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Paulo Freire: por uma educao libertadora e uma prxis pedaggica emancipadora1
FERREIRA, Joo Vicente Hadich joaohadich@uenp.edu.br

Ao trazermos a referncia de Paulo Freire (1921-1997) para nossa discusso, pretendemos tratar de algumas leituras que nos permitam entender e explicitar os fundamentos do pensamento de um dos maiores educadores brasileiros. Homem da teoria e da prtica, Paulo Freire apresenta uma grande complexidade terica, mas, ao mesmo tempo, dotado de uma apaixonante identificao com o simples, com o popular. Educador, no sentido lato da palavra, pode ser descrito como algum do cho da escola, que conviveu perfeitamente com o mundo da Academia sem perder de vista a Educao Bsica. Por isso, homem da prxis, que entende esta como inseparabilidade entre ao-relfexo-ao, sendo fundamental para o exerccio pedaggico de todo docente ou discente. Observador da realidade, pensador do seu tempo e, certamente, de muitos tempos ainda, trabalhou com possibilidades e no com a inexorabilidade. A histria devir e, no seu devir, possibilidade. Pedagogo da esperana, ou dos oprimidos, Paulo Freire acreditava na Educao e na capacidade de libertao a partir desta. No dicotomizou a vida, mas acreditou nela como vivncia e, efetivamente, existncia. Contrapondo-se educao bancria, props uma educao libertadora e, certamente, emancipadora. Defendeu a possibilidade da transformao social, de se fazer uma educao diferente daquela que traz a desesperana e a descrena, que perdeu o olhar da histria e aliou-se s prticas deterministas de uma sociedade economicista que valora tudo a partir do mercado. Paulo Freire fala do compromisso existencial, da pedagogia que no fica restrita s mesas dos tericos, da tica que prtica e conscincia, que no se separa da esttica. Entende Freire que a necessria promoo da ingenuidade criticidade no pode ou no deve ser feita a distncia de uma rigorosa formao tica ao lado sempre da esttica. Decncia e boniteza de
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Texto extrado e adaptado de: FERREIRA, Joo Vicente Hadich. Sobre a tica, a poltica e a educao: reflexes para uma prxis pedaggica emancipadora diante de uma tradio patrimonialista. Dissertao (Mestrado em Educao). Universidade Estadual de Londrina, Centro de Educao, Comunicao e Artes, Programa de Ps-Graduao em Educao. Londrina, 2009, p. 120-136.

2 mos dadas. (FREIRE, 1996, p. 32). Poltica tambm no separada do ato de educar. Educao e poltica so intrnsecas na sua relao. preciso desenvolver a conscincia crtica e, como tal, uma conscincia poltica. Portanto, o verdadeiro educador no foge sua responsabilidade, ao exerccio da poltica como prtica, no da politicagem, mas do esclarecimento da ideologia e da anlise da contradio que se d na histria, levando ao exerccio da democracia. Para Paulo Freire, a educao verdadeira deve ser dialgica e problematizadora. Neste sentido, libertadora. Na anlise freireana, todos detm algum tipo de conhecimento significativo, o que no pode ser desconsiderado. De acordo com Zitkoski (2004, p. 272),
O fundamento radicalmente novo da pedagogia freireana em seu mbito epistemolgico a viso dialetizante do processo de construo do conhecimento. Seu ponto de partida que todo e qualquer ser humano detentor de conhecimentos significativos, no importa a sua idade, meio social, grau de escolaridade, posio poltico-econmica, ou outras diferenas reais. O conhecimento consiste no conjunto de saberes que formam a viso de mundo de cada sujeito cognoscente. Mas essa viso de mundo no se constitui de modo solipsista nem pode ser entendida de forma esttica, fixa ou sem contradies.

, portanto, uma nova viso se comparada tradicional epistemologia centrada exclusivamente na relao sujeito e objeto. Trata da intersubjetividade e do conhecimento social, que envolve o ns e no apenas o eu. Exige o compromisso e a coerncia. Parte da realidade e da prtica dos sujeitos, do confronto com as ideologias vigentes e da possibilidade de transformao. o conhecimento que liberta e no o que aprisiona, que se ensina porque se aprende ao mesmo tempo pois que, na figura do educador e do educando realiza-se na dialogicidade. H uma solidariedade entre o ato de educar e o ato de ser educado pelos educandos (FREIRE, 2006). Para Paulo Freire, s educadores autoritrios negam esta solidariedade, s eles separam o ato de ensinar do de aprender, de tal modo que ensina quem se supe sabendo e aprende quem tido como quem nada sabe. (FREIRE, 2006, p. 27). Portanto, em Paulo Freire, o professor agente de transformao porque

3 transformado e em constante transformao, na leitura da realidade e da contradio existente da mesma. Neste sentido,
O conhecimento que de fato conta para a transformao social no nasce nos gabinetes e na academia: nasce da ao comprometida com a transformao. Em decorrncia desta convico s capaz de educar quem possui este pressuposto. Isto inverte os eixos dos modelos educacionais vigentes. Bom educador e bom intelectual no aquele que possui uma teoria longamente estudada, completa e coerente, que com ela compreende a realidade e pode organizar processos de ao pedaggica libertadora. Bom educador e bom intelectual aquele que possui comprometimento real com a luta radical, porque s ele ser capaz de compreender a realidade e s ento ser capaz de ensinar. (STRECK et al, 1999, p.12).

