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UNIVERSIDADE DO EXTREMO SUL CATARINENSE - UNESC

CURSO DE PS-GRADUAO ESPECIALIZAO EM PSICOPEDAGOGIA CLNICA
E INSTITUCIONAL






DEIVIANE DA LUZ MATOS





ESTUDO DE CASO EM PSICOPEDAGOGIA CLNICA















CRICIMA, DEZEMBRO 2009

DEIVIANE DA LUZ MATOS












ESTUDO DE CASO EM PSICOPEDAGOGIA CLNICA



Monografia apresentada Diretoria de
Ps-graduao da Universidade do
Extremo Sul Catarinense - UNESC, para
a obteno do ttulo de especialista em
Psicopedagogia Clnica e Institucional.

Orientador: Prof. Dr. Clarice Monteiro
Escott








CRICIMA, DEZEMBRO 2009

























Gosto de ser gente, porque, inacabado,
sei que sou um ser condicionado, as
consciente do inacabamento, sei que
posso ir mais alm dele.
Freire, 1997



















Agradecimentos

Agradeo Deus por me dar fora em
todas as dificuldades enfrentadas ao longo
desses dois anos. minha famlia pelo
apoio e incentivo pois sempre
contriburam para que eu crescesse
pessoal. minha filha Iasmin que
certamente, apesar dos seus sete anos,
teve pacincia e maturidade para suportar
a minha ausncia em quase todos os
finais de semana. Agradeo tambm a
todas as pessoas que de certa forma,
foram colaboradores por mais esta
conquista em minha vida.

RESUMO

O presente trabalho monogrfico, apresenta a fundamentao terica da
Psicopedagogia Clnica, bem como sua importncia no diagnstico e interveno
das dificuldades de aprendizagens. O trabalho se desenvolveu em torno do estudo
de caso de um menino de 08 anos de idade, que cursava a 3 srie do Ensino
fundamental. Para obter informaes e realizar o diagnstico psicopedaggico, fez-
se o motivo da consulta, histria vital com me, a hora do jogo, as provas projetivas
e operatrias, lecto-escrita, o pensamento lgico-matemtico e a avaliao
psicomotora. Para finalizar o trabalho foi acrescentado a hiptese diagnstica, o
plano de interveno, a devoluo do paciente, famlia e escola, a evoluo do caso
e a concluso.


Palavras-chave: Psicopedagogia; Diagnstico; Interveno; Dificuldade de
Aprendizagem.

SUMRIO


1. INTRODUO ..................................................................................................... 11
2. CAPTULO TERICO SOBRE PSICOPEDAGOGIA CLNICA...........................12
3 ESTUDO DE CASO EM PSICOPEDAGOGIA.......................................................13
3.1 MOTIVO DA CONSULTA....................................................................................13
3.1.1 Fundamentao Terica ................................................................................13
3.1.2 Relato do Motivo da Consulta .......................................................................14
3.1.3 Anlise Diagnstica .......................................................................................15
3.2 HISTRIA VITAL ................................................................................................15
3.2.1 Fundamentao Terica ................................................................................15
3.2.2 Relato da Histria Vital...................................................................................16
3.2.3 Anlise Diagnstica .......................................................................................17
3.3 HORA DO JOGO ...............................................................................................18
3.3.1 Fundamentao Terica.................................................................................18
3.3.2 Relato da Hora do Jogo.................................................................................18
3.3.3 Anlise Diagnstica .......................................................................................19
3.4 TCNICAS PROJETIVAS...................................................................................19
3.4.1 Fundamentao Terica.................................................................................19
3.4.2 Relato das Provas Projetivas ........................................................................20
3.4.3 Anlise Diagnstica .......................................................................................21
3.5 DIAGNSTICO OPERATRIO..........................................................................21
3.5.1 Fundamentao Terica.................................................................................21
3.5.2 Relato do Diagnstico Operatrio ................................................................23
3.6 AVALIAO DA LECTO-ESCRITA....................................................................25
3.6.1 Fundamentao Terica.................................................................................25
3.6.2 Relato da Lecto-Escrita..................................................................................27
3.6.3 Anlise Diagnstica .......................................................................................28
3.7 AVALIAO DO PENSAMENTO LGICO-MATEMTICO...............................28
3.7.1 Fundamentao Terica.................................................................................28
3.7.2 Relato do Pensamento Lgico-Matemtico .................................................28
3.7.3 Anlise Diagnstica .......................................................................................29
3.8 AVALIAO PSICOMOTORA............................................................................29

3.8.1 Fundamentao Terica ................................................................................29
3.8.3 Anlise Diagnstica .......................................................................................31
4 HIPTESE DIAGNSTICA ..................................................................................32
5 PLANO DE INTERVENO..................................................................................33
5.1 Justificativa........................................................................................................33
5.2 Objetivo Geral....................................................................................................33
5.3 Objetivos Especficos.......................................................................................33
5.4 Dinmica Operacional........................................................................................
5.5 Avaliao do Plano de Interveno .................................................................34
6 DEVOLUO DO CASO.......................................................................................35
7 EVOLUO DO CASO.........................................................................................36
CONCLUSO...........................................................................................................37
REFERNCIAS.........................................................................................................38
ANEXO .....................................................................................................................41

1. INTRODUO

O assunto da presente monografia diz respeito a breves consideraes
sobre Psicopedagogia, especialmente sobre Psicopedagogia Clnica e o estudo de
caso referente ao paciente R., de 08 anos.
A Psicopedagogia Clnica busca a investigao da etiologia e a interveno
nos problemas de aprendizagem escolar, buscando a sua compreenso.
O motivo da escolha dos temas, resulta dos aspectos analisados no estudo
de caso, no qual ser fundamental realizar um aprofundamento terico para a
compreenso do caso estudado.
O objetivo do presente trabalho ser tecer breves consideraes a respeito
do estudo de caso realizado, analisado de forma lgica.
Existem muitas fontes sobre o tema, no qual encontram-se materiais de
renomados autores sendo esta, uma monografia bsica, de cunho cientfico.





















2. CAPTULO TERICO SOBRE PSICOPEDAGOGIA CLNICA


Os primeiros Centros Psicopedaggicos foram fundados na Europa, em 1946,
por J Boutonier e George Mauco, com direo mdica e pedaggica. Estes Centros
uniam conhecimentos da rea de Psicologia, Psicanlise e Pedagogia, onde
tentavam readaptar crianas com comportamentos socialmente inadequados na
escola ou no lar e atender crianas com dificuldades de aprendizagem apesar de
serem inteligentes (MERY apud BOSSA, 2000, p. 39).
Esperava-se atravs desta unio Psicologia-Psicanlise-Pedagogia, conhecer
a criana e o seu meio, para que fosse possvel compreender o caso para
determinar uma ao reeducadora.
Diferenciar os que no aprendiam, apesar de serem inteligentes, daqueles
que apresentavam alguma deficincia mental, fsica ou sensorial era uma das
preocupaes da poca.
Observamos que a Psicopedagogia teve uma trajetria significativa tendo
inicialmente um carter mdico-pedaggico dos quais faziam parte da equipe do
Centro Psicopedaggico: mdicos, psiclogos, psicanalistas e pedagogos.
Foi na dcada de 70 que surgiram, em Buenos Aires, os Centros de Sade
Mental, onde equipes de psicopedagogos atuavam fazendo diagnstico e
tratamento. Estes psicopedagogos perceberem um ano aps o tratamento que os
pacientes resolveram seus problemas de aprendizagem, mas desenvolveram
distrbios de personalidade como deslocamento de sintoma. Resolveram ento
incluir o olhar e a escuta clnica psicanaltica, perfil atual do psicopedagogo
argentino.
A Psicopedagogia chegou ao Brasil, na dcada de 70, sendo que as
dificuldades de aprendizagem nesta poca eram associadas a uma disfuno
neurolgica denominada de disfuno cerebral mnima (DCM) que virou moda
neste perodo, servindo para camuflar problemas sociopedaggicos (Id. Ibid., 2000,
p. 48-49).
Inicialmente, os problemas de aprendizagem foram estudados e tratados por
mdicos na Europa no sculo XIX e no Brasil percebemos, ainda hoje, que na
maioria das vezes a primeira atitude dos familiares levar seus filhos a uma
consulta mdica.

