ENFOQUE

O CONHECIMENTO PSICOLGICO E SUAS RELAES COM A EDUCAO Elvira Cristina Azevedo Souza Lima* Introduo A Psicologia teve, sem dvida, um grande impacto sobre a Educao. Por tratar, ou dever tratar, das questes relativas aprendizagem e ao comportamento humano, ela foi fonte natural de conhecimento para que educadores pudessem fazer frente crescente massa de crianas que entram na escola pblica e s dificuldades, tambm crescentes, para alfabetizar e ensinar estas crianas. Esta relao da Psicologia com a Pedagogia nunca foi uma relao harmnica e caracterizou-se, na maior parte das vezes, por ser uma relao assimtrica, na qual a Psicologia tanto assumiu quanto foi considerada portadora de uma autoridade que ultrapassou, evidentemente, os limites de sua competncia. Isto tambm no ocorreu sem razes polticas muito precisas, surgindo a Psicologia em muitas situaes para validar posies ideolgicas claras, que serviram marginalizao e ao rotulamento de grande parte das populaes em funo de etnia, de classe scio-econmica e de grupo cultural. A crtica Psicologia necessria, mas ela deve ser feita identificando

quais questes a Psicologia se propunha a responder e considerando as condies histricas e culturais em que o conhecimento foi produzido, enquadrando-o no corpo mais amplo do conhecimento humano. Isolar uma teoria de uma rea do conhecimento de suas mltiplas relaes com outras reas e outras teorias da mesma rea e procurar transform-la num referencial absoluto, no s significa um equvoco cientfico, como implica no risco, perigoso, de transformar esta teoria em instrumento de discriminao e de impedimento evoluo do conhecimento. A Educao parece, por sua vez, estar constantemente procura de explicaes em outras reas de conhecimento para dar conta do fenmeno educativo, que um fenmeno extremamente complexo H, sem dvida nenhuma, uma forte tendncia a "patologizar" o "no-aprender" ou a explic-lo sociologicamente. Ambas as abordagens tm mostrado sua ineficcia, pois, com algumas modificaes pouco significativas no quadro do fracasso escolar, o "no-aprender" na escola continua existindo em propores alarmantes, tanto em pases desenvolvidos como subdesenvolvidos, guardadas as devidas diferenas e especificidades. No ser atravs da aplicao de uma determinada teoria ou um determinado conhecimento sociolgico, antropolgico, gentico, psicolgico ou mdico, parcialmente considerado, que a questo educacional poder ser encaminhada. partindo desta premissa que, neste artigo, analisarei alguns aspectos da relao da Psicologia com a Educao, ressaltando aqueles que mais dizem respeito realidade brasileira e fornecendo indicaes dos caminhos que esto sendo trilhados pelos pesquisadores e tericos da atualidade. Isto no significa que estaremos esgotando esta questo, cuja discusso extrapola a dimenso de um artigo.

Professora visitante da Fundao Osvaldo Cruz. Doutorado na Sorbonne e vrios ps-doutorados no exterior.

Em A b e r t o , Braslia, ano 9, n. 48, out. dez. 1990

Qual Seria a Relao da Psicologia com a Educao? No se tem, evidentemente, uma resposta nica para todos os pases, uma vez que, historicamente, em alguns pases o sistema educativo se submeteu com pouca crtica e aprecia o papel da Psicologia na Educao, como o caso dos Estados Unidos; e em outros este papel j foi questionado em um ou vrios aspectos, como o caso da Psicometria na Frana e da problematizao institucional do aprender na Itlia, com a conseqente extino do setor "especial" da Educao ocorrida h cerca de uma dcada. No Brasil, o movimento atual na relao Psicologia-Pedagogia poderia ser caracterizado pelo domnio da teoria piagetiana em seu curso de declnio para ceder lugar s teorias scio-interacionistas, notadamente Vygotsky, acompanhada mais recentemente de um incipiente ressurgir de Wallon. Ao mesmo tempo persistem as concepes mais tradicionais da Psicometria e do Behaviorismo. Embora tenha uma predominncia no pensamento pedaggico, a Psicologia se v hoje ameaada pela Medicina: no tendo podido dar conta do fracasso escolar e contribuir efetivamente para a melhoria da performance escolar das crianas, a Psicologia perde sua hegemonia e educadores se voltam cada vez mais para a Medicina para a soluo dos problemas de aprendizagem1. Por outro lado, a cultura vem surgindo como elemento importante na busca de uma soluo para o fracasso escolar, na suposio de que, ao considerar-se a cultura que a criana traz e permitir sua ex-

presso em sala de aula, a aprendizagem estaria sendo facilitada. Entra-se, aqui, no domnio da Antropologia. A cultura est, naturalmente, ligada Antropologia na Educao. Mas ela surge, tambm, da Psicologia "marxista", que a considera como constitutivo do desenvolvimento do ser humano (conforme veremos mais adiante). Uma das questes mais srias para a Educao no Brasil que sua relao com a Psicologia no surgiu da realidade brasileira propriamente dita. Ela , antes, produto de uma transposio direta, quase sempre de modelo educacional de outro pas (desenvolvido), com os pressupostos tericos que o constituram em um determinado perodo histrico. Ou seja, ao "importar" um modelo educacional, levamos inadvertidamente, no pacote, um referencial terico sobre aprendizagem (incluindo todos os processos que lhe so anteriores, concomitantes e posteriores, como motivao, percepo, memria) nele contido. A relao da Psicologia e da Pedagogia na educao brasileira no segue, portanto, o movimento de uma problematizao nacional, por assim dizer. Com o advento do modelo norte-americano de educao, ns apenas refletimos o percurso norte-americano da influncia psicolgica na ao de ensinar e aprender.2 O advento da Psicologia sovitica na Psicologia brasileira ligada Educao no surgiu por iniciativa nossa puramente, mas reflete a recuperao de Vygotsky pela Psicologia norte-americana, da mesma

um fato ilustrativo o discurso de muitos professores de primeiro grau que agora no mais falam (ou somente se referem) de exames de Q.l, quando enviam as crianas para servios de Psicologia So cada dia mais freqentes os pedidos de eletro e o envio das crianas ao mdico para ver o que acontece. Multiplicam-se os servios de atendimento pedaggico em hospitais, as queixas de no-aprendizagem nas consultas peditricas. conforme atestam trabalhos e teses na rea mdica, que comeam a se ocupar com a medicalizao do fracasso escolar

Interessante ver a observao de Sinha (1986, p. 125) a este respeito. "A introduo da Psicologia Cientifica na India e em outros pases do terceiro mundo parte da transferncia de conhecimento dos pases dominantes europeus e dos Estados Unidos. Estes pases eram mais adiantados materialmente e tinham disposio um conhecimento cientifico moderno. Portanto, a dominao nos pases colonizados no se deu somente nos planos poltico e econmico como tambm no intelectual, o que (...) levou o terceiro mundo a uma dependncia indevida do mundo ocidental na rea do conhecimento".