Estes so alguns dos elementos identificadores de Paulo Freire, de sua pedagogia que poltica, tica, esttica e coerente com uma fundamentao epistemolgica. uma pedagogia que fala da esperana e da libertao. Como esclarece Ana Maria Arajo Freire, viva do educador, referindo-se teoria do conhecimento freireana, destaca que esta enfatiza e valoriza, entre outras, essas categorias: esperana e libertao. (ARAJO FREIRE, 1999, p. 150). Assim, apresenta-se que,
Se somos um devir, um ser completando-se, um ser que, acreditando ou no, est incessantemente fazendo-se na e com a histria ao faz-la e que, portanto, no um ser determinado, portanto, acabado, mas uma possibilidade de ser, tal qual a histria mesma; somos ento, necessria e ontologicamente, seres capazes de sonhar, de olhar para o futuro, o que, em ltima instncia, ou em outras palavras, ter esperana. Esperana em algo. Em algum projeto que nada mais do que a utopia. (ARAJO FREIRE, 1999, p. 150).

Aps estas preliminares do pensamento freireano, gostaramos de esclarecer que faremos um recorte especfico na sua obra, atendo-nos mais especificamente ao final da sua vida, quando temos muito do pensamento da maturidade epistemolgica de Paulo Freire, o que no significa, contudo, que seja um pensamento acabado, absolutizado. Olhamos na perspectiva de que consequentemente mais atual, mas temos conscincia de que no deixa de ser um recorte. Entendemos assim, numa perspectiva freireana, o devir na sua

4 plena execuo dentro do amadurecimento e das diversas fases do pensamento de Paulo Freire. No concordamos, portanto, com o olhar que reconhece apenas um momento da vida do pensador estudado, conforme o recorte realizado e que, assim, prefixa sua teoria como conclusa e imutvel. Paulo Freire aceitava as crticas e, especialmente, realizava uma autocrtica. Neste sentido, endossamos a anlise de Scocuglia (1999, p. 31):
[...] com efeito, o corte realizado na obra freireana e a considerao das propostas iniciais como fixas tm como conseqncia o desconhecimento da indiscutvel progresso do seu pensamento nos anos setenta e oitenta e a ignorncia da sua prxis histrica. Os momentos preliminares da imensa trajetria prtico-terica de Freire devem ser compreendidos enquanto parte de um longo itinerrio, no qual o autor conseguiu superar equvocos, ambigidades e idealismos, submetendo-se crtica e, especialmente, autocrtica.

Por isso, podemos falar em vrios Paulo Freire, que no significam uma inconstncia do pensamento, uma indefinio terica do pensador, mas representam uma capacidade de reviso e compreenso da realidade para alm do dogmatismo acadmico que se estabelece muitas vezes na anlise de muitos tericos. Deste modo, a obra de Paulo Freire entendida como pensamento no-definitivo [...] incompleto por sua prpria rigorosidade, [...] aberto e no-dogmtico (e, muito menos, determinista) , [...] encontra-se permanentemente sequiosa de novas descobertas e novas experimentaes. (SCOCUGLIA, 1999, p. 31). nesta proposta que nos lanamos. Parafraseando o autor estudado, na abertura de sua ltima obra, Pedagogia da autonomia alertamos que, devido riqueza do pensamento freireano, no tivemos a preocupao de nos tornarmos s vezes repetitivos, no no sentido de repetirmos o texto, mas as discusses que, evidentemente so ricas e implicam na possibilidade de esmiuarmos ainda mais as possibilidades de sua teoria. Por isso, permitimo-nos ir e voltar para alguns dos conceitos que podem nos ajudar a estabelecer melhor as chaves de pensamento de Paulo Freire. Para dar incio nossa anlise, consideramos por bem tratar inicialmente de um dos conceitos que, segundo Bastos (2004), de grande

5 importncia no pensamento de Paulo Freire e est vinculado sua concepo de educao. Tal conceito, o de conscientizao, est ligado educao como concepo educativa e prtica da liberdade. Paulo Freire atribui sua origem a lvaro Vieira Pinto, na obra Conscincia e realidade nacional (BASTOS, 2004). Assumindo-o como uma das suas categorias de pensamento, entende que no significa algo esttico, acabado, mas processo de desenvolvimento de uma atitude crtica, de busca de compreenso da histria, do mundo, que no cessa jamais. um devir, num constante vir-a-ser da conscincia. Conscientizao, portanto, no algo findvel, mas processual na sua constituio, que exige a busca do conhecimento e que perpassa pela formao humana. A humanizao do homem, sentido da educao, condio necessria para a convivncia, para a co-existncia, para a libertao. Aqui se estabelece a base para o conceito de prxis, em Paulo Freire, que compreende a possibilidade de educar e de educar-se no e sobre o mundo (BASTOS, 2004), a partir do movimento da ao-reflexo-ao. A partir desta dinmica que se tem a possibilidade da conscientizao, de sua concretizao. Porm,
[...] tendo em vista a terminalidade (assumida por muitos educadores) do processo de conscientizao, em especial no ato educativo, Freire (1980) adverte que a conscientizao, como atitude crtica dos seres humanos na histria, no terminar jamais. Para ele, conscientizao implica tomar posse da realidade. E isso tarefa contnua dos seres humanos no mundo. Logo, se me assumo como educador, conscientizado, estou me excluindo do processo de conhecimento, da aproximao crtica da realidade, da prtica da liberdade. (BASTOS, 2004, p. 255).