A Psicopedagogia foi introduzida aqui no Brasil baseada nos modelos mdicos
de atuao e foi dentro desta concepo de problemas de aprendizagem que se
iniciaram, a partir de 1970, cursos de formao de especialistas em Psicopedagogia
na Clnica Mdico-Pedaggica de Porto Alegre, com a durao de dois anos.
De acordo com Visca, a Psicopedagogia foi inicialmente uma ao subsidiada
da Medicina e da Psicologia, perfilando-se posteriormente como um conhecimento
independente e complementar, possuda de um objeto de estudo, denominado de
processo de aprendizagem, e de recursos diagnsticos, corretores e preventivos
prprios (VISCA apud BOSSA, 2000, p. 21).
Com esta viso de uma formao independente, porm complementar, destas
duas reas, o Brasil recebeu contribuies, para o desenvolvimento da rea
psicopedaggica, de profissionais argentinos tais como: Sara Pan, Jacob Feldmann,
Ana Maria Muniz, Jorge Visca, dentre outros.
Temos o professor argentino Jorge Visca, como um dos maiores contribuintes
da difuso psicopedaggica no Brasil. Foi o criador da Epistemologia Convergente,
linha terica que prope um trabalho com a aprendizagem utilizando-se da
integrao de trs linhas da Psicologia: Escola de Genebra - Psicogentica de Jean
Piaget (j que ningum pode aprender alm do que sua estrutura cognitiva permite),
Escola Psicanaltica - Freud ( j que dois sujeitos com igual nvel cognitivo e distintos
investimentos afetivos em relao a um objeto aprendero de forma diferente) e a
Escola de Psicologia Social de Enrique Pichon Rivire ( pois se ocorresse uma
paridade do cognitivo e afetivo em dois sujeitos de distinta cultura, tambm suas
aprendizagens em relao a um mesmo objeto seriam diferentes, devido as
influncias que sofreram por seus meios scio-culturais) (VISCA, 1991, p. 66).
Em 1980, iniciou as atividades da Associao Brasileira de
Psicopedagogia para buscar melhoria na qualidade dos ensinos nas escolas
privadas e pblicas.
Nos dias de hoje a Psicopedagogia tem se preocupado cada vez mais
com a ao preventiva, na dificuldade de aprendizagens a partir do prprio sistema
de ensino e afirmam que j tem conhecimentos acumulativos.
Conforme Escott (2001, p.27), a Psicopedagogia Clnica busca identificar
as causas das dificuldades de aprendizagem que necessrio entender o sujeito
como ser social, resgatar fraturas e o prazer de aprender e desta forma contribuir na
soluo dos problemas de aprendizagem e colaborando para a construo de um

sujeito pleno crtico e feliz.


































3. ESTUDO DE CASO EM PSICOPEDAGOGIA

Para dar incio ao diagnstico psicopedaggico so utilizados os
seguintes processos e instrumentos:
Motivo da consulta;
Histria vital;
Hora do jogo;
Entrevistas complementares;
Provas projetivas psicopedaggicas;
Provas operatrias psicopedaggicas;
Avaliao corporal;
Construo do pensamento e linguagem;
Conhecimento lgico-matemtico;


3.1 MOTIVO DA CONSULTA

3.1.1 Fundamentao Terica da Motivo da Consulta

Na entrevista de Motivo da Consulta, fundamental saber sobre o paciente:
seu nome, sua idade, escolaridade, escola que frequenta, quem solicitou avaliao e
por que razo o fez, quem indicou o profissional, se esteve ou est em atendimento
com outros profissionais e de que especialidades so, se vive com os pais ou s
com um deles, se o paciente est concordando em fazer a avaliao.
Segundo Fernndez (1990, p. 144), abrimos este momento sugerindo que
comentem o que os trouxe consulta. Os pais falaro livremente, sem que faamos
perguntas particularizadas. Simplesmente queremos que contem como vem o filho
nesse momento, que os preocupa, trataremos de conseguir uma descrio
detalhada do problema.
Tambm importante saber qual o objetivo real da demanda: se trata
apenas de uma consulta ou se o paciente espera de ns o tratamento integral do
problema.
Segundo Pain (1985, p. 42), a entrevista que denominamos motivo da
consulta uma ocasio para estabelecer hipteses sobre os seguintes aspectos

importantes para o diagnstico do problema de aprendizagem:
a) significado do sintoma na famlia ou, com a maior preciso, articulao
funcional do problema de aprendizagem;
b) significado do sintoma para famlia, isto , as reaes comportamentais
de seus membros ao assumir a presena do problema;
c) fantasias de enfermidade e de curas e expectativas acerca de sua
interveno no processo diagnstico e de tratamento;
d) modalidades de comunicao do casal e funo do terceiro.
A verso que os pais transmitem sobre a problemtica e principalmente a
forma de descrever o sintoma, d-nos importantes pistas para nos aproximarmos do
significado que a dificuldade de aprender tem na famlia.
Os pais chegam ao consultrio desnorteados com o problema do filho, por
isso importante que os mesmos sintam-se protegidos, e somente percebendo uma
boa escuta, no crtica, tero o espao de confiana necessrio e teraputico.
Nossa funo no julgar se foram bons ou maus pais, mas favorecer a
expresso, criando um clima afetuoso e compreensivo.
Segundo Fernndez (2001 a, p. 45):

ainda que os pais procurem ajuda, previsvel que apaream
obstculos e resistncias nossa ao. Vamos encontrar
ocultamento, engano, seduo e desautorizao em relao a ns,
justamente para evitar que contatemos com que nos foi ocultado,
enganado o seduzido ou desautorizado. Tais atitudes devem ser
tomadas como elementos que vo nos servir para poder entender o
problema de aprendizagem da criana e no devemos nos deixar
atingir pela agresso que ela se contm.

A clareza das colocaes e objetividade tem muito a ver com a capacidade
de definio clara das relaes familiares, bem como os valores e os mitos. Reaes
como: No sei como isso aconteceu! Nunca houve um caso desses na nossa
famlia! Ou ento: ser que isso tem a ver com hereditariedade, porque o meu
marido nunca gostou de estudar. Tudo isso pode significar: Nessa famlia no se
admite fracasso ou ento, que qualquer problema s pode estar relacionando com
a famlia do outro.
Para Escott (2001, p 218) as expresses so utilizadas no discurso da
famlia em relao aprendizagem do paciente e seu significado na sequncia do
contexto, o psicopedagogo poder levantar hipteses sobre o significado que o no

aprender tem no grupo familiar.
Segundo Pan (1985), o psicopedagogo precisa estar atento fala os pais,
buscando, nas entrelinhas do seu discurso nos atos falhos e nos lapsos dados
significados que o inconsciente deixa escapar.
muito comum os pais esquecerem de dados importantes ou omiti-los, at
mesmo tentar nos convencer de um problema no existente.

3.1.2 Relato do Motivo da Consulta

Iniciei o motivo da consulta perguntando o que teria pra me contar sobre as
dificuldades do R. A me comeou relatar:
M- Ele tem dificuldade de concentrao, a gente fala agora depois de um
minuto j no sabe mais, esquece com facilidade, no consegue ler. Os
probleminhas de matemtica eu tenho q ler pra ele. Na matemtica ele bom, mas
eu tenho que ler pra ele se no, no entende nada, no sei como passou pra 2
srie. (...) No ano passado a professora ajudou ele com aula de reforo, num
programa que tinha l na escola, (pensou o nome da professora, ai a...., como
mesmo o nome dela... a fulana de tal, lembrando o nome da professora). assim,
se a gente l um livrinho pra ele vrias vezes e ele decora, a ele conta a historinha,
mas no sabe nada do que est escrito. A professora L. acha que ele tem dislexia,
eu no sabia do que se tratava, nunca tinha ouvido falar nisso. A ela mandou um
parecer para a neuro, e a neuro disse que fazia sentido e que teria que investigar e
encaminhou para uma psicopedagoga.
Perguntei se ele est em tratamento com neuro. Ela me respondeu:
M- Tratamento no, agora ele s vai voltar em outubro. que ele teve
convulso, mas eu fiz eletro e ressonncia e deu tudo normal.
Pedi que me falasse uma pouco sobre como foi a convulso. Relatou que
um dia quando chegou em casa do servio R. disse que estava morrendo de fome,
ento disse que ia fazer uma massinha, foi quando ele respondeu que no dava
tempo e comeou a passar mau. Escureceu as vistas ficou branco todo mole.
Continuou relatando:
M- eu tenho minhas dvidas se foi convulso, mas... Mas agora ta tudo
bem. Os mdicos disseram que no afetou nada. O que tu acha? Ser que
dislexia?