forma que nossa viso piagetiana na Educao e a viso norte-americana, sem considerao extensa e profcua reflexo que se faz sobre Piaget, hoje, em pases europeus. Podemos citar, entre outros, os trabalhos de Doise (1978 e 1980), Mugny (1985) e Perret-Clermont (1979, 1980 e 1988); as anlises criticas mais consistentes do cognitivismo (Costall, Still, 1989; Modgil, Brown, 1983); as tendncias mais recentes de colaborao efetiva com outras reas do conhecimento: Filosofia, Antropologia, Biologia, Medicina (Butterworth, Rutkowska e Scaife, 1985); e de pesquisadores em Psicologia trabalhando numa perspectiva mais ampla que o enfoque estritamente psicolgico (Butterworth, Light, 1982; Ribaupierre, 1989). Outro aspecto problemtico refere-se ao prprio conhecimento da Psicologia: muitas vezes o que nos chega como texto original do autor, no o exatamente. O trabalho de Pavlov chegou a ns mediado pela traduo norte-americana, assim como o de Vygotsky. Temos acesso, na realidade, leitura norte-americana que j , por si s, um recorte da teoria original destes tericos. Por exemplo, Toulmin (1978) afirma que as questes centrais de Pavlov diziam respeito s diferenas entre reflexos que se manifestam incondicionalmente e aqueles que o fazem somente sob determinadas condies, portanto reflexos condicionais e incondicionais, e que na traduo para o ingls tornaram-se conditioning (condicionantes) e conditioned (condicionado). Isto acontece, ainda segundo Toulmin, por retirarem-se as idias de Pavlov do contexto cientifico sovitico e mergulh-las no contexto da Psicologia behaviorista norte-americana. Desta forma, Pavlov, que era na realidade um psiclogo do tipo "organismo integral ativo", foi transformado por seus leitores norte-americanos em um materialista e dogmtico. Exemplo mais contundente o trabalho de Vygotsky, Pensamento e Linguagem, que nos chega atravs da traduo do original em ingls. Esta obra foi traduzida para o ingls em 1962 sob o titulo
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Thought and Language (Pensamento e Linguagem). Em nova edio, em 1986, Kozulin, autor da reviso feita para esta nova edio, se refere ao equivoco da traduo anterior: segundo ele, o titulo correto Thought and Speech (Pensamento e Fala). Embora no modifique o titulo por razes editorais, ele altera o texto, referindo-se sempre fala e no mais linguagem. Porm, mais complicado que este equivoco na traduo o fato da reduo que foi imposta ao texto3. A traduo francesa consideravelmente maior e fiel ao texto original. Segundo Franoise Sve, tradutora da edio francesa, "a traduo americana reduziu dois teros do texto russo, amputando-o de inmeras passagens essenciais e da maior parte de suas referncias ao marxismo" (Vygotsky, 1985, p. 22). A Psicologia no Brasil fica assim comprometida pelo predomnio notvel da Psicologia norte-americana e do acesso Psicologia sovitica mediado pela viso norte-americana. A Psicologia de lngua francesa, exceo de Piaget, tambm de acesso mais restrito. O prprio Piaget, no tocante sua aplicao na Educao, tambm nos chega em verso produzida nos Estados Unidos, atravs dos inmeros trabalhos que proliferam no pas desde o advento do cognitivismo. Houve uma leitura pedaggica de Piaget que foi questionada pelo prprio Piaget. O Conhecimento Psicolgico A Psicologia tem como objeto o comportamento humano. Para estud-lo, ela faz recortes, que constituem suas subreas: ao indivduo que aprende corresponde a Psicologia da Aprendizagem; ao indivl-

As tradutoras norte-americanas consideram que fazer uma traduo literal no faria juz ao pensamento de Vygotsky. Fizeram, desta forma, uma edio do texto original De acordo com Sve, a traduo alem mais completa, embora frases pouco claras tenham sido cortadas ou simplesmente omitidas; e os leitores das tradues para o ingls, italiano e espanhol tm s suas mos um digest de Vygotsky.

duo que se desenvolve corresponde a Psicologia do Desenvolvimento; ao indivduo que se relaciona no grupo, a Psicologia Social; ao indivduo que se constitui como individualidade, a Psicologia da Personalidade, e assim por diante. Em cada subrea surgem, evidentemente, vrias teorias. Dentre as subreas da Psicologia, as que tm tido um papel destacado na Educao so a Psicometria, a Psicologia da Aprendizagem e a Psicologia do Desenvolvimento. A Psicometria teve um forte impacto na Educao por preconizar a medida da inteligncia, a medida das potencialidades e a das realizaes efetivas da criana e do jovem. Podendo traar um perfil "objetivo" do educando, ou seja, traduzido em nmeros, os educadores puderam estabelecer parmetros para sua ao. A Psicologia da Aprendizagem e do Desenvolvimento j no conseguiu uma relao to linear com a Educao, primeiramente porque dentro da prpria Psicologia estas subreas so conflitantes e seus limites no so claramente estabelecidos. Em segundo lugar, porque, contrariamente Psicometria e at mesmo a algumas teorias da aprendizagem que fornecem tcnicas a serem aplicadas, a Psicologia do Desenvolvimento trouxe no mtodos propriamente ditos, mas uma reflexo voltada para os processos de aprender. Por outro lado, foi no campo da Educao, na escola propriamente dita, que comearam a se evidenciar as contradies existentes no seio do conhecimento psicolgico, o que obrigou a uma avaliao de preceitos tericos da Psicologia. No seria absurdo dizer que o movimento (a prpria evoluo) da Psicologia que trata do desenvolvimento infantil resultante, tambm, do contraponto que a Educao imps ao conhecimento psicolgico. A maior parte das pesquisas sobre desenvolvimento infantil realizada em instituies educativas (a comear das creches); e seria ingnuo pensar que a instituio no teria tido a( uma influncia importante.

verdade, porm, que os problemas so postos e definidos a partir da perspectiva psicolgica, geralmente sem abertura para relaes interdisciplinares. Isto meramente reflete o isolamento que os psiclogos se colocaram em relao a outras reas do conhecimento que tambm tm como objeto de estudo o ser humano, sob outros aspectos, verdade; mas em sendo o ser nico, no se pode segment-lo em ser psicolgico, ser antropolgico, ser fsico, ser biolgico, ser social. No que este isolamento seja geral e absoluto e atinja todos os psiclogos de vrias tendncias contemporneas. Ele um fato reconhecido hoje por alguns grupos de pesquisadores que se esforam e se encaminham na direo de transformar esta situao, conforme veremos mais adiante. Seguindo este desenvolvimento, falaremos aqui do behaviorismo ao cognitivismo, do predomnio da cognio, do mais recente advento do social e do cultural, traduzido no desenvolvimento da cognio social, e da questo da cultura, com a conseqente retomada da produo terica do fim do sculo XIX e primeiras dcadas do sculo XX, principalmente Wallon e Vygotsky. Do Behaviorismo ao Cognitivismo 0 Behaviorimo surge nos Estados Unidos com Watson que, em 1913, inaugurou uma nova disciplina, por assim dizer, enquanto professor na John Hopkins University, nos Estados Unidos. Em publicao na poca, ele define sua postura terica; "A Psicologia, como a entende o behaviorista, um ramo das cincias naturais, puramente experimental e objetivo. Seu objetivo terico a predio e o controle do comportamento." (Watson, 1913). Para ele o Behaviorismo era, ento, uma Psicologia experimental, objetiva, cientfica e determinista, cuja nica fonte seria o comportamento diretamente observvel.

Segundo os preceitos behavioristas, a aprendizagem ocorre por condicionamento operante e clssico, sendo que alguns comportamentos so mais facilmente adquiridos pelo primeiro tipo de condicionamento e outros pelo segundo. 0 Behaviorismo norte-americano desenvolveu-se com o firme propsito de compreender o ser humano a partir do comportamento expresso. 0 Neo-Behaviorismo desenvolvido por Hull e o trabalho de Skinner revelam este paradigma, embora a noo de conscincia no seja totalmente negada. Para Skinner, uma idia inconsciente uma idia que no bvia para o sujeito e , portanto, no relevante para a anlise funcional e cientfica do comportamento. O trabalho de Pavlov est na origem do Behaviorismo watsoniano, mas o desenvolvimento dos paradigmas behavioristas deve-se, essencialmente, aos norte-americanos. As questes colocadas por Pavlov eram de outra natureza e no negavam a existncia de processos internos. Wallon (1975b, p. 148) ressalta que Pavlov "abriu largas perspectivas e indicou que existe no homem um sistema de reflexos condicionados diferente do sistema de reflexos condicionados que lhe comum com o animal, mas apto a interferir nele e a modific-lo profundamente: o sistema da linguagem". A linguagem introduz, no homem, um novo plano, que "das representaes puras, depois das idias e, finalmente, das operaes mais abstratas da inteligncia". No h, para Wallon, pensamento sem linguagem, pois a linguagem o suporte do pensamento. A produo behaviorista se concentrou no comportamento aparente, no se ocupando de processos internos. Os behavioristas no negaram explicitamente a existncia da conscincia, que vai provocar uma mudana na evoluo da Psicologia, principalmente nos Estados Unidos, onde a cincia psicolgica j se ressentia do insucesso do para-