O que poderia ser interpretado como simples condio intelectual por outros tericos ou pela maioria dos educadores, a conscientizao, para Paulo Freire implica no prprio exerccio da liberdade humana. o pleno exerccio da sua capacidade crtica, da vida poltica. Por isso, a epistemologia freireana revolucionria igualmente pela unidade dialtica entre ao-reflexo que requer o testemunho da prxis poltica. (ZITKOSKI, 2004, p. 274). A interligao dos conceitos em Paulo Freire, sua interdependncia apresenta-se como fundamental para o estabelecimento da sua teoria. Assim sendo, conscientizao est vinculada ao processo da poltica no porque se pense numa conscincia poltica especificamente, mas

6 por que se vislumbra a possibilidade, sem os desvios idealistas ou mecanicistas, de se pensar criticamente a educao, a poltica, a cultura e a vida em sociedade como um todo. (ZITKOSKI, 2004, p. 274). Superar a ingenuidade, transcender o limite do estabelecido ideologicamente, entre outros, s possvel pelo processo de conscientizao. Isto implica na compreenso da unidade dialtica entre conscincia-mundo, subjetividadeobjetividade ou mundo da conscincia e mundo objetivo (exterior). (ZITKOSKI, 2004, p. 275). A oposio entre a subjetividade e a objetividade, para Freire, no uma questo de dualidade, mas de diferenciao pela prpria condio do humano, da natureza da conscincia humana que intencional e transitiva e, portanto, abre-se ao mundo exterior, presentificado intencionalmente em si. (ZITKOSKI, 2004, p. 275). Sobre o conceito de transitividade, esclarece Zitkoski (2004, p. 275) que,
A conscincia em Freire jamais poder ser concebida como totalmente intransitiva, pois, se assim fosse, no seria possvel o processo educativo para as conscincias que se encontrassem reduzidas ao nvel intransitivo. A educao possvel e torna-se sinnimo de conscientizao graas transitividade da conscincia humana.

Deste modo, Paulo Freire refora a prtica pedaggica pelo vis humanizador e, cada vez mais, para a viso dialtica e dialgica deste processo. Para ele, a tomada de conscincia pelo homem comporta a percepo de seu condicionamento a uma realidade social e histrica, que j traz em si, os elementos de contradio necessrios para a mudana. No condio inexorvel, mas transitria se houver a conscientizao desta condio. O primeiro entendimento do mundo acrtico, numa experincia da realidade de modo espontneo, no reflexiva. Contudo, a superao desta se d exatamente pela tomada de conscincia, como capacidade de compreender a relao sujeito-objeto para alm dos limites da epistemologia clssica. Implica na anlise crtica do objeto e da relao com os demais sujeitos. Portanto, para alm do conhecimento do objeto, busca-se o conhecimento do outro. Assim, compreendendo-se a si mesmo, o objeto e o outro, no entendimento da totalidade e no mais da unicidade apenas, possvel a

7 superao da realidade estabelecida, pela conscientizao. O processo de conscientizao, por isso, no pode ser entendido como
[...] individual, mas essencialmente social. E, mais ainda, no ocorre com seres abstratos (intelectualmente concebidos), mas com pessoas humanas que vivem em estruturas sociais, construdas historicamente, que so contraditrias, contingentes e devem ser reconstrudas a partir da prxis transformadora enquanto momento da prpria conscientizao. (ZITKOSKI, 2004, p. 278, grifos do autor).

Eis novamente a questo poltica. Tm-se conscincia de que o conhecimento no algo abstrato, desvinculado da realidade ou reduzido aos contedos disciplinares. condio social, de transformao, atravs da conscientizao e, portanto, da capacidade de pensar e repensar a realidade histrica e social problematizada. Complementa-se ainda que,
Outra caracterstica profundamente original na concepo epistemolgica freireana a noo de que o conhecimento construo coletiva mediada dialogicamente, que deve articular dialeticamente a experincia da vida prtica com a sistematizao rigorosa e crtica. a partir dessa maneira de compreender o conhecimento que Freire prope a discusso do tema gerador em sua fundamentao dialgica, comprometida com um processo educativo crticohumanizador (ZITKOSKI, 2004, p. 268, grifos do autor).