P- muito cedo pra afirmar, primeiro vamos investigar.
M- Mas ele no tem os sintomas? No so esses os sintomas da dislexia?
P- Sim, mas a dislexia tem vrios outros sintomas tambm. No s a
dificuldade na leitura e por isso vamos investigar.
M- E se for dislexia? Ele vai ser sempre assim? Nunca vai aprender?
P- No bem assim. Todo mundo aprende, vamos investigar primeiro. O
sintoma de no ler pode ter outro significado, no s dislexia.
M- , ele carinhoso, nervoso, bravo, (quero s v?), do nada ele quebra o
pau. (...) O que mais tu quer saber? Pode perguntar?
Devolvendo a pergunta pra ela perguntei:
P- O que tu achas importante eu saber sobre as dificuldades do R.?
M- O problema a concentrao, ele s se concentra na frente da TV, pra
tirar ele tem que chamar vrias vezes, fica vidrado nos desenhos.
Questionei:
P- Ento ele se concentra?
M- , na frente da TV sim.
Perguntei se ele faz uso de algum medicamento. Ela me respondeu que s
ritalina. (pausa em silncio).
Ento perguntei se ela queria me contar mais alguma coisa. Disse que no.
Logo, perguntei o que ela espera de mim e do atendimento psicopedaggico?
Disse que espera um resultado possvel, que ele consiga, pois sei que no
vai fazer milagre, por que ele tem muita dificuldade, mas o pouco que conseguir j
vai ser bom. Complementa:
M- , uma vez um mdico me deu um encaminhamento para psicloga,
mas eu acabei botando fora, por que no ia ter condies de pagar.
Por fim, fizemos alguns combinados, como: dia da semana e horrios que
iremos realizar as sesses. Combinamos todas as teras e quintas s 17h. E pontuei
a importncia da assiduidade para que o nosso trabalho seja satisfatrio


3.1.3 Anlise Diagnstica do Motivo da Consulta

Durante a entrevista do motivo da consulta podemos observar, que R.
apresenta dificuldade de aprendizagem sintoma contrato de sobrevivncia, quando a

me me diz: os probleminhas de matemtica eu tenho que ler pra ele (...) eu tenho
que ler pra ele se no, no entende. E, tambm, quando tenta me convencer de que
ele tem dislexia. Pois apresenta o sintoma de no conseguir ler. E se tiver vai ser
sempre assim? Nunca vai aprender?.
Fica claro que ela participa ativamente das atividades do filho e sente
satisfao em ajud-lo. E o fato de um diagnstico de dislexia justificaria todas as
dificuldades e ele se tornaria dependente dela para sempre.
Percebemos que no sintoma para a famlia, podemos levantar a hiptese de
que a concentrao. No entanto, ela afirma que, o problema concentrao. Ele
s se concentra na frente da tv..., e quando ela me diz que ele toma ritalina.
Observamos tambm que a expectativa de cura pouca, pois a me
verbaliza que ele tem muita dificuldade e que no vou fazer milagre, e afirma que o
pouco que eu conseguir j vai ser bom.

3.2 HORA DO JOGO

3.2.1 Fundamentao Terica da Hora do Jogo

Sabemos que, atravs das atividades ldicas, a criana expressa seus
conflitos, permitindo assim reconstruir seu passado, bem como no adulto fazemos as
atividades atravs do dilogo. Atravs da observao na hora do jogo, podemos
perceber a participao da criana na brincadeira, e assim reconhecer a
normalidade no processo de desenvolvimento.
Para Oliveira & Bossa (1998), os jogos combinam sorte e aptido intelectual
e permitem simbolizar as vicissitudes impostas pela vida. Eles permitem saber mais
sobre a vida psquica das crianas, outras vezes permitem saber sobre a dinmica
familiar.
Sabe-se que atitudes como estar atento, organizado e coordenar diferentes
pontos de vista so fundamentais para obter um bom desempenho ao jogar e
tambm podem favorecer a aprendizagem na medida em que a criana passa a ser
mais participativa, cooperativa e melhor observadora. A ao de jogar exige, por
exemplo, realizar interpretaes, classificar e operar informaes, aspectos que tem
uma relao direta com as demandas relativas s situaes escolares.
Segundo Escott (apud PAN, 1989, p. 51):

Assim como analisamos os esquemas prticos de conhecimento atravs
da atividade assimilativo-acomodativa no beb, a atividade ldica nos
fornece informao sobre os esquemas que organizam e integram o
conhecimento num nvel representativo. Por isso consideramos de
grande interesse para o diagnstico do problema de aprendizagem na
infncia, a observao que denominamos 'hora do jogo'.

A hora do jogo pode ser realizada para a criana, numa sesso onde se
oferece uma caixa forrada com papel de cor neutra, contendo elementos no
figurativos como: cartolina, papis coloridos, tintas, massa de modelar, percevejos,
tesoura, clipes, cordes, fita adesiva, lpis preto, lpis de cor, canetinhas, etc.
Mostra-se a caixa e prope-se que ela brinque com o que quiser, explica-se
que quando acabar o tempo ser comunicado a ela.
fundamental estar atento em todas as manifestaes da criana durante o
jogo e a brincadeira, atravs das observaes do corpo, das suas expresses, da
linguagem pode-se levantar hipteses quanto a sua modalidade de aprendizagem,
vnculo com a aprendizagem e funo simblica.
Segundo (ESCOTT, 2004, p. 105), a atividade ldica inclui os trs aspectos
da funo semitica, a partir dos dois anos, quais sejam: o jogo, a imitao e a
linguagem. O jogo, atividade predominantemente assimilativa, permite ao sujeito
representar um objeto ausente, utilizando outro objeto presente. A imitao, por outro
lado predominantemente acomodativa, permite internalizar a imagem, realizando
aes simblicas sobre os objetos, tendo como base o seu prprio corpo.

3.2.2 Relato da Hora do Jogo

Iniciamos a sesso nos apresentando. Ento perguntei se ele sabia porque
estava ali. Me respondeu:
R- A professora disse que ele tinha que vir, ela disse que eu tenho
dificuldades.
P- E o que tu achas? Tu tens dificuldades em que?
R- No sei. Eu no tenho dificuldades.
P- Bom, ento juntos vamos descobrir se tens dificuldades ou no. Assim
combinamos algumas coisas, do tipo como sero s sesses, o tipo de trabalhos
que iremos realizar. (...) Hoje iremos fazer uma atividade diferente. Temos aqui esta
caixa. Tu vais ver o que tem dentro dela. Certo?

R- Certo.
R. tirou as folhas de ofcio e o barbante de dentro da caixa. Logo pegou as
madeiras e deixou a caixa de lado. Com dois tringulos fez um quadrado. Ficou
manipulando por um tempo as formas da madeira. Ento foi adequando uma forma
outra de modo aleatrio. Quando utilizou todas as formas, perguntei:
P- Deu?
R- Acho que sim.
Assim perguntei o que ele tinha feito.
R- Nem eu sei.
Ento insisti:
P- Tenta me explicar de que forma tu tentou organiz-las?
R-Eu botei essa, depois essa, depois essa, depois essa... (e assim
sucessivamente at nomear todas).
Pedi que observasse a caixa, e poderia construir.
Pegou umas tiras de papelo, olhou, analisou, manipulou-as, e disse:
R- Esse no d pra fazer nada.
Voltou caixa. Olhava suavemente o que tinha dentro dela. Pegou ento um
saquinho plstico com uns cubinhos de madeira. Empilhou cinco cubinhos e disse
que era um prdio, depois quatro cubinhos e disse que eram dois prdios, depois
dois cubinhos e disse:
R- Este uma casa de dois pisos. Vou ver se da mais alguma coisa... isso
uma escada.
Depois de fazer uma pilha com 4,3,2, e 1 cubinho, esse sobrou mostrando-
me o cubinho que havia restado.
P- Quem sabe vamos ver o que mais tem na caixa? Tem tanta coisa l
dentro.
R- Eu sei. Quase no d pra ver de tanta coisa.
Ento, pegou trs rolinhos de papel, e colocou um atrs do outro dizendo
que era um tnel ou um esgoto. Deu mais uma olhada e disse:
R- No tem mais nada aqui. Pelo jeito os papel que tava ali era pra pintar.
Eu disse a R. que se ele quisesse poderia sim. Mas respondeu que no.
Reforando que no havia mais nada que ele pudesse utilizar dentro da caixa.
P- Muito bem ento vamos guardar, pois est na hora de irmos.
Acompanhei R. at a sala de espera, onde estava a me. Enquanto

combinvamos a data e o horrio da prxima sesso ela foi colocando o casaco
nele, fechando inclusive o fecho e o capuz.

3.2.3 Anlise Diagnstica da Hora do Jogo

Inicialmente R. no demonstrou muito interesse pela caixa. Retirou as folhas
ofcio e o barbante de dentro da caixa. Logo pegou as madeiras e deixou a caixa de
lado. Com dois tringulos fez um quadrado. Ficou manipulando por um tempo as
formas de madeira. Ento foi adequando uma forma a outra de modo aleatrio, at
que utilizou todas as formas existentes ali. E ao me contar o que tinha feito, mostrou-
me: eu botei essa, depois essa, depois essa... e assim sucessivamente at
nomear todas.
Quando disse a ele que havia tanta coisa dentro da caixa ele me respondeu
que sabia, e ainda completou, quase no d pra ver de tanta coisa. Percebemos
algumas caractersticas da modalidade de aprendizagem hipoassimilativa e
hiperacomodativa. R. observa mais do que mexe nos objetos dentro da caixa sem
tir-los.
Percebemos que ao pegar umas tiras de papelo, olhou, analisou,
manipulou-as, e disse que no dava pra fazer nada, com isso se levanta a hiptese
de que R. apresenta esquemas empobrecidos.
Diante desta atividade da hora do jogo fica evidente que a estruturando a
funo simblica do R. pobre, e que demonstra no ter vnculo com aprendizagem,
no apresentando, assim, desejo.
Foi possvel observarmos na hora do jogo a noo operatria de seriao
que R. apresenta, quando ele empilhou cinco cubinhos de madeira e disse que era
um prdio, depois quatro cubinhos e disse que eram dois prdios, depois dois
cubinhos e disse que era uma casa de dois pisos, e mostrando um cubinho que
havia sobrado disse: esse sobrou.







