da ateno que foge da tarefa, so igualmente consideradas indesejveis a disperso e a distrao. No entanto, os fenmenos so distintos. A disperso consiste num repetido deslocamento do foco atencional, que impossibilita a concentrao, a durao e a consistncia da experincia. Um exemplo a pessoa que tenta assistir televiso, mas passa a noite inteira zapeando os canais, agarrada ao controle remoto que a conduz de um programa a outro. Ao final da noite ela sabe quais os programas que passaram na TV, embora de fato no tenha assistido a nenhum deles. Uma certa avidez de novidade impede a espessura temporal e a consistncia da experincia. J a distrao um funcionamento em que a ateno vagueia, experimenta uma errncia, fugindo do foco da tarefa para a qual solicitado prestar ateno e indo na direo de um campo mais amplo, habitado por pensamentos fora de lugar, percepes sem finalidade, reminiscncias vagas, objetos desfocados e idias fluidas, que advm do mundo interior ou exterior, mas que tm em comum o fato de serem refratrias ao apelo da tarefa em questo. curioso notar
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que o distrado algum extremamente concentrado, que no meramente desatento, mas cuja ateno se encontra em outro lugar. Cabe sublinhar ainda que diversos autores considerem que o TDA seja em parte causado pelas caractersticas da sociedade atual (alm da predisposio gentica); ele tratado como um problema individual, aliando tcnicas comportamentais e medicamentos como a ritalina (metilfenidato). No que diz respeito s aes da escola, interessante notar que tem sido comum hoje em dia o discurso de que esta deve repensar seus objetivos, tendo em vista que a criana no v sentido nem utilidade imediata para o tipo de conhecimento que a escola transmite. Afirma-se que as informaes hoje em dia so numerosas e descartveis, possuindo vida curta. Seguindo este raciocnio, o mais importante seria ento capacitar a criana para dominar as novas tecnologias da informao e desenvolver mecanismos e capacidades de busca por novas informaes, que proliferam a cada dia. O computador ocupa lugar central em tal discusso. A questo como fazer a criana aprender a utiliz-lo e, sobretudo, a acessar a internet para dispor de informaes em quantidade e em tempo real. Se a criana estiver sintonizada com a avalanche de informaes do mundo contemporneo, o xito de sua educao estar em grande parte garantido. Mas parece-me que, com este encaminhamento do problema substituio do professor pela mquina e do saber cristalizado pela informao de curto prazo , mantm-se o tradicional projeto pedaggico baseado no modelo de transmisso de informao. Trata-se apenas de uma verso high tech da poltica de recognio. A importncia conferida ao desenvolvimento de uma competncia para a busca de informaes novas no chega a problematizar o que seja conhecer, nem garante uma nova poltica cognitiva. Ao contrrio, esse tipo de estratgia apenas refora o sentimento de que estamos sempre em dficit, jamais conseguindo dar conta da avalanche de informaes que nos atinge nos dias atuais. importante ressaltar que os movimentos frenticos de busca na internet no constituem devires. O devir no um movimento sensriomotor. Ao contrrio, o excesso de movimentos sensrio-motores afasta devires, fazendo com que a cognio zapeie em meio a formas prontas, num funcionamento homogneo e restrito ao plano das formas. Os devires so experincias novas, inditas, que nos colocam em contato com a alteridade do mundo e da prpria cognio. neste sentido que o devir dito involutivo. Ele envolve a ateno ao plano das foras, provocando
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experincias de problematizao, de estranhamento e produzindo bifurcao no fluxo recognitivo habitual. No se trata de maldizer as novas tecnologias, mas de apontar que, se seu uso est a servio do desempenho de tarefas predefinidas e da soluo de problemas dados, elas nada mudam em termos de poltica cognitiva. Ao contrrio, elas podem servir ao recrudescimento da poltica de recognio, que separa a cognio da inveno. O problema da disperso da ateno que atinge crianas, jovens e adultos na contemporaneidade deve ser enfrentado por meio de prticas capazes de colocar em questo a suposta identificao entre conhecimento e informao. O que seria uma prtica pedaggica capaz de produzir uma poltica cognitiva da inveno, deslocando o foco da informao para a problematizao? Em que consistiria manter viva a ateno ao plano de foras e dos devires, a potncia de resistncia recognio? E, ainda, como expressar a potncia do abalo, das dissonncias e da bifurcao que uma certa prtica pedaggica pode produzir na subjetividade? Pois para ser mestre no basta transmitir informaes novas, que logo sero substitudas por novas informaes novas e igualmente descartveis, mas produzir uma experincia nova, que no envelhece, que conserva sua fora disruptiva e se mantm sempre nova. Diante dessas questes, reporto-me a um texto de Deleuze que tem o ttulo Il a t mon matre. Trata-se de um texto publicado em 1964, pouco depois de Sartre ter recusado o Prmio Nobel, para o qual havia sido indicado. Essa recusa provocou uma grande polmica no meio intelectual francs, o que parece ter levado Deleuze a manifestar-se publicamente sobre o caso. Aps caracterizar Sartre como um intelectual que exerceu sua atividade fora do circuito universitrio pblico francs, afirma que ningum como ele conseguiu dizer alguma coisa nova e por isso ensinar uma nova maneira de pensar. Fazendo um balano de sua formao, afirma que s quando se chega idade adulta nos damos conta de que nossos verdadeiros mestres foram aqueles que nos marcaram por meio de sua radical novidade na maneira de pensar, que foram capazes de tocar, ao mesmo tempo, nossas dificuldades e nosso entusiasmo. Deleuze localiza a, numa espcie de verdade de primeira mo, a autntica novidade daquilo que diz um professor e que vem sempre por intermdio de um determinado estilo. O de Sartre era um estilo polmico e mesmo agressivo de colocar os problemas e foi por meio dele que ele inventou algo novo: a ligao do pensamento com a liberdade. DescrevenEduc. Soc., Campinas, vol. 26, n. 93, p. 1273-1288, Set./Dez. 2005