Este processo, que articula a experincia com a investigao, aparece como um dos elementos de entendimento de que o conhecimento no um ato solipsista, mas se situa, por sua prpria natureza, em um conjunto de relaes socioculturais fundamentadas em um mundo partilhado intersubjetivamente. (ZITKOSKI, 2004, p. 268). Segundo Bastos (2004), em uma de suas obras, Conscientizao: teoria e prtica da libertao uma introduo ao pensamento de Paulo Freire, o educador brasileiro apresenta algumas idias que unem a educao e a investigao como elementos de um mesmo processo crtico. Reproduzimos a seguir, essas idias-fora do pensamento freireano conforme o texto e o estudo apresentado por Bastos (2004):

8 1. Para ser vlida, toda educao, toda ao educativa deve necessariamente estar precedida de uma reflexo sobre o homem e de uma anlise do meio de vida concreto do homem concreto a quem queremos educar (ou melhor dito: a quem queremos ajudar a educar-se) (FREIRE apud BASTOS, 2004, p. 255, grifos do autor). 2. O homem chega a ser sujeito por uma reflexo sobre sua situao, sobre seu ambiente concreto (FREIRE apud BASTOS, 2004, p. 255, grifos do autor). 3. Na medida em que o homem, integrado em seu contexto, reflete sobre este contexto e se compromete, constri a si mesmo e chega a ser sujeito (FREIRE apud BASTOS, 2004, p. 256, grifos do autor). 4. Na medida em que o homem, integrando-se nas condies de seu contexto de vida, reflete sobre elas e leva respostas aos desafios que se lhe apresentam, cria a cultura (FREIRE apud BASTOS, 2004, p. 257, grifos do autor). 5. No s por suas relaes e por suas respostas o homem criador de cultura, ele tambm fazedor da histria. Na medida em que o ser humano cria e decide, as pocas vo se formando e reformando (FREIRE apud BASTOS, 2004, p. 257, grifos do autor). 6. preciso que a educao esteja (em seu contedo, em seus programas e em seus mtodos) adaptada ao fim que se persegue: permitir ao homem chegar a ser sujeito, construir-se como pessoa, transformar o mundo, estabelecer com os outros homens relaes de reciprocidade, fazer a cultura e a histria... (FREIRE apud BASTOS, 2004, p. 257-258, grifos do autor). Como se pode observar, desde a primeira at a sexta ideia, Paulo Freire apresenta o homem intrinsecamente ligado s condies histricas, ao contexto que o envolve, numa relao dialgica com o mesmo que exige o processo j apontado de conscientizao, que se estabelece pela reflexo. Refletindo sobre o mundo e no mundo, o homem torna-se sujeito, podendo realizar sua vocao ontolgica para a liberdade. Na primeira ideia, a validade da educao vincula-se reflexo sobre o homem e sua base existencial concreta, para compreendermos quem este homem. Na segunda, explicita-se exatamente a condio do sujeito em funo da reflexo deste sobre o seu ambiente, o seu momento. A terceira

9 ideia retrata a dialogicidade, exerccio da conscincia humana, do seu reconhecimento e do reconhecimento da realidade e do outro atravs da problematizao. o processo de humanizao (BASTOS, 2004). Como quarta ideia-fora, apresenta-se o conceito de cultura, momento de construo a partir da conscientizao: da perspectiva conscientizadora e educacional, cultura aqui est sendo tomada como estabelecedora de relaes dialgicas. Portanto, o conceito-chave conscientizao liga-se fortemente a criao cultural no campo educativo. (BASTOS, 2004, p. 257). Quanto quinta ideia, o que se relaciona a cultura e a histria com o prprio ato de educar e a condio de que no h ser humano sem cultura e sem histria. Afinal, se cria e decide, s pode assim agir no contexto do processo de conscientizao. (BASTOS, 2004, p. 257). Por fim, destaca-se com a sexta ideia-fora que,
[...] em termos de prtica educativa, todo o empreendimento precisa, necessariamente estar direcionado para o carter humanizador desse empreendimento. Embora precisemos assumir especificidades do projeto educacional, perder de vista seu carter humano e conscientizador jogar fora algo muito maior, ou seja, a vocao ontolgica da humanidade. Talvez aqui esteja a quinta essncia da teoria e prtica educacional dialgico-problematizadora: o fim ontolgico e conscientizador. Assumindo o dilogo-problematizador como meio, pedaggico e estratgico, para atingir o fim conscientizador e ontolgico, poderamos afirmar que sua teoria e prtica verdadeiramente coerente com o projeto de humanidade, ou seja, a vida humana no mundo resume-se a praticar a liberdade. (BASTOS, 2004, p. 258, grifos nossos).

Compreendemos assim que, para Paulo Freire, tendo como grande sentido o processo humanizador, a educao caminho para a verdadeira vocao ontolgica da humanidade, a prtica da liberdade. A ontologia freireana compreende o ser mais do homem, ou seja, sua constituio para ir alm, compreende o sujeito cognoscente, mas que no est restrito relao com o objeto ou o fato apenas, mas com os demais sujeitos, com o espao do ser mais no seu espao e no espao com os outros. Na base destas ideias encontramos os elementos para uma educao libertadora e, quem sabe, para o desenvolvimento de uma prxis pedaggica emancipadora, de acordo com a nossa problematizao. Buscaremos refletir neste sentido.