digma experimental behaviorista, que se revelara insuficiente como modelo de compreenso do comportamento humano 4 . Para sair do impasse em que se viu por esta insuficincia, a Psicologia norte-americana se volta aos processos internos, dando incio ao predomnio do Cognitivismo. A Psicologia Cognitiva nos Estados Unidos se desenvolve em trs fases, segundo Legrand(1990). Estas fases seriam, primeiro, a revoluo subterrnea ou silenciosa; segundo, a emergncia; e, finalmente, a organizao. Na primeira fase (1956-67), tem-se a atuao de Georg Miller e Jerome Bruner; na segunda, ela surge claramente como Psicologia Cognitiva (meados da dcada de 60); e, finalmente, na terceira, ela passa a existir como uma "cincia normal", com publicaes, sociedades, colquios, etc. (no final da dcada de 70). A Psicologia Cognitiva enfatiza a noo de processos internos, opondo-se, neste aspecto, diametralmente ao Behaviorismo; mas, por outro lado, herda deste ltimo o rigor cientfico na experimentao. O desenvolvimento da Psicologia Cognitiva norte-americana caracterizado por este duplo aspecto. Mas esta mudana lenta e assimila de maneira particular a Psicologia Cognitiva que se desenvolvia em outros pases. "Sempre houve uma Psicologia Cognitiva... ela estava presente na Inglaterra, na Frana, na Alemanha e na Suia com Piaget. Eu acho que os psiclogos americanos s vezes falham por no reconhecer que o behaviorismo foi um evento muito local; com exceo dos russos, que de-

interessante observar que o Behaviorismo comea a perder sua influncia na Psicologia Fundamental no inicio da dcada de 50 (Baars, 1988), ao mesmo tempo que comea a aumentar sua influncia em Psicologia Clnica aplicada. O mesmo aconteceu em relao Educao. A aplicao de alguns de seus princpios tericos manteve-se na prtica pedaggica norte-americana com grande prestgio e seria incorreto dizer que ele perdeu tanto terreno na Educao como perdeu na Psicologia.

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senvolveram um behaviorismo sua maneira." (Mandlers, citado por Baars, 1988, p. 295) O Construtivismo de Piaget De grande impacto no desenvolvimento da Psicologia norte-americana nesta poca, assim como na Europa, foi o trabalho de Piaget e o desenvolvimento de sua teoria construtivista. O construtivismo, explica Inhelder (1976), "... implica que no se adquire conhecimento simplesmente atravs do impacto da experincia emprica, como sugere a teoria behaviorista, embora, naturalmente, tal impacto no seja inteiramente excludo do processo. Ele, alm disso, tambm se ope teoria inatista, qual, ao que parece, se recorre com freqncia atualmente. Construtivismo enfatiza a atividade do sujeito ou da criana no processo de desenvolvimento cognitivo: em outras palavras, tudo deriva de aes que, eventualmente, se traduzam em operaes de pensamento coerentes e lgicas". A grande influncia do pensamento piagetiano nas ltimas dcadas acarretou uma nfase na Psicologia do Desenvolvimento, no estudo de aquisies cognitivas em funo do processo de adaptao do indivduo ao seu meio, entendido como meio fsico. Piaget identificou quatro fatores atuantes no processo de desenvolvimento cognitivo: maturao, experincia com o mundo fsico, experincias sociais e equilibrao (ou auto-regulao). A equilibrao o fator mais importante. As experincias sociais, onde se inclui a interao entre crianas, coetneas ou no, s so relevantes na medida em que elas podem afetar o processo de equilibrao ao introduzir o conflito cognitivo. Em suas primeiras publicaes, todavia, Piaget (1923) havia introduzido a noo do fator social como interveniente na psicognese do desenvolvimento.

Ainda hoje, o trabalho de Piaget centraliza significativamente a ateno da Psicologia da Cognio e referencial tanto para quem o contesta como, naturalmente, para quem o adota. Existe uma produo muito grande de pesquisas de orientao piagetiana pura, por assim dizer. Inhelder, entretanto, chama a ateno para o equvoco em que vrios pesquisadores que reaplicam as provas piagetianas incorrem, ao considerar que exista um "programa" inato de evoluo dos estgios. A seqncia deles que "necessria", ou seja, "o que importa, obviamente, a seqncia de estgios e no as idades cronolgicas: estas variam consideravelmente de um meio a outro e dependem tambm dos procedimentos experimentais que esto sendo utilizados" (Inhelder, 1976, p. 8). Se o procedimento experimental se modifica e se a performance se modifica, porque h a construo da noo na realizao do teste, ou ento a criana j tem a conservao, mas no a expressa pela inadequao da pergunta ou da forma de apresentar materialmente o problema, o que leva a respostas diferentes. Isto pode significar que o experimentador no tem controle total da situao e que existem outros fatores em jogo numa situao de prova, seja pr-teste ou ps-teste, que a tornam muito mais complexa. O trabalho de Price-Williams e Ciborowski na rea de Psicologia intercultural ilustra bem este fato. A reflexo sobre o procedimento experimental tambm surge no trabalho do grupo de Doise, Mugny e PerretClermont. A teoria de Piaget tem sido alvo de vrias crticas (Modgil, 1976; Vuyk, 1981). Mounod, por exemplo, contesta a progresso de uma ao lgica para uma lgica reflexiva, dizendo que ambos os nveis existem em todas as idades, desde beb (Mounod e Havert, 1982). Vrias outras crticas so feitas quanto sucesso de estgios, crono-

logia das fases ou, ainda, de ordem epistemolgica5. Mas talvez seja na questo do social que a teoria piagetiana tenha sido mais questionada, o que, em certo sentido, levou ao desenvolvimento da cognio social. O Advento da Cognio Social Dentro da Psicologia do Desenvolvimento, a cognio social (social cognition) passa a despertar muito interesse e as pesquisas na rea proliferaram. Quando o campo da cognio social surgiu no final da dcada de 60, ele foi dominado por tentativas de aplicar a teoria cognitivista de Piaget ao pensamento no desenvolvimento da criana em fenmenos sociais tais como o eu, papis sociais e as relaes entre as pessoas. Procurou-se, assim, estudar em um primeiro momento o conhecimento social que a criana tem (amizade, percepo do outro, empatia, comunicao, cooperao e moralidade), em contraposio ao conhecimento do mundo fsico apresentado na teoria piagetiana. A relao entre o desenvolvimento cognitivo e o desenvolvimento social mostrou-se, no entanto, muito mais complexa e outras questes comearam a ser colocadas. Com elas, crticas metodologia bem como aos princpios tericos foram surgindo. Um dos problemas centrais era saber se a compreenso de eventos sociais pressupunha a existncia de processos especiais, distintos dos utilizados para compreenso dos fenmenos fsicos. Com o desenvolvimento das pesquisas, foi-se tornando claro que as relaes entre desenvolvimento social e desenvolvimento cognitivo devem

incluir consideraes sobre o papel desempenhado por processos afetivos e emocionais (Overton, 1983). Este foi o tema discutido no Simpsio da Jean Piaget Society, nos Estados Unidos, em 1983. Fica claro que ele extrapola o campo da cognio e se aproxima, pelo menos no que se refere problemtica, s preocupaes mais recentes de pesquisadores europeus (PerretClemont, Doise, Mugny e Carugati). Ao mesmo tempo, o Cognitivismo comea a ser criticado. a partir deste momento que se torna evidente que o fator social e o cultural no podem mais ser deixados ao largo pelos psiclogos. Tendncias tericas as mais distintas vo procurar dar conta deste social atravs de conceitualizaes das mais variadas. O social e o cultural no desenvolvimento humano, o estudo das interaes, a etnografia, a abordagem ecolgica so tendncias que vo provocar profundamente a literatura psicolgica mais recente. No s Vygotsky retomado, como toda a produo da Psicologia sovitica (Elkonin, Leontiev, Luria, entre outros); a produo intercultural (cross-cultural Psychology) ganha impulso, assim como o desenvolvimento do conceito de meio ecolgico (Bronfenbrenner). Mas o que vem a ser exatamente social e cultural? Qual o papel da cultura no processo de desenvolvimento do ser humano no que diz respeito construo do conhecimento na constituio de sua personalidade? Ora definido como meramente o outro, transformando a Psicologia de uma Psicologia do Indivduo em uma Psicologia de interao, (entre dois indivduos), mas com o mesmo paradigma reducionista, ora entendido como relativismo total da concepo a uma Psicologia regional, o social se apresenta hoje como uma das questes centrais, qual o conhecimento psicolgico precisa fazer face e responder adequadamente. H um consenso de que o fator social tem um papel incontestvel