3.3 HISTRIA VITAL

3.3.1 Fundamentao Terica da Histria Vital


A histria vital um dos pontos mais importantes do diagnstico. atravs
dela que podemos buscar as razes que impedem o paciente de progredir no
processo de aprendizagem.
A busca da reconstruo do passado e da vida presente nos dar
sustentao para um trabalho seguro. A famlia o ponto principal, pois ela quem
nos fornecer dados imprescindveis sobre a vida do paciente.
Conforme, (PAN, 1985, p. 43-45) seguem abaixo alguns pontos de
indagaes predominantes:
a) Antecedentes natais
1. Pr-natais: condies de gestao, doenas dados genticos e
hereditrios e expectativas do casal.
2. Perinatais: circunstncias do parto, sofrimento fetal, cianose ou leso,
ou outros danos que da podero advir.
3. Neonatais: adaptao do recm nascido, choro, amamentao,
capacidade de adaptao da famlia chegada do beb, respeito ao ritmo individual
do beb entendendo suas demandas.
4. Doenas: doenas e traumatismos ligados diretamente atividade
nervosa superior; situaes de recluso; sentimentos mobilizados; processos
psicossomticos; disponibilidade fsica; fatigabilidade e limitaes corporais.
5. Desenvolvimento: dados relativo ao desenvolvimento motor, da
linguagem e hbitos da criana. Importante saber se as aprendizagens foram feitas
pela criana no momento esperado, antecipadas ou retardadas pela famlia.
6. Aprendizagens: autonomia da criana para realizar determinadas
condutas, controle externo.
7. Situaes dolorosas: mudanas radicai ou situaes de perda,
participao da criana e condies em que se deram.
8. Escolaridade: experincias, expectativa e significado para a famlia.
Mais do que os dados quantitativos levantados na entrevista da histria vital,
importa saber COMO, COM QUEM, DE QUE FORMA a criana realizou as

aprendizagens e QUAL OS SENTIMENTOS DA ME E DA FAMLIA em relao
essas aprendizagens. (ESCOTT, 2001)

3.3.2 Relato da Histria Vital

A entrevista iniciou com a solicitao pela psicopedagoga para que a me
contasse a histria de R. desde a gestao at hoje.
M- A gestao foi conturbada, com preocupaes com o meu outro filho.
Com sete meses eu tive presso alta. Ele j tava encaixado. Tanto que no parto eu
quase morri, ele nasceu com a cabea toda deformada. Tu nunca ouviu falar que
morre e volta? Comigo foi assim, eu sai do meu corpo, e vi o aparelho fazer piiiii, ai
eu s pensava que eu no podia morrer por causa do meu outro filho, que j tinha
oito anos. S pensava nele, no R. eu nem pensei. Ai eu voltei. Ser que pode ser
isso? Ele ter sentido isso. (...) Depois foi desenvolvendo normal, at rpido demais.
Com nove meses j caminhava, com dois anos no falava, s bab, bumbum, dada.
Repetia as slabas, a procurei estimulao na Apae. Depois dos atendimentos ele
melhorou. A professora diz que ele coloca a lngua pra fora, pra falar, mas no sei.
(...) s na escola, no presta ateno. Fiz at audiometria, mas deu normal, pra
ver se ele escuta bem. Porque parece que no escuta.
Fez uma pausa, pensando no que falar. Continuou:
M- No sei, mas acho que s isso. Ele sempre foi assim no dava para
botar em p no cho, porque j queria sair andando, mas ele ia cair, tinha que t
toda vida atrs. s a memria, at hoje, esquece muito fcil.
Fez uma outra pausa e disse:
M- No sei, o que tu quer saber? Me pergunta que eu te falo.
P- Bom podes me dizer como ele , como o dia a dia dele.
M- Agora ele j ta bem, mas era muito bravo, muito temperamental. Chegava
a se tremer quando algum tentava conter. O pediatra disse pra deixar ele se
acalmar primeiro, e depois conversar com ele. Sempre foi muito agitado. Eu sempre
converso com ele, j melhorou hoje. (...) Ele vai pra escola. Quando chega no sai
da frente da tv. A tarde fica em casa olhando desenho, filme.
Perguntei se ele olha filme do incio ao fim.
M- Olha. Olha vrias vezes o mesmo filme, decora e depois ele sabe te
contar tudo.

P- Ele brinca com outras crianas?
M- Brinca mais sozinho. No brinca com o vizinho porque quando R. vem
embora, no gosta de ver o B. chorando. muito sentimental. Muito grudado
comigo, ele sempre foi, desde beb, meu, sempre meu. O pai um bobo, mais
criana que eles, pois viaja a quando chega. (...) Pra dormir uma briga, pra
acordar no. Mas aquilo de manh, colocar roupa nele na cama, a pasta na
escova, como eu sempre fiz.
E mamadeira? Perguntei.
M- A mamadeira largou quando foi na fono. Eu tirei tudo. O bico e a
mamadeira. A ele s tomava quando tava meio ruinzinho pra comer, porque a
quando ele tava acordando eu j socava a mamadeira e ele tomava tudo. Era mais
fcil, assim eu sabia que ele tava alimentado.
Questionei como foi o largar a mamadeira.
M- Comecei a diminuir a quantidade de mamadeira e dar no copo, ai ele
acostumou e foi largando, bem fcil.
Ficou um tempo em silncio, ento perguntei se ele dormia na cama dela.
M- Quando eu mando sim. Mas fao questo que ele durma comigo, fica
mais quentinho. Ontem ele dormiu na cama dele. Eu botei a tv pra ele olhar, a
dormiu na cama dele. (...) , a professora L., disse pra mim. Eu no deixo ele fazer
as coisas. s vezes na aula ela pede pra fazer alguma coisa, e ele j diz: Tem que
perguntar pra me. (...) Eu sempre vou buscar ele, at pode vir sozinho mas eu
prefiro buscar.
Ento reorganizamos algumas questes, como, horrios. Expliquei que no
poderamos fazer mais duas vezes por semana, por alguns motivos. Ela me disse ,
que tudo bem e perguntou o que eu tinha achado dele:
M- que sou uma me muito curiosa.
Respondi que ele um menino muito inteligente, mas que era muito cedo
para dizer qualquer coisa.
Ento ela reforou:
M- Pode me dizer que eu fao o que tiver que fazer, sendo pra ele melhorar
que fao qualquer coisa.




3.3.3 Anlise Diagnstica da Histria Vital

Durante a entrevista da histria vital, conforme com a fala da me
observamos que desde sempre R. foi muito protegido por ela. Podemos pensar em
uma possvel culpa pela histria do parto conturbado e o fato que em algum
momento do mesmo, ela esquece dele, como verbaliza na entrevista.
Confirmamos aqui na histria vital a modalidade de aprendizagem
hipoassimilativa e hiperacomodativa, principalmente quando ela relata fazer tudo por
ele, at hoje. Como colocar a roupa nele ainda na cama, ao acordar, a pasta na
escova e inclusive dorme com ela na maioria das vezes. A mamadeira tambm foi
dada a ele muitas vezes sem que ele prprio sentisse necessidade de pedir, quando
ela diz, que s tomava quando tava meio ruinzinho pra comer, porque a quando ele
tava acordando eu j socava a mamadeira e ele tomava tudo, assim eu sabia que
tava alimentado.
Outra hiptese que podemos levantar uma possvel fratura no
desenvolvimento do esquema corporal, pois fica claro ao analisarmos o relato da
me, no dava pra botar ele em p no cho, porque j queria sair andando, mas
ele ia cair, tinha que ta toda vida atrs. Com essa fala podemos pensar que ele no
pode explorar e experimentar o mundo em que vive, de forma satisfatria a ele. Tal
situao remete a uma possibilidade de fraturas, tambm, no desenvolvimento da
linguagem e, conseqentemente na alfabetizao, confirmando a hiptese de
empobrecimento da estrutura cognitiva de funo simblica verificada na Hora do
Jogo. Alm disso, o impedimento da vivncia da aes senso-motoras pode estar
influenciando tambm na organizao de outras estruturas operatrias como: noo
de espao, noo de tempo, etc...