10 Partindo do pressuposto de que a tica, a poltica e a educao esto intrinsecamente ligadas, reforamos aqui algumas questes contextualizadas anteriormente e, agora, colocadas no mbito da escola e da prtica docente, bases para a nossa discusso sobre uma prxis pedaggica emancipadora. Entendemos a partir da leitura de Paulo Freire, que a educao no pode prescindir da tica, de que educamos manifestando-a, bem ou mal, formando ou deformando nossos alunos com a nossa prtica. No entendimento freireano,
por esta tica inseparvel da prtica educativa, no importa se trabalho com crianas, jovens ou com adultos, que devemos lutar. E a melhor maneira de por ela lutar viv-la em nossa prtica, testemunh-la, vivaz, aos educandos em nossas relaes com eles. [...] Posso no aceitar a concepo pedaggica deste ou daquela autora e devo inclusive expor aos alunos as razes por que me oponho a ela mas, o que no posso, na minha crtica, mentir. dizer inverdades em torno deles. O preparo cientfico do professor ou da professora deve coincidir com sua retido tica. [...] no s interessante mas profundamente importante que os estudantes percebam as diferenas de compreenso dos fatos, as posies s vezes antagnicas entre professores na apreciao de problemas e no equacionamento de solues. Mas fundamental que percebam o respeito e a lealdade com que um professor analisa e critica as posturas dos outros (FREIRE, 1996, p. 16-17).

Esta relao entre teoria e prtica, novamente demonstrada, representa o cerne de toda prxis que queira ser efetivamente emancipadora e, consequentemente, libertadora. Parece-nos que, um dos grandes elementos da fragilidade da vida escolar hoje , exatamente, a no vivncia da tica, da sinceridade que exige este viver. Envoltos por concepes ticas diferenciadas, plurais de tal modo que no nos permite evidentemente uma absolutizao da regra moral ou o estabelecimento de uma norma universal como na proposta kantiana, faz-se necessrio, contudo, repensar a partir do alerta de Paulo Freire (1996, p. 15-16):
Educadores e educandos no podemos, na verdade, escapar rigorosidade tica. Mas, preciso deixar claro que a tica de que falo no a tica menor, restrita, do mercado, que se curva obediente aos interesses do lucro. [...] Falo, pelo contrrio, da tica universal do ser humano. Da tica que

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condena o cinismo do discurso [...], que condena a explorao da fora de trabalho do ser humano, que condena acusar por ouvir dizer, afirmar que algum falou A sabendo que foi dito B, falsear a verdade, iludir o incauto, golpear o fraco e indefeso, soterrar o sonho e a utopia, prometer sabendo que no cumprir a promessa, testemunhar mentirosamente, falar mal dos outros pelo gosto de falar mal. A tica de que falo a que se sabe trada e negada nos comportamentos grosseiramente imorais como na perverso histrica da pureza em puritanismo. A tica de que falo a que se sabe afrontada na manifestao discriminatria de raa, de gnero, de classe. (FREIRE, 1996, p. 15-16).

Deste modo, nas relaes escolares, no espao da escola, representao micro da macro realidade social, exige-se a vivncia tica que encontre suas bases numa inter-relao com a educao. A discusso da moral social pode ser elucidadora para esta proposta, mas, certamente complementa-se com a leitura freireana e adorniana se compreendermos que no significa chegar especificamente a um consenso, de acomodao ou apaziguamento das diferenas morais, uma mera soluo racional. necessria a conscientizao, sem a qual no percebemos a contradio, o condicionamento social e histrico e, to pouco, a existncia do outro, do bem comum e da possibilidade de transformao da realidade dada. Falamos da responsabilidade, da justia, da alteridade2 que deve prevalecer na condio de uma vivncia tica efetiva. A escola, portanto, pode ser, no nosso entendimento, o grande laboratrio de produo desta experincia. Tal condio passa pela formao dos professores, pela reavaliao do papel da escola, pelo investimento real na humanizao das relaes. Quando pensamos numa prxis pedaggica emancipadora, compreendemos sua possibilidade como um modo de pensamento, uma vivncia diria, um processo de conscientizao, mais do que como uma possvel teoria pedaggica. Temos boas teorias pedaggicas, a nosso ver. Apresentamos, porm, problemas com o processo de conscientizao. Fala-se do que no se vive, faz-se o que no se prope. Reproduz-se na esfera escolar, da Universidade ou de qualquer dos espaos formativos, os mesmos padres da cultura patrimonial que apontamos como condio a ser repensada e, modificada, na nossa realidade. Por isso, desponta a importncia da poltica
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Refere-se ao reconhecimento de um outro, qualidade do que outro (FERREIRA, dicionrio eletrnico, 2004).

12 que, no desvinculada da tica, neste sentido, compe o escopo da educao como possibilidade de libertao. O ato pedaggico e o poltico no se separam e desembocam numa ao tica tanto quanto so fruto de uma conscincia tica. Portanto, a possibilidade de mudana que se d pela educao no est no campo da crtica pela crtica, mas no exerccio prtico da ao pedaggica comprometida e radical, que no pode ser entendida como reproduo no mbito escolar da politicagem habitual da esfera dos polticos profissionais. Assim sendo,
Paulo Freire combate a concepo ingnua da pedagogia que se cr motor ou alavanca da transformao social e poltica. Combate igualmente a concepo oposta, o pessimismo sociolgico que consiste em dizer que a educao reproduz mecanicamente a sociedade. Nesse terreno em que ele analisa as possibilidades e as limitaes da educao, nasce um pensamento pedaggico que leva o educador e todo profissional a se engajar social e politicamente, a perceber as possibilidades da ao social e cultural na luta pela transformao das estruturas opressivas da sociedade classista. Acrescente-se porm que embora ele no separe o ato pedaggico do ato poltico, nem tampouco ele os confunde. Evitando querelas polticas ele tenta aprofundar e compreender o pedaggico da ao poltica e o poltico da ao pedaggica, reconhecendo que a educao essencialmente um ato de conhecimento e de conscientizao e que, por si s, no leva uma sociedade a se libertar da opresso (GADOTTI, Moacir. Prefcio de Educao e Mudana. In.: FREIRE, 1979, p. 10).