Vuyk (1981) traa um repertrio das criticas dirigidas a Piaget no periodo de 1965-1980, ao mesmo tempo que as discute em obra indispensvel para o estudioso interessado. No nos cabe aqui entrar na discusso destas criticas. Gostaramos de ressaltar, entretanto, a literatura abundante que h na rea, tanto pr como contra Piaget, total ou parcialmente.

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na Psicologia do Desenvolvimento, consenso este que rene autores que apresentam divergncias importantes entre si, como Baldwin, Mead, Vygotsky, Wallon e Piaget (Mugny e Carugati, 1985). O estudo da interao passa a ter importncia no cenrio da produo psicolgica, tanto na rea da Psicologia do Desenvolvimento como, naturalmente, da Psicologia Social. Ao interacionismo do indivduo com o mundo fsico, proposto pelo modelo piagetiano, vem se colocar a questo do social, constituindo o scio-interacionismo. Fortalece-se a noo de que o indivduo aprende na interao com o outro e enfatiza-se a importncia da interao entre parceiros. Nas duas ltimas dcadas, verifica-se uma linha de pesquisa que se prope a estudar a funo da interao entre crianas no processo de construo do desenvolvimento cognitivo e da linguagem. Pesquisadores das reas de Psicologia (Perret-Clermont, 1985; Stambak et al., 1983; Sinclair et al., 1982; Forman e Cazden, 1985), de Lingstica (Heath, 1985) e de Antropologia (Whiting, 1963 e 1986) tm-se dedicado a estudar a interao criana-criana. Esta linha de pesquisa , na realidade, uma retomada dos estudos de interao entre crianas que haviam sido iniciados na dcada de 30 e que foram subseqentemente abandonados. Os psiclogos tm estudado a interao entre coetneos e, principalmente, de crianas da classe mdia. Antroplogos tm utilizado como sujeitos crianas de culturas e grupos econmicos diversos e estudaram os processos interacionais destas crianas (em dades criana-adulto e criana-criana de idades diferentes) em situao familiar e na comunidade. Estudos da funo cognitiva da interao entre crianas so, desta forma, recentes e se concentram mais nos primeiros anos de vida (Stambak et al., 1983), ou em situaes escolares especficas na escola primria (Perret-Clermont, 1985; Doise, 1978; Forman e Cazden, 1985).

Os estudos coordenados por Stambak analisam sobretudo a interao entre coetneos (18 a 36 meses) e demonstram que o comportamento infantil funo dos tipos de relao que as crianas estabelecem com os adultos, dos que estabelecem entre si e funo da presena ou ausncia de objetos no contexto. Os outros estudos realizados em situaes escolares enfocam a interao entre coetneos em sala de aula, com o objetivo de cumprir tarefa ou soluo de problema. Os sujeitos pertencem, em geral, classe mdia. Doise e Palmonari (1985) afirmam que somente atravs de articulaes reais entre explicaes psicolgicas e sociolgicas para as diferenas scio-culturais poderemos demonstrar os mecanismos pelos quais a dinmica social afeta a dinmica cognitiva, em especial no recinto escolar. As pesquisas nesta rea so ainda incipientes e neste sentido que se encaminha o trabalho do grupo composto por Perret Clerment, Doise, Mugny e Carugati, que passamos a discutir. Um dos pressupostos do trabalho desenvolvido por este grupo o de "inter-relacionar a anlise da dinmica individual com a dinmica social" no desenvolvimento da inteligncia. Psiclogos, afirma Doise, esto interessados na organizao cognitiva subjacente ao comportamento do indivduo, enquanto que socilogos focam seus estudos na dinmica das diferenciaes do meio que produzem "inteligncias" de nveis diferentes (Doise e Mugny, 1984). Doise e Mugny partem do quadro de desenvolvimento da inteligncia tal como apresentado por Piaget e procuram identificar a dinmica das relaes que seriam responsveis por este desenvolvimento. Segundo eles, tanto a viso psicolgica da inteligncia de Piaget como a sociolgica de Bourdieu no exploraram totalmente a questo do desenvolvimento da inteligncia. "A inteligncia no somente uma propriedade individual, mas um processo relacionai entre indivduos construindo e organizando juntos suas aes no meio fsico social" (Doise e Mugny, 1984, p. 12). Esta afirmativa demonstra a tese central desta linha: na interao

que o indivduo desenvolve sua inteligncia e se apropria dos conhecimentos de sua herana cultural. A definio social de inteligncia incorpora a noo piagetiana e a extrapola, no sentido de que, enquanto para Piaget a atividade intelectual de organizao de natureza individual, Doise e outros afirmam que ela , igualmente, uma atividade de natureza social. Os estudos deste grupo mostram que interaes entre coetneos implementam a performance intelectual; e seus autores afirmam que isto ocorre porque atravs desta interao as crianas so obrigadas a confrontar e resolver perspectivas conflitantes durante a resoluo de um problema. A noo de conflito , neste caso, fundamental. Segundo a posio deste grupo, o conflito scio-cognitivo provoca um processo de reorganizao cognitiva no sujeito; e sua ocorrncia ser mais provvel se a discrepncia entre as perspectivas das crianas for moderada. Estes trabalhos enfatizam o estudo dos resultados da interao entre parceiros, no se detendo na anlise do processo. Forman e Cazden (1985), ao criticarem o trabalho de Perret-Clermont (1985), argumentam que, como esta no estudou o processo das interaes, ela no pode constatar o que Forman constatou nos Estados Unidos: o conflito cognitivo (identificado por Forman e Cazden como o desacordo verbalizado entre parceiros) no ocorre necessariamente. Ao contrrio, ele bem menos freqente que as situaes em que as crianas atuam cooperativamente (dividindo tarefas, complementando a perspectiva cognitiva umas das outras, etc), demonstrando comportamento que as autoras identificam como interao colaborativa. Elas fazem, assim, uma distino entre interao colaborativa e interao em situao de ensino; e destacam que se sabe ainda menos sobre o primeiro tipo do que sobre o segundo tipo de interao. Elas atribuem esta situao ao fato de que a colaborao s possvel se houver, na sala de aula, uma estruturao de atividades que a promova; e afirmam que a nfase na performance individual, caracte-

rstica do mundo ocidental industrializado, tem impedido a existncia destas situaes de colaborao e, conseqentemente, o estudo delas. Os resultados obtidos por tais estudos no se invalidam, mas se complementam, pois so duas facetas de uma mesma situao. Esta discrepncia entre eles no pareceria to significativa se a gnese e o efeito da interao fossem entendidos como uma unidade, como de fato o so. H um risco muito grande em se considerar o social como sendo a interao com o outro simplesmente, pois a interao no se d num vcuo social e cultural. importante salientar que tanto os estudos de Perret-Clermont como os de Forman e Cazden introduzem o fator social como atuante no desenvolvimento cognitivo (respectivamente a partir de uma abordagem piagetiana e da abordagem da escola de Vygotsky), embora com as limitaes provocadas anteriormente pela prpria conceituao do que seja o social. Desta forma, a interao social tem um papel definitivo no desenvolvimento cognitivo do indivduo. Isto se configura no conflito sciocognitivo; ou seja, a situao de confronto com o conhecimento do outro (em processo de comunicao social) provoca um conflito que a mola propulsora, digamos assim, da dinmica do desenvolvimento cognitivo. O trabalho de pesquisa mais recente deste grupo vai chegar a colocar em debate a prpria inteligncia. A inteligncia, afirmam Mugny e Carugati (1985, p. 2), uma criao cultural fundamental para a sociedade moderna, mas que varia de acordo com o perodo histrico, latitude e circunstncias sociais. A proposta do grupo a de um enfoque scio-psicolgico do desenvolvimento cognitivo, considerando que os instrumentos cognitivos (referindo-se mais particularmente s operaes descritas por Piaget) so produtos da interao social da criana com seus pares e com adultos. Ou, em outras palavras, a inteligncia construda socialmente, em processos interacionais.