3.4 TCNICAS PROJETIVAS

3.4.1 Fundamentao das Tcnicas Projetivas

As tcnicas projetivas so um recurso, entre outros, que permitem
investigar a relao do sujeito com a aprendizagem.
Segundo Visca (2008), geralmente so utilizados recursos provenientes
da prtica psicolgica e aos resultados obtidos dada uma interpretao em funo

da perspectiva psicopedaggica; vale dizer, tenta-se explicar a varivel emocional
que condiciona positiva ou negativamente a aprendizagem.
Conforme o sentido amplo da aprendizagem, no importa apenas saber
qual o vnculo que o sujeito estabelece com o docente, a sala de aula, os
companheiros e a escola, mas tambm de suma importncia a relao com os
adultos significativos que lhe oferecem modelos de aprendizagem, e os cenrios
onde tudo isso acontece; com os colegas fora do ambiente escolar e consigo
mesmo, enquanto aprendiz em diferentes momentos de sua vida cotidiana.
Conforme ESCOTT, (apud, OLIVEIRA 1994, p. 23),

[] a maneira como uma criana brinca ou desenha reflete sua forma
de pensar ou agir, nos mostrando, quando temos olhos para ver, como
est se organizando frente realidade, construindo sua histria de vida,
conseguindo interagir com as pessoas e situaes de modo original,
significativo, prazeroso ou no. A ao da criana [] reflete enfim sua
estrutura mental, o nvel de seu desenvolvimento cognitivo e afetivo-
emocional.

Os dez testes projetivos que se analisam as relaes vinculares so: Par
Educativo, Planta da Sala de Aula e Eu com meus colegas, os quais se tenta
investigar os vnculos no mbito escolar. A Planta da minha casa, Famlia Educativa,
e As quatro Partes de um dia, servem para observarmos o vnculo em relao ao
espao familiar fsico e humano. O desenho em episdios, O dia do meu aniversrio,
Em minhas frias e Fazendo o que mais gosto, so muito teis para observarmos a
relao do sujeito consigo mesmo.
Um aspecto relevante o momento em que esses instrumentos devem
ser utilizados no processo diagnstico. Sem dvidas o critrio fundamental clnico
e vale dizer que o profissional quem deve decidir, cabe salientar tambm que
existem diferentes modalidades de aproximao diagnstica, o que significa que em
cada uma delas existir uma forma de introduzi-los.

3.4.2 Relato das Tcnicas Projetivas

As provas projetivas foram realizadas de acordo com a vontade do paciente,
pois o mesmo no demonstra interesse em desenhar, mas sim em jogar ou brincar.



Par Educativo - Entreguei a folha de ofcio, um lpis e uma borracha e pedi
que ele desenhasse duas pessoas. Uma pessoa que ensina e outra que aprende.
Quando terminou disse que estava pronto, ento pedi que me mostrasse seu
desenho e quem eram as pessoas que ele havia desenhado.
Me respondeu que aqueles eram seus amigos, o que ensina e o que
aprende.
Perguntei:
P- E como o nome e a idades deles?
R- Esse o O. e esse eu. Eu tenho oito e o O. tem uns seis ou sete. Eu
admito que eu fiz ele menor, mas ele o maior da sala.
P- Qual ensina?
R- No sei, que ele no do me grupo. Mas ele parceiro ele ajuda.
Todos da minha sala so inteligente. Eu sou um pouco. Mas tem um que pior, tem
que falar sempre as coisas pra ele. Deu? Agora pode brincar?
P- Sim, do que queres brincar?
R- No sei.
P- Bom, queres um jogo?
R- Quero.
P- Ento podes escolher.
Levantou da cadeira foi at a prateleira e pegou o jogo da Pizzaria Maluca,
expliquei como se jogava. Leu com dificuldades os sabores das pizzas e no ficou
constrangido em ter dificuldades, pelo contrrio. Mas no decorrer do jogo pedia para
eu ler as ordens dos obstculos.

Quatro Momentos do Dia - Propus um desenho e ele me respondeu que
poderia ser.
Assim entreguei uma folha ofcio, um lpis e borracha. Peguei uma folha
dobrei em quatro partes e pedi que ele dobrasse a dele tambm. Logo pedi que
desenhasse quatro momentos do seu dia, desde a hora que acorda at a hora que
vai dormir.
Desenhou no canto esquerdo superior ele brincando com alguns amigos. No
canto esquerdo inferior desenhou uma casa e numerou como primeiro momento,
voltando ao canto superior esquerdo numerou como segundo momento. No canto
inferior direito desenhou a sala de aula e numerou como terceiro momento. E no

canto superior direito desenhou ele mesmo olhando pokemon e numerou como
quarto momento.
Ao terminar os desenhos pedi que me contasse sobre eles.
R- Aqui eu to dormindo, aqui eu to brincando com meus amigos, aqui eu to
na escola. No. Me enganei, como eu vou brincar se eu vou pra escola de manh?
assim. Aqui eu to dormindo, aqui eu to na escola, aqui eu to brincando com meus
amigos e aqui eu to olhando o pokemon, de noite. E completou, aqui ta meus quatro
momentos.
P- Muito bem. Bem legal teus desenhos.
Ento terminamos a sesso.

3.4.3 Anlise Diagnstica das Tcnicas projetivas

Atravs da observao do desenho da criana, podemos obter dados sobre
seu desenvolvimento geral, assim como levantar hipteses de comprometimento
afetivo-emocional, intelectual, perceptivo e motor em suas mltiplas interferncias.
A expresso grfica uma manifestao de totalidade cognitiva e afetiva.
Quanto mais a criana confia em si mesmo e no meio, mais ela se arrisca a criar e a
se desenvolver com o que faz.
Segundo Bossa (2002), a criana segura consegue se concentrar na
atividade porque ameaas internas ou externas no a pressionam demais.
Consegue se soltar, acreditar no que faz se identificar com suas representaes.
No h treino ou exerccio de coordenao motora que leve a criana vir a se
expressar to criativamente como atravs do desenho.
Observando essas atividades podemos confirmar algumas hipteses e
identificar as estruturas operatrias.
Podemos confirmar a hiptese de que o paciente apresenta fraturas no
vnculo com a aprendizagem, quando pedi que desenhasse algum que ensina e
algum que aprende, ento desenhou ele e um amigo.
No desenho dos quatros momento do dia, R. confunde-se na ordem dos
momentos, e precisa pensar para organiz-los. Podemos pensar que R., ainda est
construindo a sua noo de tempo.
Segundo VISCA, o carter completivo dos desenhos pode revelar tanto uma
relao superficial como impedida em funo de um ou outro objeto ou personagem

e as diferenas destes distintos tipos de relao oferecem uma hierarquia
sumamente til para a compreenso da dinmica emocional do sujeito investigado.

3.5 DIAGNSTICO OPERATRIO

3.5.1 Fundamentao do Diagnstico Operatrio

O psicopedagogo vai investigar e realizar as avaliaes para conhecer as
hipteses operatrias do paciente, bem como as estruturas mentais subjacentes. De
acordo com Weiss (2000), os testes e as provas so selecionados de acordo com a
necessidade surgida em funo das hipteses levantadas nas sesses familiares,
nas atividades ldicas entre outros.
A prova operatria representa um instrumento que est a servio do
psicopedagogo, no entanto deve tomar-se cuidado quanto a sua escolha e ao que se
pretende explorar.

As provas operatrias tm como principais objetivos determinar o grau de
aquisio de algumas noes-chaves do desenvolvimento cognitivo,
detectando o nvel de pensamento alcanado pela criana, ou seja, o nvel
de estrutura cognoscitiva com que opera (WEISS, 2000, p. 106).

necessrio obter informaes do sujeito quanto as suas noes
operatrias segundo a epistemologia gentica de Piaget:
Classificao: compreenso do fato de que a parte menor que o
todo. Toma como critrio a incluso de classes.
Seriao: possibilidade de comparar os elementos entre eles,
colocando-os sob uma ordem (menor ao maior p.ex.). Implica uma lgica de classes,
relaes e nmeros.
Conservao: capacidade de entender que quantidades de objetos
continuam a ter o mesmo comprimento, substncia, nmero, etc., se nada for
adicionada ou retirada, apenas a forma alterada.
Reversibilidade: a caracterstica dos estados de equilbrio.
Capacidade de executar a mesma ao nos dois sentidos do percurso, mas tendo
conscincia de que se trata da mesma ao. A capacidade da criana, no estgio
operacional concreto, de entender que, qualquer mudana de posio, forma,

ordem, etc., podem ser mentalmente revertidas, isto , voltar para a sua forma,
posio, ordem ou nmero original.
Noo de Causalidade: relao que une a causa a seu efeito.
Correspondncia termo-a-termo: correspondncia bionvoca.
Noo de tempo: o conceito de tempo envolve as noes de sucesso de
eventos, durao e simultaneidade.
Funo simblica: a linguagem, sistema de sinais sociais em oposio
aos smbolos individuais. Vrias formas de manifestao anteriores:
1. Jogo simblico: representao de alguma coisa por meio de objeto ou
gesto.
2. Imitao indireta: simbolismo gestual
3. Imagem mental ou imitao interiorizada.
Noo de objeto permanente: Possibilidade de substancialidade,
permanncia e localizao de um determinado objeto. Diferenciao.
Noo de espao: noo de um espao geral que engloba todas as
particularidades de espao, compreendendo todos os objetos tornados slidos e
permanentes, inclusive o corpo prprio, coordenando os deslocamentos.
(anteriormente, existe uma srie de espaos heterogneos uns aos outros,
incoordenados entre eles e todos centrados sobre o corpo prprio: bucal, visual, ttil,
auditivo).
De acordo com Piaget (1976), os estgios e perodos de desenvolvimento
caracterizam as diferentes maneiras do indivduo interagir com a realidade. Os
estgios evoluem como um espiral, de modo que cada estgio engloba o anterior e
o amplia. Piaget no define idades rgidas para os estgios, mas sim que estes se
apresentam em uma seqncia constante. (VISCA, 1995)