Todo ato de educar um ato poltico. Contudo, como esclarece Gadotti, Paulo Freire busca compreender a poltica no ato de educar tanto quanto a educao no verdadeiro sentido poltico. No podemos estar alheios sociedade, ao espao em que vivemos e ao mundo do qual fazemos parte. O agir poltico envolve uma ao pedaggica e, a ao pedaggica est fundamentada na poltica, no processo de descobrimento, de conscincia e de mudana daquilo que era para aquilo que pode ser, ou que se deseja ser. No apenas agir, rotineiramente e paulatinamente, dia-a-dia, como algum que reproduz o ritmo. To pouco significa pensar a ao como um terico desvinculado da prtica e, evidentemente, da realidade. fundamental a prxis, a conscincia demandada do ato de conhecer, de ter compreenso de

13 si e da realidade, de existir como ser senciente e consciente. No apenas sentir, mas ter conscincia de si. capacidade de reagir, frente ao inusitado, mas tambm diante do ideologizado, do rotineiro aceito como verdade. Neste sentido, tanto educador quanto educando precisam ter conscincia da Educao como poltica, como condio de mudana, no na utopia dos messianismos educacionais, mas na percepo do papel de cada um enquanto pertencentes sociedade e a sua necessidade de engajamento poltico para a possibilidade da mudana. A condio de romper com o tradicional, no no sentido de uma crtica infundada, ou de simplesmente desconsiderar a tradio, mas de extrapolar o rotineiro, o estabelecido para desenvolver, para acontecer a mudana.
A tradio pedaggica insiste ainda hoje em limitar o pedaggico sala de aula, relao professor aluno, educador educando, ao dilogo singular ou plural entre duas ou vrias pessoas. No seria esta uma forma de cercear, de limitar a ao pedaggica? No estaria a burguesia tentando reduzir certas manifestaes do pensamento das classes emergentes e oprimidas da sociedade a certos momentos, exercendo sobre a escola um controle no apenas ideolgico (hoje menos ostensivo do que ontem), mas at espacial? Abrir os muros da escola para que ela possa ter acesso rua, invadir a cidade, a vida, parece ser ao classificada de nopedaggica pela pedagogia tradicional. A conscientizao sim (at certo ponto), mas dentro da escola, dentro dos campi das Universidades (GADOTTI, Moacir. Prefcio de Educao e Mudana. In: FREIRE, 1979, p. 11-12).

Abrir a escola para o mundo e para a vida, o que Paulo Freire apresenta como alguns dos pontos necessrios para uma verdadeira Educao capaz de realizar mudanas. Fechadas entre muros, grades, sistemas de segurana e outros aparatos, as instituies escolares parecem muitas vezes mais com presdios ou hospitais do que com espaos de educao e emancipao. Neste entendimento tambm, abrir a escola pode representar ainda a abertura da conscincia dos professores para a sua relao com os alunos. Um comprometimento da docncia pela discncia. Como nos esclarece Paulo Freire (1996) na sua Pedagogia da autonomia, no h docncia sem discncia. Criticando o processo de pura transmisso dos conhecimentos,

14 Paulo Freire apresenta alguns saberes necessrios para a prtica docente. Escreve Freire (1996, p. 22),
preciso, sobretudo, e a j vai um destes saberes indispensveis, que o formando, desde o princpio mesmo de sua experincia formadora, assumindo-o como sujeito tambm da produo do saber, se convena definitivamente de que ensinar no transferir conhecimento, mas criar as possibilidades para a sua produo ou a sua construo.

Para Paulo Freire, ningum ensina ningum, como j apontamos anteriormente. No processo dialgico, constri-se o conhecimento enquanto possibilidade de emancipao, de alcance da autonomia do sujeito. Por isso,
preciso que, pelo contrrio, desde os comeos do processo, v ficando cada vez mais claro que, embora diferentes entre si, quem forma se forma e re-forma ao formar e quem formado forma-se e forma ao ser formado. neste sentido que ensinar no transferir os conhecimentos, contedos nem formar ao pela qual um sujeito criador d forma, estilo ou alma a um corpo indeciso e acomodado. No h docncia sem discncia, as duas se explicam e seus sujeitos apesar das diferenas que os conotam, no se reduzem condio de objeto, um do outro. Quem ensina aprende ao ensinar e quem aprende ensina ao aprender. Quem ensina ensina alguma coisa a algum. [...] Ensinar inexiste sem aprender e viceversa e foi aprendendo socialmente que, historicamente, mulheres e homens descobriram que era possvel ensinar. Foi assim, socialmente aprendendo, que ao longo dos tempos mulheres e homens perceberam que era possvel depois, preciso trabalhar maneiras, caminhos, mtodos de ensino. (FREIRE, 1996, p. 23-24).