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Butterworth critica os primeiros trabalhos de Doise e Perret-Clermont, dizendo que eles esqueceram de considerar a situao anterior de cada indivduo. Ou seja, "no h uma mera transmisso de informaes de um participante na interao ao outro, independente da competncia cognitiva do indivduo. Segundo, mesmo que os experimentos relatados por Doise demonstrem que o conflito cognitivo entre indivduos gera desenvolvimento cognitivo, eles no demonstram que ele (o conflito) seja uma condio necessria (para o desenvolvimento)" (Butterworth, Light, 1982, p. 11). Segundo Butterworth, a reorganizao pode ocorrer em funo de um conflito intramental. Por outro lado, Butterworth concorda com Doise quanto posio que este ltimo faz sobre a distino que h entre o individual e o social, identificando-os como nveis distintos de explicao. A questo central para a cognio social seria identificar os mecanismos intermedirios que permitem passar de um nivel a outro. Em outras palavras, o que interessa a articulao possvel entre o indivduo e o social, articulao esta que constituiria o prprio processo de construo do conhecimento. A Questo da Cultura na Psicologia A discusso sobre a Cultura e a Psicologia, embora tenha se expandido nas ltimas duas dcadas na Psicologia norte-americana, uma questo antiga para a Psicologia europia e sovitica. Na obra de Vygotsky, assim como na de Wallon, a Cultura aparece claramente como elemento constitutivo do desenvolvimento do ser humano. Portanto, questes que se levantam hoje no so novas, num sentido amplo, mas questionam abordagens tericas que, tradicionalmente, no consideram nem o social nem o cultural como de relevncia para o desenvolvimento do ser humano, como o caso do Behaviorismo e do Cognitivismo norte-americanos. Eventualmente, o Cognitivismo expande seu quadro terico com o desenvolvimento da cognio social (social cognition). A Antropo-

logia passa a ter outra importncia na viso de alguns psiclogos e h uma tentativa de compreender o desenvolvimento humano sob uma perspectiva mais ampla. Esta tendncia apresentar duas linhas de desenvolvimento: a Psicologia intercultural e a da Cultura como elemento constitutivo do ser humano. No desenvolvimento da Psicologia norte-americana, a Psicologia intercultural (cross-cultural Psychology) se desenvolve a partir de estudos comparativos de natureza piagetiana6. Como exemplo, temos as provas de conservao de Piaget. O conceito de conservao refere-se capacidade de atribuir permanncia matria frente s transformaes a que ela pode ser submetida. O trabalho de Piaget e colaboradores mostra que a conservao da matria atingida pelas crianas europias aos sete anos. Estudos comparativos com crianas norte-americanas comprovam este fato. Estudos interculturais vo mostrar, todavia, que crianas de culturas no-ocidentais apresentam resultados distintos. Dasen (1977) realizou estudo comparando crianas de sociedades pr-letradas com a performance das crianas do modelo europeu em termos, portanto, do atraso, sincronicidade ou adiantamento da idade cronolgica, na qual estas crianas apresentam o conceito de conservao. Os resultados mostraram desde sincronicidade at casos em que somente 50% das crianas haviam construdo este conceito at os 11 anos. Os estudos de Piaget mostram uma seqncia na aquisio, iniciando com a conservao da quantidade, seguida da de peso e, finalmente, da de volume. No Ir estes resultados foram confirmados; porm crianas indgenas apresentaram primeiro a conservao de peso e depois a de quantidade.

ver Modgil e Modgil (1976) e os trabalhos de Dasen (1977).

Dentro de um m e s m o pas, em estudo realizado por Price-Williams no Mxico, c o m p a r a n d o crianas que faziam cermica c o m as que no a faziam, verificou-se que as primeiras apresentam o conceito de conservao mais cedo do que as outras. Ao desenvolver estes trabalhos, os pesquisadores comearam a perceber que a relao experimentador-sujeito fortemente marcada pelas diferenas culturais e lingsticas entre a m b o s , c o m conseqente reflexo nos resultados. Ao se propor a estudar o f e n m e n o do a n i m i s m o (tendncia a atribuir vida e vontade aos objetos) nas crianas que falam o pidgin no Hawai, Ciborowski e Price-Williams descobriram que o a n i m i s m o depende da lngua e da cultura da criana. Os resultados destes estudos p o d e m servir a interpretaes distintas. Uma delas foi o estabelecimento de padres europeus, em relao aos quais as crianas de cultura de pases ditos do terceiro m u n d o so comparadas. A cultura no entendida a c o m o um dos fatores da dinmica do d e s e n v o l v i m e n t o infantil, mas c o m o responsvel por abordagens especficas na resoluo de problemas c o m variaes na performance das provas. H vrios equvocos nesta relao da Psicologia e da A n t r o p o l o g i a , vrios deles causados pela ignorncia por parte dos psiclogos de conceitos fundamentais de A n t r o p o l o g i a . Desta f o r m a , a prpria proposta de pesquisa e a metodologia utilizadas revelam um vis srio: ao aplicar provas ou testes e verificar resultados no se foca processo. Esta a questo natural que se deve colocar a t o d o e qualquer estudioso do c o m p o r t a m e n t o interessado na Cultura. O enfoque deve ser no processo e na dinmica da ao infantil, no seu imaginrio e em suas representaes. Os estudos piagetianos transculturais f o r a m feitos no no sentido da compreenso da especificidade, mas no sentido de c o m p r o v a r

igualdades, similitudes e diferenas, sempre a partir de um modelo m e t o d o l g i c o que no , naturalmente, neutro. Contribuio importante para esta questo metodolgica v e m da A n t r o p o l o g i a , atravs de trabalhos que surgem na dcada de 70 e que p r o c u r a m explorar a cultura de f o r m a mais integrada, por assim dizer, no processo de desenvolvimento h u m a n o , especificamente da criana (Whitng, W h i t i n g , 1975; W h i t i n g , 1963; Super e Harkeness, 1980; Cole, Gay, Glick, Sharp, 1971). A cooperao necessria entre a Psicologia e a Antropologia parte, c o m efeito, mais dos antroplogos do que dos psiclogos propriamente ditos. Mas t e m sido uma colaborao valiosa, embora ainda restrita. Devido sua familiaridade c o m a diversidade das condies humanas, os antroplogos produziram uma srie de "teorias do m e i o " e parecem estar profissionalmente aptos para um tipo mpar e valioso de pesquisa da infncia a ss, ou em colaborao com psiclogos, lingistas e pediatras. A vertente da Psicologia intercultural de desenvolvimento recente t e m c o m o princpio que o que se observa na criana europia branca, por e x e m p l o , no pode ser discutido em t e r m o s de "criana h u m a n a " (human infant). Ou seja, h um m o v i m e n t o no sentido de abandonar o m t o d o comparativo em funo de um modelo de criana de primeiro m u n d o e comear a observar as especificidades de cada caso. Reflexo desta posio terica o aparecimento nos Estados Unidos de uma corrente que pretende construir a Psicologia c o m o uma disciplina que seja "simultaneamente experimental e descritiva", superando a dicotomia entre Psicologia Descritiva e Explanatria (Cole, 1985); esta posio conhecida c o m o " e c o l g i c a " , desenvolvida inicialmente por Bronfenbrenner, em sua teoria da ecologia do desenv o l v i m e n t o h u m a n o , que enfatiza a importncia de se estudarem os ambientes (meios) nos quais o ser h u m a n o se comporta. O antecessor terico de Bronfenbrenner foi, sem dvida, Kurt Lewin,