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do Sartre, Deleuze afirma: Toda sua filosofia se inseria num movimento especulativo que contestava a noo de representao, a ordem mesma da representao: a filosofia mudava de lugar, saa da esfera do julgamento, para se instalar no mundo mais colorido do pr-judicativo, do sub-representativo. Sartre acaba de recusar o Prmio Nobel. Continuao prtica da mesma atitude, do horror de representar praticamente qualquer coisa, sejam eles valores institucionais ou, como ele diz, o ser institucionalizado (Deleuze, 2002, p. 110-111). Ao contrrio da maioria, Deleuze toma a recusa de Sartre premiao como uma boa notcia, reafirmando a vocao e o destino deste professor e pensador para fazer passar ar puro quando fala, mesmo quando esse ar puro, o ar das ausncias, difcil de respirar (idem, ibid., p. 113). Esse belo texto, do qual recortei alguns fragmentos, ajuda a entender o que denominei de poltica cognitiva da inveno de si e do mundo. Deixando patente que o conhecimento no se separa da poltica, Deleuze aponta como nossos mestres deixam em ns sua marca, sua poltica cognitiva. Foi a liberdade de Sartre, sua coragem de colocar novos problemas, de pensar diferentemente e de surpreender sempre que fizeram dele um verdadeiro mestre. Pode-se dizer que o estilo-Sartre de mestria foi forjado por meio da repetio diferencial, e ao mesmo tempo coerente, da problematizao. E que foi justamente por intermdio de tais experincias de problematizao, as quais foram capazes de afetar profundamente seus alunos, que ele atualizou um devir-mestre. Ainda com relao ao problema do devir-mestre, remeto a uma colocao de Deleuze nas entrevistas que deu a Claire Parnet e que saram publicadas no Labcdaire (s/d.). A letra P dedicada a Professor e Deleuze faz, a este respeito, colocaes muito interessantes. Afirma que no gosta de dar conferncias, mas prefere os cursos com aulas consecutivas. Considera que esta uma condio melhor para o trabalho do professor, pois as aulas so blocos de espao-tempo sucessivos, configurando um campo mais amplo que o limite espaciotemporal da conferncia. As aulas introduzem ao processo de ensino o que chamamos de um ritmo. Ainda com relao ao ritmo, interessante notar que Deleuze descreve de forma bem curiosa seu processo de preparao dos cursos. Afirma que preciso muito preparo, muita repetio, para conseguir alguns poucos minutos de inspirao. Sugerindo que a inspirao o momento em que o problema surge, em que se tem uma idia, que um movimento de devir da cognio, fica marcado o esforo que ele pode envolver. Esforo que Deleuze considera indispensvel para sua atividade de professor. O
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ritmo do preparo de um curso envolve um processo de aprendizagem inventiva. Em contrapartida, o encontro entre professor e aluno, a chamada relao ensino/aprendizagem, faz-se no corao das experincias de devir, onde o novo experimentado. no encontro no plano das foras, na potncia de propagao de experincias no-recognitivas, que pode ser flagrado o devir-mestre. Concluo afirmando que o devir-mestre no consiste num tornarse mestre. No h uma forma-mestre, mas momentos em que as subjetividades do professor e do aluno se encontram. Por isso insisto que a discusso sobre a formao do professor no pode abrir mo da questo da poltica cognitiva que praticamos. Poltica que implica a ultrapassagem de nossa atitude recognitiva e que exige uma luta permanente contra o cognitivista que insiste em se instalar em ns. No campo da inveno, nada est garantido. Nada desde sempre nem para sempre. Tambm no h um mtodo nico nem receitas infalveis. O desafio no capturar a ateno do aluno para que ele aprenda, mas promover nosso prprio aprendizado da ateno s foras do presente, que trazem o novo em seu carter disruptivo. Pois ensinar , em grande parte, compartilhar experincias de problematizao. Estas podem ser fugazes, emergindo no campo da percepo e se dissipando em seguida. Mas imprescindvel a manuteno de sua potncia para a inveno de novas subjetividades e de novos mundos. Por isso considero que, no domnio da formao, preciso encontrar estratgias de constante desmanchamento da tendncia a ocupar o lugar do professor que transmite um saber. Penso que no se trata de determinismo nem de livre arbtrio; nem de submisso a um modelo existente, nem de boa vontade. O caminho de um aprendizado permanente. Trata-se de um processo lento, marcado por idas e vindas, mas s ele possibilita a criao de uma poltica cognitiva da inveno. Recebido em maio de 2005 e aprovado em julho de 2005.

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