No pensamento freireano, o aprender no desvinculado do ensinar e isto implica num processo social, constitudo historicamente e desenvolvido metodologicamente para formar e re-formar constantemente os sujeitos do processo, num perptuo devir que no cessa com a realizao de um propsito, mas que se reacende com cada possibilidade nova que se apresenta e se reinventa nas descobertas das contradies existentes. Deste modo, pensar no implicar num eu penso, mas em um ns. No penso sozinho, no aprendo sozinho, no me construo sozinho. Neste sentido, viver a autenticidade exigida pela prtica do ensinar e do aprender, participar de uma experincia total, diretiva, poltica, ideolgica, gnosiolgica, pedaggica,

15 esttica e tica, em que a boniteza deve achar-se de mos dadas com a decncia e com a seriedade. (FREIRE, 1996, p. 24). no matar a experincia do aprendizado no discente com o esvaziamento da docncia que no respeita e que no percebe o aluno. o processo determinado por aquilo que Paulo Freire chamou de educao bancria. 3 Por fim,
O necessrio que, subordinado, embora prtica bancria, o educando mantenha vivo em si o gosto da rebeldia que, aguando sua curiosidade e estimulando sua capacidade de arriscar-se, de aventurar-se, de certa forma o imuniza contra o poder apassivador do bancarismo. (FREIRE, 1996, p. 25).

Ao apresentarmos estas consideraes queremos reafirmar o entendimento da necessidade de refletirmos cada vez mais sobre as possibilidades de uma prxis pedaggica emancipadora. Parece-nos que este caminho, que no tranquilo necessariamente, parte do exerccio que torna possvel a conscientizao, categoria importante do pensamento freireano. Refletindo sobre os condicionamentos culturais a que estamos submetidos, sobre as prticas que temos desenvolvido no mbito educacional escolar e sobre a nossa prpria concepo de ensino-aprendizagem, demonstra-se inevitvel um repensar constante do processo que no determinado, mas constitudo histrica e socialmente. Este, compreendemos, outro dos elementos necessrios para a construo de tal prxis. Uma reflexo constante, portanto, uma reviso da prpria prtica e da prtica conjunta do corpo docente, torna-se fundamental para este exerccio de mudana, de sada da incoerncia do dia-a-dia que se perpetua na acomodao, na conformidade da educao bancria, como j explicitava Paulo Freire.
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Reproduzimos aqui o trecho da Pedagogia do Oprimido em que Paulo Freire explicita claramente seu conceito de educao bancria: A narrao, de que o educador o sujeito, conduz os educandos memorizao mecnica do contedo narrado. Mais ainda, a narrao os transforma em vasilhas, em recipientes a serem enchidos pelo educador. Quanto mais v enchendo os recipientes com seus depsitos, tanto melhor o educador ser. Quanto mais se deixem docilmente encher, tanto melhores educandos sero. Desta maneira, a educao se torna um ato de depositar, em que os educandos so os depositrios e o educador o depositante. Em lugar de comunicar-se, o educador faz comunicados e depsitos que os educandos, meras incidncias, recebem pacientemente, memorizam e repetem. Eis a a concepo bancria da educao, em que a nica margem de ao que se oferece aos educandos a de receberem os depsitos, guarda-los e arquiva-los.margem para serem colecionadores ou fichadores das coisas que arquivam. No fundo, porm, os grandes arquivados so os homens, nesta (na melhor das hipteses) equivocada concepo bancria da educao. Arquivados, porque, fora da busca, fora da prxis, os homens no podem ser. (FREIRE, 1987, p. 58).

16 No cair no espontaneismo, na ingenuidade acadmica ou na irresponsabilidade profissional o que se deseja ao se negar a concepo bancria de educao. Ao contrrio, a exigncia de uma rigorosidade muito maior, de responsabilidade com o seu contedo, onde a reflexo crtica sobre a prtica se torna uma exigncia da relao Teoria/Prtica sem a qual a teoria pode ir virando blablabl e a prtica, ativismo. (FREIRE, 1996, p. 22). Novamente a questo tica, de modo que se cumpra com responsabilidade a docncia, num fazer que no se restrinja apenas a um falar, mas na vivncia da ao atravs da constante reflexo que leva novamente ao.
Por isso que, na formao permanente dos professores, o momento fundamental o da reflexo crtica sobre a prtica. pensando criticamente a prtica de hoje ou de ontem que se pode melhorar a prxima prtica. O prprio discurso terico, necessrio reflexo crtica, tem de ser de tal modo concreto que quase se confunda com a prtica. O seu distanciamento epistemolgico da prtica enquanto objeto de sua anlise, deve dela aproxim-lo ao mximo. Quanto melhor faa esta operao tanto mais inteligncia ganha da prtica em anlise e maior comunicabilidade exerce em torno da superao da ingenuidade pela rigorosidade. Por outro lado, quanto mais me assumo como estou sendo e percebo a ou as razes de ser de porque estou sendo assim, mais me torno capaz de mudar, de promover-me, no caso, do estado de curiosidade ingnua para o de curiosidade epistemolgica (FREIRE, 1996, p. 39).