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que dizia "se quisermos mudar o comportamento humano, ns temos que mudar o meio ambiente" (Bronfenbrenner, 1979). A ecologia do desenvolvimento humano o estudo do indivduo inserido em uma rede de sistemas sociais, apoiado na idia de que os seres humanos so criados, direta e indiretamente, pela sociedade na qual eles vivem/ Portanto, a ecologia do desenvolvimento humano s pode ser entre a pessoa e o meio (Garbarino e Abramowitz, 1982). Bronfenbrenner (1979) entende o desenvolvimento como a integrao de novas formas de interao com o ambiente, integrao esta que se passa a quatro nveis sistmicos: microssistema, mesossistema, exossistema e macrossistema. O microssistema o componente ecolgico mais bsico, sendo definido como o setting social no qual ocorre interao humana e no qual as relaes humanas se desenvolvem. Como exemplo de microssistema temos a famlia, a escola, a turma. O mesossistema a rede de relao entre microssistemas. Um mesossistema compatvel criado por, exemplo, quando famlia e professores interagem e se conhecem. Mesossistema constitudo por microssistemas conflitantes implica em um desafio para a criana, no sentido de que lhe fica muito difcil ou traumatizante integr-lo. O exossistema o complexo de poder e instituies que influenciam a vida e o desenvolvimento dos microssistemas. So as decises e os fatos impostos pelas instituies aos indivduos, sobre as quais eles no tm poder imediato e nem esto em contato direto com elas (Secretaria da Educao, para as escolas, por exemplo). O macrossistema uma coletividade cultural, um consenso coletivo sobre o que e como deve funcionar uma determinada sociedade. Os padres de comportamento, as concepes de infncia, papis sexuais, etc, constituem o macrossistema. Bronfenbrenner refere-se a ele como "blue print", o acervo de idias

partilhadas que constituem o conhecimento de como o mundo funciona e de que a criana deve atuar no mundo tal como ele existe culturalmente. A abordagem do desenvolvimento humano por ele definido se apia nas transcries ecolgicas, ou seja, o processo pelo qual as pessoas entram e saem do ecossistema. Passou-se, assim, a falar em contexto de desenvolvimento humano, conceito este que vem sendo progressivamente utilizado em estudos recentes, principalmente com bebs e crianas pequenas. Podemos dizer, desta forma, que h nos Estados Unidos uma preocupao crescente com a cultura no processo do desenvolvimento humano. A Contribuio da Antropologia A Antropologia, nesta ltima dcada, tem produzido estudos sobre o desenvolvimento humano (Munroe, Munroe e Whiting, 1981) e mais especificamente sobre o desenvolvimento infantil (Jahoda, Lewis, 1990). Embora com tentativas isoladas desde o inicio do sculo7, recente o desenvolvimento mais sistematizado de estudos incluindo amostra composta por vrias culturas. Os pesquisadores que se dedicam aos estudos interculturais criticam, no sem razo, que pesquisas sobre o desenvolvimento humano foram feitas por europeus e norte-americanos em sujeitos oriundos destes continentes e que os resultados so sempre apresentados como relevantes para a raa humana (Munroe, Munroe e Whiting, 1981). As variveis estudadas so classe social, idade e sexo. A cultura, considerada como dada pelos pesquisadores, no e colocada.

Estudos interculturais de George Peter Mindck a partir de etnografias, pesquisas de Margareth Mead e o trabalho conjunto de John Whiting, Irvin Child e William Lambert

Evidentemente os autores fazem aqui uma critica aos psiclogos, e no sem fundamento, uma vez que a maioria dos pesquisadores no inclui a cultura como fator relevante. Os que o fazem, dentro da produo norte-americana ao menos, tm visveis dificuldades de lidar com o verdadeiro significado da cultura. verdade, tambm, que a critica dos antroplogos norte-americanos discutvel em sua generalizao, uma vez que no existe a referncia produo europia e sovitica e s questes que ai j so colocadas em termos de desenvolvimento e cultura8. De toda forma, os antroplogos no esto errados ao suporem que a ausncia de estudos etnogrficos em populaes outras que a americana ou europia (em estudos do desenvolvimento humano) compromete profundamente as teorias apresentadas. O uso da Etnografia apresenta alguns problemas, segundo Barry (1981), entre eles o vis etnocntrico do pesquisador e as limitaes naturalmente impostas ao pesquisador de desenvolvimento infantil, uma vez que a criana permanece em casa e esta de acesso mais difcil, principalmente se o pesquisador for homem. O estudo etnogrfico, todavia, no se restringe ao lar para as crianas que atendem algum tipo de instituio. Desta forma, a prpria colaborao entre psiclogos e antroplogos deve extrapolar os limites ou as situaes tradicionalmente estudadas pelos antroplogos. Ao se iniciar este tipo de colaborao, h necessariamente que se repensar o objeto e a metodologia de pesquisa9.
8 9

No que concerne Educao, todavia, esta preocupao no chega via Psicologia, mas atravs da prpria Antropologia, que se aproxima mais e mais da escola. O advento do estudo etnogrfico na escola e a preocupao da compreenso do fenmeno educativo em uma perspectiva antropolgica so observados nos Estados Unidos j h algum tempo, principalmente por Spindler e Heath, que desenvolvem trabalhos de pesquisa utilizando a Etonografia. Participam desta linha norte-americana psiclogos que sofreram a influncia da Psicologia sovitica (entre eles Cole, Wertsch, Scribner e Rogoff) e que deram um direcionamento marcante em seus trabalhos no sentido de compreender o cultural como elemento no processo do desenvolvimento do ser humano. Este grupo tem procurado explorar o componente social em suas pesquisas sobre linguagem e cognio, mas a produo norte-americana neste sentido , ainda, bastante marcada pela concepo individualista do ser humano, que marca a tradio cultural norte-americana. Incluir o fator social no estudo do desenvolvimento cognitivo exige mais do que estudar o comportamento onde ele ocorre, conforme a pressuposio de Rogoff (1990). necessria a compreenso da dinmica interna das relaes pessoais e de como elas so mediadas pela cultura e instrumentao locais. Este grupo representa, nos Estados Unidos, o que h de mais elaborado em termos de compreenso da cultura no processo de aprendizagem. Inicialmente marcado por uma leitura um tanto mecanicista do prprio Vygotsky, Rogoff parece estar avanando no sentido de uma abordagem mais dinmica das implicaes culturais no processo de desenvolvimento da criana (Rogoff, 1990). Vemos, assim, que a preocupao com a Cultura surge nos Estados Unidos em grupos distintos, com pesquisadores de orientao piagetiana, antropolgica e, finalmente, da prpria Psicologia sovitica.