3.5.2 Relato do Diagnstico Operatrio

Em uma das sesses R. escolheu o jogo do Pula Macaco.
Colocou a caixa sobre o tapete, logo abriu e foi montando a rvore.
Perguntei se j tinha jogado esse jogo antes. Disse que sim, mas que fazia
muito tempo e que no lembrava muito bem.
Assim comeamos a jogar. Num determinado tempo do jogo que eu estava
ganhando, foi ento que ele me perguntou se no poderamos trocar de jogo porque

ele estava perdendo.
P- Bom, comeamos agora vamos terminar. No achas?
R- Ta bom, no faz mal.
Assim continuamos o jogo. Ao terminar, contamos as fichinhas e chegamos
a concluso de que eu havia ganhado pois eu tinha um nmero maior.
No jogo do Cara a Cara, deixei que explorasse o jogo por algum tempo. Em
seguida perguntou como se jogava. E pediu que comessemos a jogar.
Jogamos cinco vezes o mesmo jogo, por escolha de R. e todas as vezes ele
terminou entes de mim, mas nenhuma vez conseguiu descobrir qual o personagem
que estava comigo.
Depois da quinta vez que jogamos R. perguntou se poderamos brincar com
os brinquedos que estavam na sala. Disse a ele que poderamos sim, mas na
prxima sesso pois j estava na hora de ir embora.
P- Bom, como tnhamos combinado na sesso anterior. Hoje vamos brincar?
R- Vamos. (Responde ele entusiasmado).
Ento logo pegou as caixas com os brinquedos. Abriu uma das caixas onde
havia miniaturas de animais. Tirou alguns animais de dentro da caixa e comeou a
brincar deixando os outros onde estavam. Deixei que R. explorasse um pouco.
Ento comeou a brincar com o tigre, o leo e o dinossauro. Enquanto brincava, se
mexia o tempo todo, o corpo dele ia junto dependendo do movimento.
Logo depois pedi que organizasse todos os animais no tapete. Em seguida
pedi que me explicasse o que havia feito.
R- Aqui os da selva, (mostrando os dinossauros, lees, girafa, e urso).
Aqui os do deserto (mostrando a iguana e o lagarto). Aqui os do gelo (mostrando
o mamute). Aqui os da gua (mostrando o sapo, tartaruga e arraia). Aqui os do
stio (mostrando os cavalos, ovelhas, galinha e alguns homens). E aqui os do
potreiro (mostrando os bois). (...) Nossa um, dois, trs, quatro, cinco, seis. Seis
coisas. (...) Acho que vou ver a outra caixa. Pode?
P- Claro.
Guardou os animais na caixa, abriu a outra e comeou a explorar os
brinquedos. Tocou em vrio dos objetos e logo comeou a organizar as miniaturas
de mobilirios de uma casa.
Colocou a geladeira, o fogo, vaso sanitrio, a cama. Um perto do outro e
falou:

R- Isso mais difcil que eu pensava.
P- Porque?
R- Nem sei dizer.
Ento foi reorganizando os mveis da cozinha, os do banheiro e os da sala.
Pedi que me mostrasse o que tinha feito.
R- Aqui a sala. O quarto. Aqui a casinha do gato (o gato estava em frente
a pia da cozinha). A mesa de janta a geladeira a pia e o fogo.
Ento pedi que guardasse os brinquedo, pois estava na hora. Ao guardar,
empilhou vrios brinquedos um em cima do outro, fazendo uma pilha mais alta que a
caixa. Quando foi tampar, percebeu que assim no caberia, ajeitando-os de forma
que pudesse fech-la.
Na prova de conservao de peso, pedi que dividisse a massa de modelar
em duas partes iguais e fizesse duas bolas do mesmo tamanho. Ento pesamos as
duas bolas pra ver se estavam realmente iguais. Logo transformei uma das bolas em
salsicha, e perguntei se as mesmas tinham o mesmo peso. R. respondeu que a
salsicha era mais pesada.
Novamente com a massa de modelar dividida em duas partes fizemos duas
bolachas, pesamos e constatamos que as duas tinham o mesmo peso. Logo dividi
uma delas em trs partes e perguntei se as duas continuavam com o mesmo peso.
R., respondeu que os trs pedaos estavam mais pesados.

3.5.3 Anlise Diagnstica Operatrio

No decorrer do jogo da Pizzaria Maluca, percebemos que R. apresenta
noo de correspondncia termo a termo.
Ao jogarmos o Pula Macaco, podemos perceber a preferncia por repetir as
atividades, pois o jogo uma repetio de movimentos. Isso se confirma quando a
me diz na histria vital que R., adora ver um filme vrias vezes. Constatamos ento
que a lgica de pensamento do R. egocntrica quando pede para trocar de jogo
por estar perdendo.
No jogo do Cara a Cara e na prova de conservao de peso R. mostra no
ter conservao e reverssibilidade, pois no conseguiu descobrir nenhum dos
personagens. E mais uma vez percebemos a necessidade de repetio, sendo que
jogamos cinco vezes sem que ele entendesse muito bem a lgica do jogo, percebe-

se ento que as hipteses operatrias dele remetem a lgica pr-operatria.
Enquanto brincava com os animais da caixa de brinquedos, observamos
que o corpo do R. no conseguia ocupar um espao definido no tapete. Virava-se
constantemente de um lado para o outro. Podemos pensar que R. esteja construindo
sua noo de espao. Ento se confirmaria de fato a hiptese de uma possvel
fratura no desenvolvimento do corpo. Quando pedi para R. organizar os animais, ele
mostrou ter noo de classificao, pois utilizou vrios critrio para classificar os
animais de vrias espcies, o que comprova a hiptese levantada na Hora do Jogo.
J na incluso se classes, R. no demonstrou domnio, pois quando perguntei a ele
o que tinha mais, se era bois ou animais, ele me respondeu que tinha mais bois.

3.6 AVALIAO DA LECTO-ESCRITA

3.6.1Fundamentao Terica da Avaliao da Lecto-Escrita

Processo de desenvolvimento da lecto-escrita segundo Ferreiro:
As escritas silbicas que j apresentam correspondncia quantitativa
atravs da anlise sonora da linguagem, correspondendo a cada slaba uma grafia;
As escritas alfabticas onde j existe correspondncia sonora do valor
fontico e com o valor sonoro convencional.
As escritas ortogrficas j respeitam a conveno social da escrita.
As etapas descritas mostram a aquisio de um conhecimento social: a
escrita como instrumento para representar a linguagem escrita. [...] nossa opinio,
em compensao, a de que as crianas [...] tm algum conhecimento sobre a
linguagem que se pode escrever antes mesmo de entrar em contato com a
escrita.... (CARDOSO; TEBEROSKY, 1993, p. 33-34)
Apesar da aprendizagem da leitura, propriamente dita, comear por volta
dos seis anos com a escolarizao, as competncias que a leitura exige so
adquiridas no comeo da vida, desde quando o beb tenta se apropriar dos signos
que lhe permitem compreender uma situao e se antecipar aos acontecimentos e
para chegar nisso, o sistema neurolgico deve estar completo e bem desenvolvido.
Um aspecto importante na leitura o corpo. Ao contrrio do organismo que
representa a memria ativa, o corpo representa a atualidade do sujeito, lendo, aqui e
agora.

Durante o perodo de aprendizagem o corpo eminentemente ativo: o olhar
que movimento se coordena com um movimento fnico e o som
correspondente.
O corpo o campo de ressonncia das emoes. [...] Durante o
aprendizado, as emoes esto ligadas eficcia pelo prprio fato de encontrar
correspondncias e chegar a construir o texto. Com a aprendizagem o prazer de
decifrar se desloca para o prazer de compreender, de encontrar um sentido. O corpo
ser integrado leitura se a compreenso intelectual do texto for acompanhada de
uma ressonncia afetiva. Encontrar um sentido j uma fonte de afeto. (PARENTE,
2000, p..27)

3.6.2 Relato da Avaliao da Lecto-Escrita

Depois de jogarmos o jogo da memria, pedi ao R., que escolhesse cinco
figuras para escrever o nome delas. E uma delas para escrever uma frase. Enquanto
estvamos jogando R. demonstrou satisfao, mas quando pedi que escrevesse no
gostou.