Na constituio de um novo pensar, certamente acontecem resistncias, como j fundamentava Adorno (1995) na sua resposta a Hellmut Becker sobre o perigo do homem emancipado no ser emancipado, apesar de acreditar s-lo. Como esclarece o filsofo de Frankfurt, parece que tudo o que h de ruim, que se pretende seja mudado, encontra logo defensores e restauradores da ordem, da tradio enquanto possibilidade de acomodao, de conformidade e de consenso. Aliado a isto ainda, a facilidade da represso por parte daquele que no quer a mudana, pois, de forma avassaladora, mantm o existente sua persistncia em face da fragilidade que se coloca aquele que anseia pela mutabilidade. O que implica para Adorno a necessidade de converter a impotncia do transformador em um momento daquilo que pensa e faz, mas no se declara como prxis, em Paulo Freire o

17 prprio exerccio desta, no processo de tomada de conscincia e de libertao. Na pedagogia freireana,

[...] ensinar a pensar certo no uma experincia em que ele o pensar certo tomado em si mesmo e dele se fala ou uma prtica que puramente se descreve, mas algo que se faz e que se vive enquanto dele se fala com a fora do testemunho. Pensar certo implica a existncia de sujeitos que pensam mediados por objeto ou objetos sobre que incide o prprio pensar dos sujeitos. Pensar certo no que fazer de quem se isola, de quem se aconchega a si mesmo na solido, mas um ato comunicante. No h por isso mesmo pensar sem entendimento e o entendimento, do ponto de vista do pensar certo, no transferido mas co-participado. (FREIRE, 1996, p. 37).

O pensar certo, portanto, implica numa ao comunicativa enquanto exerccio dialgico da existncia. exerccio de inteligibilidade, de tornar-se compreensivo e de compreender o comunicado da outra parte. No implica ausncia de conflito, mas, no exige necessariamente a eliminao do outro, sua passividade. Necessita sua compreenso, por isso inevitvel atingir a inteligibilidade. Por isso, o ato de ensinar em Paulo Freire (1996) exige, entre outras coisas, alegria e esperana e convico de que a mudana possvel. A esperana fundamental para a negao da inexorabilidade da Histria. A alegria no sentimentalismo, mas vivncia do real, da felicidade da docncia e da no aceitao ou do conformismo com a realidade estabelecida. Deste modo, possvel a raiva, direito de o educador senti-la e express-la. Para Freire (1996, p. 75) posso manifest-la,
[...] t-la como motivao para minha briga tal qual tenho o direito de amar, de expressar meu amor ao mundo, de t-lo como motivao de minha briga porque, histrico, vivo a Histria como tempo de possibilidade e no de determinao. Se a realidade fosse assim porque estivesse dito que assim teria de ser no haveria sequer por que ter raiva. Meu direito raiva pressupe que, na experincia histrica da qual participo, o amanh no algo pr-dado, mas um desafio, um problema.

Podemos concluir ainda que,

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No posso, por isso, cruzar os braos fatalistamente diante da misria, esvaziando, desta maneira, minha responsabilidade no discurso cnico e morno, que fala da impossibilidade de mudar porque a realidade mesmo assim. O discurso da acomodao ou de sua defesa, o discurso da exaltao do silncio imposto de que resulta a imobilidade dos silenciados, o discurso do elogio da adaptao tornada como fado ou sina um discurso negador da humanizao de cuja responsabilidade no podemos nos eximir. (FREIRE, 1996, p. 76).

Diferentemente de Adorno, Paulo Freire avana nas propostas de uma prxis que responda s necessidades dos oprimidos e excludos da sociedade, sua grande maioria, no campo social e educacional. Convencido de que a mudana possvel, Paulo Freire homem da utopia, no seu sentido mais saudvel, da crena nas possibilidades e no nos determinismos, da convico de que se pode fazer alguma coisa. Na viso freireana, somos seres que, social e historicamente, nos tornamos capazes de apreender. Por isso, somos os nicos em quem aprender uma aventura criadora, algo, por isso mesmo, muito mais rico do que meramente repetir a lio dada. (FREIRE, 1996, p. 69, grifo do autor). Criamos mtodos, desenvolvemos tcnicas, materiais, etc. A prtica educativa, dotada de intencionalidade, no neutra. Apresenta um carter poltico (FREIRE, 1996). Como seres capazes de tal processo, somos nicos, dotados de singularidade, mas, compostos da multiplicidade do devir que no se esgota. Envoltos na complexidade da existncia humana, compomos a co-existncia como necessidade da prpria possibilidade de avanarmos, de melhorarmos. Sujeitos que interagem, estabelecem regras, valores e o conhecimento, educamos para humanizar, sair da natureza limitadora e necessariamente determinante para constituirmos um mundo novo, o humano. Mundo que perpassa pela prtica da liberdade e que, portanto, exige a formao para a emancipao, no no sentido do individualismo, mas do indivduo co-existente, politicamente manifesto e eticamente entendido. Este nos parece, o caminho apontado por Paulo Freire. Referncias:

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