Ver Wallon. Butterworth. Trevarthen e Vygotsky. Em trabalho recente por ns realizado (Lima, 1991), propusemos uma metodologia que inclua a Etnografia, no no sentido de relatar antropologicamente os grupos de estudo, mas no sentido de subsidiar a pesquisa psicolgica, digamos assim, ao mesmo tempo que utiliz-la como elemento critico do prprio procedimento utilizado. 0 estudo etnogrfico inicial mostrou de imediato que nosso problema de estudo, apoiado amplamente pela literatura na rea da interao social, estava na realidade mal formulado, o que provocou uma reflexo sobre o processo interacional a partir de outra perspectiva

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Mas simplesmente falar em Cultura, pesquisar aspectos culturais no significa, necessariamente, compreender a complexidade da Cultura como produo do ser humano e produtora do humano. O problema central que a Psicologia precisa enfrentar, neste particular, a historicidade do ser humano, ou seja, primeiro, que a Cultura no se restringe somente a diferenas, mas a especifidades de ao e a formas de percepo do ser humano, de interao entre indivduos e deles com o mundo fsico (natural e criado/produzido), que , por sua vez, tambm produzido pela ao humana; e, segundo, que estas especificidades so historicamente constitudas e constituem nos seres humanos categorias que permitem ser aprendidas e transformadas, mas que tais transformaes s se do a partir do conhecimento. Esta complexidade, melhor explicitada nas teorias de Wallon e de Vygotsky, tem sido um dos problemas centrais da Psicologia atual, problema este que se colocou e se coloca tanto para a Psicologia europia e sovitica como para a norte-americana; mas esta ltima, ao que parece, tem mostrado menor clareza no encaminhamento das solues para superao do impasse. O Scio-lnteracionismo

do desenvolvimento scio-histrico da espcie, sendo que a linguagem funciona como elemento mediador. As funes mentais resultam, assim, de uma trajetria do social para individual. Vygotsky ressaltou a importncia de que a cognio fosse estudada em seu contexto histrico. Ele enfatizou, igualmente, a necessidade de analisar interaes interindividuais para explicar o desenvolvimento das crianas. O conceito de zona proximal do desenvolvimento foi definido por Vygotsky como a distncia entre o nvel de desenvolvimento atual, determinado pela soluo de problemas feita individualmente, e o nvel potencial de desenvolvimento, definido como soluo de problemas com orientao do adulto ou em colaborao com parceiros mais capazes. Implica em dizer que, hipoteticamente, a criana capaz de solucionar um problema com assistncia de um adulto ou parceiro mais capaz antes de que ela possa resolv-lo sozinha. Conseqentemente a esta posio, tem-se que a aprendizagem consiste na interiorizao do processo de interao social, ou seja, o desenvolvimento se d pela transformao de uma regulao interpsicolgica para uma intrapsicolgica10. Segundo Wallon", o homem um ser biolgico e social; e sua constituio como indivduo se d pela inter-relao destes dois aspectos. A cultura produto da atividade humana e ao mesmo tempo ela constitui o processo de desenvolvimento do ser humano.

sem dvida alguma no trabalho de Vygotsky e Wallon que vamos encontrar a discusso mais completa sobre o processo de constituio do indivduo e da construo do conhecimento. Eles atribuem vida social um papel constitutivo na formao das funes superiores. Tericos como Wallon e Vygotsky apoiam-se, desta forma, na funo do meio enquanto elemento fundamental do desenvolvimento infantil, o que os contrapem a Piaget, que enunciou o fator social, mas no o incluiu no estudo da formao de estruturas cognitivas. Vygotsky considera que as funes mentais superiores so produto

Inmeros trabalhos na rea da cognio, realizados, entre outros, pelo grupo de Doise e Perret-Clermont, Cazden, Cole e Rogoff nos Estados Unidos e os prprios soviticos, ilustram e discutem a zona proximal de desenvolvimento Mdico e educador francs, com formao em Filosofia, Wallon dedicou grande parte de sua vida ao estudo do desenvolvimento da criana. Wallon tem uma obra extensa, complexa, de leitura difcil. De formao marxista, seu pensamento dialtico e a forma como o apresenta dificultam, sem dvida, a traduo de suas obras, que so pouco conhecidas por psiclogos e pesquisadores de lingua inglesa.

Para ele, o desenvolvimento da criana se d atravs da vida social, ou seja, funo das vrias interaes que a criana estabelece ou de que participa com outros indivduos. "As pessoas do meio nada mais so, em suma, do que ocasies ou motivos para o sujeito exprimir-se e realizar-se. Mas se ele pode dar-lhes vida e consistncia fora de si porque realizou, em si, a distino do seu eu e do que lhe e completamente indispensvel (...) A sociedade coloca o homem em presena de novos meios, novas necessidades e novos recursos que aumentam suas possibilidades de evoluo e diferenciao individual. A constituio biolgica da criana, ao nascer, no ser a nica lei de seu destino posterior. Seus efeitos podem ser amplamente transformados pelas circunstncias sociais de sua existncia da qual no exclui sua possibilidade de escolha pessoal." (Werebe e Nadel-Brulfert, 1986, p. 164-169). O meio , desta forma, o complemento indispensvel do ser vivo, pois ele que dever corresponder s suas necessidades e aptides. No h meios compartimentalizados e no existe adequao rigorosa e definitiva entre o ser vivo e seu meio: suas relaes so sempre de transformao mtua. O eu se constitui, segundo Wallon, atravs da oposio ao outro, isto , a constituio do indivduo parte da conscincia social para a conscincia individual. Henri Wallon apresenta a reflexo mais densa sobre as muitas relaes entre a Psicologia e a Educao, e o faz a partir de uma perspectiva dialtica. Para ele, a Psicologia s encontra sua real dimenso se confrontada e articulada com a Educao. Wallon contrape o ponto de vista sociolgico ao da Psicologia individual na definio do que seja Educao. Na primeira perspectiva, o objetivo seria a ao dos adultos sobre as crianas e os jovens no sentido de transmitir-lhes o patrimnio dos antepassados, instrumentalizando-os para se adaptarem e darem continuidade sociedade. Na segunda, ela seria desenvolver ao mximo as aptides de cada indivduo.
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No seu entender, esta relao mais complexa: "entre a Psicologia e a Educao, as relaes no so de uma cincia normativa e de uma cincia ou de uma arte aplicadas". Isto , no cabe Psicologia normatizar a ao pedaggica e nem a ao pedaggica uma aplicao da Psicologia. A Psicologia deve, antes, compreender as condies e motivos que constituem a conduta do indivduo na instituio escolar em sua especificidade. Para conhecer a criana, diz-nos Wallon (1975a, p. 20), "indispensvel observ-la nos seus diferentes campos e nos diferentes exerccios de sua atividade quotidiana... e na escola em particular". Embora sua teoria defenda a atividade humana como instrumento de criao do pensamento, Wallon propunha uma ao educativa que no se apoiasse somente na atividade espontnea da criana, mas que fosse alm dela. Para ele, limitar-se a esta atividade espontnea impossibilita criana a apropriao do conhecimento formal. Segundo Wallon (1975a, p. 48), muitas das inaptides dos alunos se devem a uma ruptura na cadeia das significaes, cabendo ao professor identificar quais as categorias de pensamento que faltam criana e encaminhar sua ao no sentido de cri-las. Podemos ver, atravs das posies sucintamente apresentadas neste artigo, que, se h uma direo na evoluo da Psicologia que se ocupa do desenvolvimento e da aprendizagem da criana atualmente, esta a que considera o fator social e emocional na atividade de conhecer do ser humano. Estamos completando um crculo de 60 anos que nos leva de volta a Wallon e a uma das suas obras mais importantes, La Vie Mentalle na qual ele discorre sobre a emoo. Consideraes Finais O que podemos concluir desta apresentao sinttica do conhecimento psicolgico?