3.6.3 Anlise Diagnstica da Avaliao da Lecto-Escita

R. no apresentou dificuldades em escrever os nomes das figuras e nem em
ler o que havia escrito. Percebe-se que o fato do paciente apresentar dificuldades na
leitura e na escrita tem relao com a sua modalidade de aprendizagem, pois na
modalidade hipoassimilativa, o sujeito apresenta esquemas empobrecidos, tendo
dificuldades em coorden-los, onde as capacidades ldicas so prejudicadas e na
hiperacomodativa, houve uma superestimulao da imitao, sendo que o sujeito
cumpre as tarefas solicitadas no dispondo de expectativas prprias, e sendo que a
funo simblica de R., pobre, acredita-se que isso pode tambm ter relao com
a dificuldade na leitura e na escrita.
O paciente encontra-se no nvel alfabtico.





3.7 AVALIAO DO PENSAMENTO LGICO-MATEMTICO

3.7.1 Fundamentao Terica do Pensamento Lgico-Matemtico

As relaes aos conceitos matemticos esto intimamente relacionadas com
as noes de classificao, seriao, incluso hierrquica e conservao,
construdas durante o desenvolvimento operatrio do pensamento.
importante durante o diagnstico dos conceitos matemticos na criana,
que o psicopedagogo possa estabelecer relaes com as observaes realizadas
nas provas operatrias, respeitando o desenvolvimento progressivo do sujeito.
Na perspectiva piagetiana pode-se afirmar que atravs da experincia fsica,
chamada de abstrao emprica, ou seja, da ao sobre os objetos propriamente
ditos, a criana descobre as propriedades fsicas dos mesmos, reconhecendo as
propriedades observveis das aes que realiza materialmente. Por outro lado
chamada abstrao reflexiva, caracterstica da experincia lgico-matemtica, que a
criana capaz de fazer relaes entre objetos, que no existem na realidade
externa, mas coordenados em seu pensamento.
Para Kamii (1988), a criana progride na construo do conhecimento
lgico-matemtico pela coordenao das relaes simples que anteriormente ela
criou entre objetos.
Assim como em outros aspectos da investigao diagnstica, tambm na
rea do pensamento matemtico, fundamental que a observao dos processos
da criana se d atravs do jogo, da brincadeira e de situaes prazerosas e
desafiantes, nas quais as crianas possam expressar livremente seu pensamento.
O diagnstico dos conceitos matemticos na criana deve objetivar, antes de
tudo, identificar as hipteses da criana e a estrutura cognitiva que a sustenta,
construdas a partir das experincias vivenciadas dentro e fora da escola para,
posteriormente, criar situaes na sala de aula onde a criana possa realizar as
relaes necessrias com vistas a uma compreenso real das aprendizagens lgico-
matemticas.





3.7.2 Relato da Avaliao do Pensamento Lgico-Matemtico

Em vrias sesses observou-se em determinadas atividades o pensamento
lgico matemtico do paciente.
Em vrios jogos de regras que exigiam algum tipo de raciocnio R.
apresentou algumas dificuldades.

3.7.3 Anlise da Avaliao do Pensamento Lgico-Matemtico

Ao analisar as provas operatrias pode-se perceber que R. ainda no tem
construdas as estruturas operatrias de conservao e reversibilidade. R., em
conseqncia disso, no tem construo do pensamento lgico matemtico.
Para Piaget, o fato de que as crianas pequenas no conservam o nmero
antes dos cinco anos, mostra que o nmero no conhecido inatamente e leva
muitos anos para ser construdo, tambm provou com a tarefa de conservao que
os conceitos numricos no so adquiridos atravs da linguagem. Assim demonstra
que o nmero alguma coisa que cada ser humano constri, atravs da criao e
coordenao de relaes.

3.8 AVALIAO PSICOMOTORA

3.8.1 Fundamentao Terica da Avaliao Psicomotora

A investigao sobre o conhecimento do corpo tambm um dos focos do
diagnstico psicopedagdico.
Segundo Escott (2001), o corpo mostra sua histria individual e socialmente
construda porque nele esto escritos os costumes, os hbitos e os rituais impostos
pela cultura.

Para a Psicopedagogia, o corpo um dos quatro nveis de estruturao
da aprendizagem do sujeito que, juntamente com o organismo, a
estrutura cognitiva e a estrutura dramtica, ou seja, o inconsciente,
possibilita ao sujeito da aprendizagem incorporar os conhecimentos e o
desejo do outro. (ESCOTT; ARGENTI, 2001, P. 230)



A avaliao psicomotora do paciente pode ser realizada atravs da
observao de diferentes atividades que envolvem o corpo, como: o jogo, o
brinquedo, etc.
Segundo Fernndez (1991):

Desde o princpio at o fim, a aprendizagem passa pelo corpo. Uma
aprendizagem nova vai integrar-se a aprendizagem anterior, ainda
quando aprendemos as equaes de segundo grau, temos o corpo
presente no tipo de numerao e no se inclui somente como ato, mas
tambm como prazer, porque o prazer est no corpo, sua ressonncia
no pode deixar de ser corporal, porque sem signo corporal se prazer,
este desaparece.

Outros aspectos so importantes de serem observados no diagnstico
psicomotor: coordenao culo-manual, coordenao dinmica, controle postural
(equilbrio), controle e uso do prprio corpo, organizao perceptiva, linguagem e
lateralidade, dentre outros. Todos estes aspectos certamente interferem diretamente
sobre as demais aprendizagens, pois

[] existe um estreito paralelismo entre o desenvolvimento das funes
motoras e o desenvolvimento das funes psquicas. Psicomotricidade,
portanto, a relao entre o pensamento e a ao, envolvendo tambm
a emoo.[...]. (NASCIMENTO MACHADO, 1986, p.1)

3.8.2 Relato da Avaliao Psicomotora

Ao realizarmos determinadas atividades em vrias sesses pode-se observar
algumas manifestaes significativas apresentadas por R.

3.8.2 Anlise da Avaliao Psicomotora

As manifestaes corporais apresentadas por R. nos faz pensar em uma
possvel fratura no desenvolvimento do corpo e principalmente no relato da me,
no dava pra botar ele em p no cho, porque j queria sair andando, mas ele ia
cair, tinha que ta toda vida atrs. Com essa fala podemos pensar que ele no pode
explorar e experimentar o mundo em que vive.



4. HIPTESE DIAGNSTICA

Aps as anlises feitas das hipteses levantadas no diagnstico
psicopedaggico, pode-se dizer que a modalidade de aprendizagem de R.
hipoassimilativa e hipercomodativa e o significado do sintoma na famlia contrato
de sobrevivncia.
Diante da atividade da hora do jogo fica evidente que a funo simblica do
R. ainda encontra-se em construo, apresentando assim esquemas empobrecidos.
Quanto s avaliaes das tcnicas projetivas e operatrias, constatou-se que,
R. ainda est construindo suas noes de espao e tempo e que h fraturas no
vnculo com a aprendizagem, mostrando tambm no ter conservao e
reverssibilidade. Assim podemos afirmar que R. est no estgio intermedirio entre a
lgica pr-operatria e operatria concreta, evidenciando-se nas provas realizadas
onde demonstrou oscilaes em algumas provas, hora classifica, mas no inclui nas
classes.
Na lecto-escrita possvel perceber que o paciente encontra-se no nvel
alfabtico.
Em relao s provas psicomotoras pode-se perceber durante vrias
atividades desenvolvidas ao longo do diagnstico que R. apresenta fratura no
desenvolvimento do corpo e imagem corporal, pois no pode explorar e
experimentar o mundo em que vive, de forma satisfatria a ele.
Podemos relacionar, tambm, o pensamento lgico matemtico com as
atividades desenvolvidas nas provas operatrias e os jogos que foram realizados,
evidenciando seu nvel intermedirio no que se refere hipteses lgico-operatrias.











5. PLANO DE INTERVENO
Paciente: R
Idade: 08 anos
Escolaridade: 2 srie

5.1 Justificativa

O paciente R. foi encaminhado pela neurologista, pois a queixa da me e da
escola evidencia a falta de concentrao e dificuldade na leitura e na escrita.
Pode-se ento constatar eu R., apresenta uma dificuldade de aprendizagem
sintoma, pois o significado do sintoma na famlia contrato de sobrevivncia.
Atravs do diagnstico psicopedaggico, observa-se que R. apresenta
questes operatrias e em nvel de desejo em relao aprendizagem que indicam
a necessidade de interveno psicopedaggica.

5.2 Objetivo Geral

Contribuir para o resgate do prazer de aprender de R., ressignificando o lugar
de aprendente.