Primeiramente, que a Psicologia do Desenvolvimento passa por um periodo bastante fecundo de produo; esta produo tem revelado uma dinmica importante de transformao de conceitos ora considerados como absolutos. Torna-se, assim, prematura qualquer afirmao categrica sobre o processo de desenvolvimento da criana. Parece claro, agora, que no se pode pensar em um modelo de desenvolvimento que possa ser aplicado indistintamente a qualquer criana, independente do momento histrico e da realidade sociocultural nos quais ela se insere. Por outro lado, no se pode considerar o conhecimento da Psicologia como desprovido de valor. Importante compreend-lo em sua real dimenso, ou seja, na dimenso de revelar divergncias e no s da procura de similitudes. Evidentemente que, como pessoas que compartilham o mesmo momento histrico da evoluo do ser humano, todos ns temos semelhanas. Porm, este compartilhar relativo sob certo aspecto, uma vez que os grupos contemporneos apresentam diferenas significativas quanto aos modos de produo, utilizao de instrumentos, ao uso da linguagem, relao com o mundo natural, produo cultural, ao desenvolvimento tecnolgico, etc. Todos estes fatores tem seu equivalente no aparato orgnico do ser humano e constituem especificidades tanto nos processos perceptivos como na construo de categorias mentais de apreenso, compreenso e transformao do real. Esta contribuio da Psicologia , ao meu ver, fundamental para o desenvolvimento do conhecimento humano, epistemologicamente falando. Ela revela a complexidade e a pluralidade do humano. Ao revelar a pluralidade, pressupe que a compreenso se faz no atravs da submisso de cada ser humano a um modelo, mas sim atravs da articulao entre o geral e o especfico, partindo de um

conjunto de conhecimentos (geral) que permite compreender a particularidade de processos de desenvolvimento de indivduos (especfico). A produo recente (dcada de 80), principalmente sobre bebs, vem demonstrando que, talvez, a nica forma de avanar no conhecimento do processo do desenvolvimento humano seja a proporcionada por uma abordagem psicolgica, mas luz do conhecimento de outras reas que se integram, metodologicamente inclusive, ao estudo destes processos. A contribuio do Behaviorismo vem de sua prpria crtica. Ou seja, o fracasso do paradigma experimental behaviorista, cuja conseqncia na Educao foi uma abordagem mecanicista do processo de ensino-aprendizagem, reduzindo notoriamente a ao do sujeito e sua autonomia face a um ambiente controlador de sua ao, levou a questionar a concepo do paradigma S-R em Educao. Desta forma, a aprendizagem, que foi reduzida sob a tica behaviorista a um processo linear, tem que ser necessariamente reformulada com a complexidade que a constitui. A este fato vem se juntar o aparecimento e a evoluo das teorias da rea da cognio, por um lado, e as teorias interacionistas, de outro, que recolocam o sujeito como um indivduo ativo de seu processo de construo do conhecimento. Dentre as contribuies destas teorias, temos a importncia da interao no processo de desenvolvimento e de aquisio de conhecimentos. Esta interao no , no entanto, qualquer interao. A situao em que se configura uma interao precisa ser tal, de maneira a colocar um problema real para o educando, uma questo para ser refletida e respondida, que mobilize no somente o conhecimento que ele j possui como tambm promova a constituio e ampliao de mecanismos cognitivos de construo e apropriao de conhecimento. O movimento atual da Psicologia em direo ao social e ao cultural

, de certa forma, uma reao que se contrape viso mais reducionista do objeto da Psicologia. uma tentativa de definir o objeto, ou seja, o homem como algo mais complexo do que um organismo que age e responde ao meio. Recoloca, assim, questes que j foram importantes na histria da Psicologia, como a da conscincia, da construo do pensamento e das emoes propriamente ditas. Dentro desta perspectiva, h ainda uma outra linha que procura alargar os horizontes da prpria Psicologia do Desenvolvimento, relacionando-a teoria evolucionista, com o objetivo no s de evitar um reducionismo biolgico, como de promover a inter-relao entre Biologia humana com Cultura humana. Ao dar este passo, a Psicologia no pode prescindir da contribuio de outras reas como Etnologia, Antropologia, Filosofia e Embriologia. Esta perspectiva tem dado o enquadramento terico de pesquisadores europeus, notadamente ingleses, que tem estudado bebs, principalmente (entre outros, Butterworth, Light e Trevarthen). Est claro, portanto, que, como no podemos falar de uma Psicologia, mas de vrias linhas ou tendncias, dentro da prpria Psicologia (das quais destacamos algumas para discutir neste artigo), tambm no podemos falar da relao da Psicologia com a Educao de forma generalizante. No nosso caso brasileiro, como vimos, muitas das questes j vieram colocadas pelo modelo norte-americano. Razes polticas e econmicas esto, evidentemente, por trs destas "opes" que fazemos na educao brasileira. O que fato que com todo este percurso ns ainda no chegamos situao de um "dilogo-confronto" honesto entre a Psicologia e a Pedagogia, de forma que se faa algo mais efetivo em funo do sujeito cognoscente. Substituir Piaget por Vygotsky, ou Wallon, assim como introduzir meramente o estudo etnogrfico na instituio escolar, rechaando a Psicologia e instituindo a Antropologia, ou, ainda, substituir a Psicologia pela Medicina para compreenso e soluo do fracasso escolar, significa to simplesmente continuar no embate surdo e cego a que se entregam especialistas e educadores.
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Com certeza, a melhoria da Educao no passa pela soluo psicolgica exclusivamente. Tambm no passa pela soluo isolada de outras reas que lhe so complementares na compreenso do fenmeno educativo, como Filosofia, Lingstica, Biologia, Medicina, Sociologia e Antropologia. Relaes mais simtricas precisam ser construdas entre as vrias reas do conhecimento e a Educao. Quanto Psicologia, esta relao deve ser vista sob prisma diverso ao que tem predominado at agora. Se encarada como uma cincia em movimento, cujos paradigmas esto caminhando no sentido da complexidade e no do reducionismo no estudo do ser humano, a Psicologia perde seu carter normativo sobre a Educao para, juntamente com esta, procurar compreender e atuar no processo de constituio do indivduo, em particular de sua vivncia na instituio educativa. Esta pode ser uma relao nova e intrigante para a prpria Psicologia, uma vez que, ao abordar ecologicamente a escola e ao trabalhar com o processo de construo e transformao de significados na situao social em que ele se d na escola, ela ter um campo excelente para, finalmente, explorar a questo da Cultura no desenvolvimento do ser humano. Concomitantemente, ao revelar os processos pelos quais o ser humano se apropria do conhecimento formal e as categorias de pensamento a eles associadas, a Psicologia estar contribuindo com a Educao no sentido da elaborao da dinmica educador-conhecimento-educando no cotidiano escolar. A questo que se coloca Psicologia, assim como a outras reas do conhecimento, resolver o impasse provocado pelos limites de cada rea do conhecimento para a compreenso dos processos de crescimento e desenvolvimento do ser humano. H necessidade de estabelecer um quadro terico suficientemente amplo para abranger

os aspectos biolgico, evolutivo e cultural do desenvolvimento humano, dando conta, naturalmente, da ontognese e da filognese. Este movimento de dilogo e confronto entre reas das cincias humanas entre si e com reas das cincias biolgicas necessrio. Ele existindo, naturalmente, vai modificar esta diviso artificial de poder e o critrio referencial ser o humano como objeto de estudo. Esta tarefa se coloca, assim, a especialistas de vrias reas e pressupe a colaborao entre eles. Para a Psicologia, significa sair definitivamente de seu isolamento. Ao percorrer este caminho, ela dever necessariamente modificar sua relao com a Pedagogia. Se a compreenso dos procesos psquicos engloba fatores to diversos como o biolgico e o cultural e se este cultural implica em variaes de comportamento humano, de criao e utilizao de objetos, de usos da linguagem, etc, a normatizao ter que ceder seu lugar a um quadro polifacetado, que permite sua utilizao como referencial terico para o humano, entendido agora na sua diversidade e no mais destinado reduo das igualdades. Se a Psicologia apresenta este movimento em seu prprio corpo de conhecimento, a Pedagogia deve, necessariamente, encar-la sob este prisma. Com isto, evitam-se os reducionismos e, principalmente, construes de esteretipos tericos, esvaziados, muitas vezes, de seu sentido epistemolgico, os quais, transportados para o domnio da ao pedaggica, acabam fazendo com que esta se torne um simulacro. Referncias Bibliogrficas AL-ISSA, Ihsan, DENNIS, W. Cross-cultural studies of behavior. New York: Holt, Rinehart & Winston, 1970. BAARS, B.J. The congnitive revolution in Psychology. New York: Guilford, 1986.

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