5.3 Objetivos especficos


Propor atividades que possibilitam a construo da funo simblica,
facilitando o processo construtivo;
Incentivar a auto-estima e autonomia;
Resgatar o papel de sujeito aprendente;
Possibilitar a construo do desejo pela busca do conhecimento;
Possibilitar a equilibrao dos processos assimilativo-acomodativos;
Proporcionar atividades que envolvam o corpo, desenvolvendo as
habilidades necessrias ao seu aprendizado;




5.4 Dinmica Operacional

Trabalho com jogos simblicos como: fantoches, desenhos, hora do jogo,
dramatizaes, jogos de regras, representaes simblicas para que possa criar e
recriar papis com liberdade para escolhas e expresses;
Jogos envolvendo linguagem;
Atividades de dinmica corporal;
Jogos de regras: cara-a-cara, jogo-da-velha, varetas, batalha naval, domin
etc;
Jogos de repetio: pula macaco, etc;
Atividades com desenhos e pinturas;
Dilogo com a famlia, escola e paciente;

5.5 Avaliao do Plano de Interveno

O plano de interveno ser peridico e num processo contnuo, sendo
flexvel e sujeito a alteraes conforme a evoluo do paciente.


















6. DEVOLUO

A devoluo do diagnstico considera-se um momento bastante importante
deste processo , que se realiza com o paciente, pais e escola. Neste momento
busca-se resgatar o sujeito para o lugar de aprendente, ressaltando as
possibilidades do paciente.
importante salientar que todas as etapas so importantes em um processo
de diagnstico, as mesmas, no entanto, no se constituem em uma sequncia fixa e
imutvel, podendo ser alterada de acordo com o processo de trabalho. E a partir
da devoluo que o trabalho de interveno psicopedaggica, buscando resgatar no
sujeito o desejo de aprender, que em algum momento foi perdido.
Aps o perodo do diagnstico chamei os pais para a devoluo do
diagnstico. Neste dia veio apenas a me, pois o pai viaja.
Comeamos a sesso enfatizando as habilidades, conhecimentos adquiridos
por R., e a capacidade em desenvolver muitas atividades, tanto na escola como fora
dela.
Ento levantei algumas hipteses sobre os motivos da dificuldade de R., na
aprendizagem: o menino muito dependente da me, pois a mesma realiza coisas
que poderia fazer sozinho, assim poderia estar se sentindo num lugar cmodo, e que
o fato de ele estar dormindo com ela estaria colaborando tambm para essa no
aprendizagem.
Pontuei que um dos motivos da dificuldade na aquisio da leitura est
relacionado a experincias que R., deveria ter se apropriado de uma maneira mais
adequada.
Refletimos tambm sobre as mudanas de atitudes que ela teria que tomar
em relao ao R., para que o trabalho psicopedaggico tenha realmente eficcia. Foi
ento neste momento que veio o choro, mas ao mesmo tempo ela verbaliza ter
conscincia que no consegue se desligar de R., e sabe que isso uma
necessidade dela.
Encerramos a sesso estabelecendo novas atitudes em relao a ela e
combinando novos horrios de atendimento.




7. EVOLUO DO CASO

Pode-se observar durante o processo diagnstico que o paciente apresentou
evolues significativas.
No incio do processo, R. no apresentava autonomia para escolher o que
queria brincar ou jogar, no decorrer das sesses essa mudana foi ficando evidente.
Quanto a leitura podemos perceber evoluo, pois no incio o diagnstico R.,
no conseguia ler e no decorrer das sesses demonstrou interesse e conseguindo
fazer a leitura de frases.


























8 CONCLUSO

Durante a realizao do estgio clnico, pude perceber a importncia da
Psicopedagogia Clnica no diagnstico e interveno das dificuldades de
aprendizagens.
Foi inevitvel uma mudana radical de postura enquanto profissional.
Certamente no foi tarefa fcil e sim uma oportunidade de refletir sobre
determinadas questes de aprendizagens, ressignificando as nossas prprias
aprendizagens.
Foi possvel e muito satisfatrio, poder fazer a relao entre teoria e prtica,
sendo que a Psicopedagogia Clnica nos possibilita o exerccio constante de escuta,
ressigfificaes, aprendizagens, etc. No entanto ao concluir o curso e os estgios
tenho convico que as aprendizagens so inmeras e constantes em nossas vidas.






















REFERNCIAS


BOSSA, Nadia A. A psicopedagogia no Brasil: contribuies a partir da prtica.
Porto Alegre,RS: Artes Mdicas Sul, 1994.


ESCOTT, Clarice Monteiro. Interfaces entre a psicopedagogia clnica e
institucional: um olhar e uma escuta na ao preventiva das dificuldades de
aprendizagem. Novo Hamburgo, RS: Feevale, 2004.


FERNANDEZ, Alcia. A inteligncia aprisionada: abordagem psicopedaggica
clnica da criana. Porto Alegre: Artmed, 1991.


KAMII, Constance. A criana e o nmero. Rio de Janeiro: Papirus,1990.


PAN, Sara. Diagnstico e tratamento dos problemas de aprendizagem. 4.ed.
Porto Alegre,RS: Artes Mdicas Sul, 1992.


VISCA, Jorge. Tcnicas projetivas psicopedaggicas e pautas grficas para sua
interpretao. 2008.


WEISS, Maria Lcia Lemme. Psicopedagogia clnica: uma viso diagnstica do
problema de aprendizagem escolar. 5.ed. Rio de Janeiro, RJ: DP&A, 1999.


OLIVEIRA, Vera Barros de; BOSSA, Ndia A. (Orgs.). A avaliao
Psicopedaggica de zero a seis anos. Petrpolis: Vozes, 1998.


VISCA, Jorge. Tcnicas projetivas psicopedaggicas e pautas grficas para sua
interpretao. 2008.


VISCA, Jorge. El diagnostico em la practica psicopedagogica. Buenos Aires:
1995.



























ANEXOS














Curso de Ps-Graduao Lato Sensu Especializao em
PSICOPEDAGOGIA CLNICA E INSTITUCIONAL

1. DADOS DE IDENTIFICAO:
Nome da estagiria: Deiviane da Luz Matos
Local de estgio: Apae Trs Cachoeiras
Coordenador: Shirley de Oliveira Borges
Supervisor acadmico: Clarice Monteiro Escott
Ms: de julho a novembro
Paciente: R.

2. REGISTRO DO ATENDIMENTO PSICOPEDAGGICO:
DATA NDE HORAS PACIENTE/INTERVENO
0I/07 Ih e 30min Confofo com o insfifuio
0Z/07 Ih e 30min Mofivo do consuIfo
07/07 Ih e 30min Horo do Jogo
09/07 Ih e 30min Hisforio VifoI
I4/07 Ih e 30min Tec. Projefivo/Por educofivo
Io/07 Ih e 30min Quofro Momenfos do dio
ZI/07 Ih e 30min Jogo do Pi;;orio MoIuco
Z3/07 Ih e 30min PuIo Mococo
Z8/07 Ih e 30min Coro o Coro
30/07 Ih e 30min Coixo de onimois/cIossificoo
04/08 Ih e 30min Coixo de miniofuros/noo de espoo
0o/08 Ih e 30min Jogo do memorio e ov. Lecfo Escrifo
II/08 Ih e 30min Hisforio VifoI
IZ/08 Ih e 30min Converso com supervisoro
I3/08 Ih e 30min Horo do Hush
0I/09 Ih e 30min Pesfo um / brinquedo Iivre
03/09 Ih e 30min Fonfoches/vorefo
08/09 Ih e 30min 8ofoIho MovoI
I0/09 Ih e 30min Quebro-cobeo/vorefo
Ib/09 Ih e 30min Mosso de modeIor/vorefo
I7/09 Ih e 30min 8ofoIho MovoI
ZZ/09 Ih e 30min Jogo dos formos geomefricos
Z4/09 Ih e 30min Fonfoches/quebro-cobeo
Z8/09 Ih e 30min Lince/Enquodro com pocienfe
0I/I0 Ih e 30min Pi;;orio MoIuco
0o/I0 Ih e 30min 8ofoIho MovoI
07/I0 Ih e 30min Converso com supervisoro
08/I0 Ih e 30min Memo-Mmico

I3/I0 Ih e 30min Coro o coro
Ib/I0 Ih e 30min Conservoo de peso/quebro-cobeo
Z0/I0 Ih e 30min Horo do hush
ZI/I0 Zh Converso com professoro
ZZ/I0 Ih e 30min Desenho com finfo guoche
Z3/I0 Ih e 30min Provos esferognosfico
Z7/I0 Ih e 30min Converso com o me
Z9/I0 Ih e 30min Jogo do Vido
03/II Ih e 30min Desenho Iivre e vorefo
0b/II Ih e 30min Quebro-cobeo
I0/II Ih e 30min 8ofoIho MovoI
DATA:
ASSINATURA DA ESTGIARIA:
VISTO DA COORDENAO DA INSTITUIO:
VISTO DA SUPERVISORA DE ESTGIO: