Evaluacin en educacin Desde la experiencia acadmica abordaremos algunos pre-textos (Martn-Barbero, 1996) para plantear hiptesis en torno a la evaluacin

en contextos educativos. Tradicionalmente, la valoracin se asocia con la calidad educativa y, a su vez, orienta las polticas de evaluacin de acuerdo con aquello que el sistema educativo, la institucin o el docente conciben como calidad de los resultados alcanzados. A travs de las prcticas de evaluacin se expresa la valoracin de los aprendizajes. La responsabilidad de evaluar corresponde a las instituciones y a los maestros como responsables de las funciones de acreditacin ante determinada sociedad. Por ello, muchos de los resultados expresados en procesos de evaluacin miden la calidad desde patrones de homogeneidad. Pareciera que se convocara con ms frecuencia a la unidad de criterios que a la discusin sobre las diferencias. Es necesario analizar el problema de la evaluacin ya que, en muchos mbitos, ha perdido su papel protagnico en el proceso pedaggico quedando reducido a ser un instrumento de control, bsicamente til para certificar o des-certificar la promocin de un estudiante. Hay tratados que dan cuenta de esto, entre los que recomendamos los estudios de Pedro Lafourcade (1984), Louis Not (1994) cuyas publicaciones conquistan espacios acadmicos a partir de la dcada del setenta del Siglo XX, y a Helena Latorre y Pedro Surez (2000), quienes publican en el Siglo XXI. Al estudiarlos se identifican los fundamentos tericos de la evaluacin, los paradigmas, enfoques, diseos, modelos y crticas que no tenemos lugar de debatir aqu. La evaluacin se ha definido, pues, desde diversas pticas educativas. Se encuentran modelos diferentes que corresponden, por ejemplo, a evaluacin por logros, por procesos, por rendimiento y enfoques como el tcnico, el prctico, el crtico, el interpretativo, entre otros. De estos ltimos, tenemos en cuenta el enfoque crtico que dinamiza las relaciones democrticas y se fundamenta en la reflexin crtica y axiolgica, reconoce y determina regularidades, conflictos y dependencias favoreciendo la comunicacin libre y democrtica. (Latorre, 2000) Asumimos el enfoque crtico, porque se fundamenta en el paradigma cualitativo de la investigacin y se le reconocen estas caractersticas: El objeto de la evaluacin es la intencionalidad de la accin del estudiante en el proceso de conocer y aprender. La finalidad de la evaluacin es comprender, interpretar, proponer y transformar. La evaluacin parte de categoras amplias que se estructuran en el proceso de aprender y valorar. La evaluacin es un proceso continuo, histrico que se desarrolla en el ambiente natural del aprendizaje. La evaluacin se desarrolla con base en diseos abiertos, en los que se asume lo singular y lo diferente. Tanto el profesor evaluador, como los estudiantes estn inmersos en procesos de aprender. Por tanto se pueden establecer relaciones de pares en mbitos de estudio, enseanza, investigacin y aprendizaje. (Latorre, 2000: 60) Bibliografa:
LATORRE Borrero, Helena y Pedro Alejandro Surez Ruiz (2000) La evaluacin escolar como mediacin: Enfoque sociocrtico. Fundacin Francisca Radke. UPTC. Bogot.

Conclusiones y recomendaciones.
A manera de conclusin, planteamos que es importante entender que, de acuerdo con la organizacin social del trabajo, en la actualidad no es solamente el maestro quien controla los aprendizajes y su calidad, aunque s le corresponde velar por la calidad de las propuestas y de las elaboraciones. La intervencin prctica y dialgica de los estudiantes incide en la apertura discursiva e investigativa investigadora. Al profesor le concierne estar habilitado para mltiples lecturas, interpretaciones y ejercicios de expresin verbal (oral y escrita), matemtica, grfica, artstica... Ha de reconocer el valor de la diversidad y, en consecuencia, debe promover las intervenciones de los estudiantes y las relaciones de estos con otros individuos y organizaciones que aprenden. Los estudiantes capaces de interactuar utilizando TIC, pueden aventurarse por los caminos que ofrecen las redes y, en sus trnsitos, sern evaluados formal e informalmente por otros participantes, a veces inesperados, fsicamente desconocidos, que valoran y reconocen los resultados y, en consecuencia, ofrecern o demandarn servicios de los otros participantes. Tambin los podrn vetar para algunas de las actividades empresariales (sociales, polticas, econmicas o cientficas), segn los intereses y las actividades que estn en juego. He ah otras formas de evaluacin eficientes, aunque no necesariamente formales. Unos de los campos en los que se debe explorar el problema de la evaluacin educativa, es en los espacios transdisciplinares en los que ahora se alojan y desarrollan mltiples tareas de promocin y gestin del conocimiento. Las redes acadmicas, cada vez ms abiertas a las intervenciones pblicas, se constituyen en escenarios propicios para las intervenciones, los registros, la seleccin tanto de informacin como de individuos y organizaciones que asumen responsabilidades frente a procesos sociales del conocimiento.

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Informacin

Plenarias

Grupos de Trabajo

Comunicaciones

Participacin

Crditos

Eje temtico D. Educacin y aprendizajes:

D-9. Evaluacin on-line:

Notas para reflexionar sobre evaluacin en prcticas educativas con uso de TIC

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Palabras clave:
aprendizaje educacin lectura tics alfabetismo/analfabetismo digital

Autor(-a/s):
Mara del Carmen Moreno Vlez

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Abstract:

Resumen Este texto contiene ideas e hiptesis sobre lo que puede ser la evaluacin en procesos educativos apoyados con el uso de las Tecnologas de la Informacin y las Comunicaciones, TIC. Parte de observaciones y reflexiones de la autora, confrontadas con aportes de algunos tericos sobre evaluacin educativa. Se han publicado avances del mismo en escenarios virtuales. (Moreno, 2004) Palabras Clave: Escenarios educativos, TIC, aprendizaje, evaluacin educativa, educacin con apoyo de TIC.
Texto de la comunicacin:

1. Introduccin. En los actuales marcos de referencia geopolticos, econmicos, tecnolgicos y culturales, las funciones educativas deben ser re-definidas. Se diversifican los escenarios para la accin social y, en consecuencia, para el aprendizaje, en tpicos tales como: contenidos de la socializacin educativa; diseos institucionales e instruccionales; sistemas de evaluacin y acreditacin que deben responder a otras necesidades econmicas, a los nuevos escenarios y a las diferentes relaciones que se construyen en los procesos de apropiacin y anlisis de la informacin; las competencias; la formacin y aplicacin de saberes, pericias, habilidades y conocimientos; la correspondencia con las expectativas sociales frente al desempeo de los ciudadanos profesionales; los procesos de investigacin, entre otros aspectos, se constituyen en referentes para la posible reflexin de educadores, socilogos, antroplogos, psiclogos y, en general, para quienes se interesen en los temas de formacin de ciudadanos profesionales. En la educacin tradicional, la calidad de los aprendizajes se evala segn respuestas homogneas esperadas de acuerdo con problemas preconcebidos por las lites educadoras. Los parmetros y modelos de evaluacin responden a problemas de la produccin y de las polticas que se imponen desde intereses privados, particulares, industriales o imperiales y, muchas veces, forneos. Las polticas, en consecuencia, han privilegiado visiones unificadoras de la valoracin sobre la dicotoma bueno/malo. Se registran dudas acerca de que esas polticas y evaluaciones consultaran las necesidades de conservacin del mundo, de la vida y de sus especies, as como su valoracin por las diversidades culturales. En lo relativo a la dignidad, a la libertad y a otras riquezas de la humanidad, como el conocimiento y las artes, se identifican enormes saltos que, recorriendo la historia de Occidente, van desde la antigua Grecia, con su organizacin poltica en la que se registraron los cimientos de la Repblica, que acude a la especulacin, a la reflexin filosfica, para poner lmites al ejercicio del poder del gobernante en la administracin de lo pblico, hasta los Estados Unidos de Amrica, hoy, donde los temores inciden en las decisiones de control por parte del Estado sobre la vida de sus ciudadanos, de los ciudadanos de otros pases que "pueden amenazar su tranquilidad" y por ello pretenden tomar medidas para controlar las migraciones, como la recientemente propuesta construccin de un muro fronterizo para defender su territorio de la amenaza migratoria a travs de Mxico. Tambin es all, donde el Ejecutivo asume las consecuencias de la participacin poltica de un electorado "muy serio" en tanto que las decisiones electorales afectan realmente los destinos inmediatos del desarrollo poltico, como lo acaba de presenciar el Orbe, en las elecciones del 7 de noviembre del 2006. Se marcan, entonces, huellas reconocidas en el estudio del tipo de Estado que proponan Platn y Aristteles diferente al que se organiza hoy, donde un mandatario como Busch centraliza el poder del ejecutivo, pero se tiene que someter a las decisiones del Pueblo norteamericano. En Espaa, en marzo del 2004, el Pueblo demostr su capacidad de tomar decisiones como producto de sus anlisis y de la rpida circulacin de las informaciones que permitieron valoraciones diferentes a las previstas por el Gobierno de entonces Esos saltos se registran en diferentes modos de hacer las cosas y, por tanto se evidencian

en la transformacin de las herramientas. Tambin en las formas de relaciones entre los grupos humanos y, en consecuencia en las organizaciones familiares, grupales y polticas, por ejemplo, la humanidad ha pasado de: familias matrilineales, a patriarcales, a establecimientos de imperios, a construccin y consolidacin Estados Repblicas y, en consecuencia, diferentes organizaciones polticas como lo demuestran las de propuestas democrticas. Todo esto est atravesado por las formas de produccin y, por supuesto, por las formas de comunicacin que inciden en la modificacin tanto de los lenguajes, como de los medios de expresin y en los soportes de la informacin que se usan de acuerdo a las pocas y a las necesidades. En estos saltos o transformaciones hay elementos que se consideran positivos, por ejemplo como el desarrollo tecnolgico que incide en el transporte, en las facilidades de comunicacin en el Orbe y hay tambin percepciones negativas, como el agotamiento de los recursos naturales o el calentamiento de la tierra que, incluso amenaza a las especies vivientes. Al observar el desarrollo cultural, ahora es posible plantear algunas redefiniciones de las funciones, de los espacios y de los tiempos, en donde cobran valor otras prcticas educativas y diversos escenarios tiles a otros (posiblemente actualizados) intereses humanos. Antes, la accin humana representada en los trabajos sobre la tierra y sus especies exiga unas formas de rendimiento correspondientes a las expectativas de determinadas organizaciones sociales que, a su vez, encontraban su expresin en los lenguajes (Engels, 1876). La mirada sobre la evolucin social humana permite observar la importancia de las guerras que demandan unas pericias especficas representadas en las habilidades militares para consolidar imperios. La herencia de la Ilustracin del Siglo XVIII da paso a las redefiniciones polticas que posibilitan la libertad, la igualdad, la solidaridad y la dignidad en tanto que florece la industria en un nuevo modelo de produccin, capaz de generar riqueza mientras concentra las masas de obreros en las fbricas. Europa se constituye en, paradigma occidental hasta el Siglo XX. A partir de las reflexiones sobre las experiencias de la industrializacin aparecen otras formas de evaluar que permiten predecir la cantidad y las capacidades de produccin en medidas de tiempo determinadas. Especialmente en Alemania y en Estados Unidos, durante el Siglo XX, se diagnostica y se califica la inteligencia humana en relacin con las exigencias de los procesos industriales. Por ejemplo: el Test de Vogel, til para diagnosticar el dficit de atencin; los tests de M. Bronce: "Test de Mando" para evaluar aptitudes de mandos intermedios, "Test de comprensin de la venta" para diagnosticar las aptitudes comerciales de los candidatos al desempeo de cargos determinados; o el Test pdf-16 para apoyar procesos de seleccin de personal en las empresas. Hoy, las relaciones a travs del uso masivo de las Tecnologas de la Informacin y las Comunicaciones (TIC), radio, prensa, televisin, Internet, telefona celular, ofrecen nuevas experiencias que pueden sustentar otros espacios educativos y que evidencian la necesidad de redefinir parmetros de evaluacin. Nos interesa especficamente observar lo relacionado con las competencias (Martn-Barbero, 2004 b.) para la participacin en las sociedades reticulares (Castells, 2001) y para la gestin de tareas tales como las que podemos adelantar a travs de los foros virtuales, (Arango, 2003) desarrollados en diferentes espacios facilitados por el uso de Internet.

Nos referiremos a la participacin en redes, que consideramos esencial frente a las nuevas demandas polticas de la globalizacin y las luchas culturales por la inclusin social. Reconocemos el impacto de la complejidad del conocimiento que se genera en las miradas transdisciplinares (Castells, 2001) sobre los objetos del inters social por los saberes, por la apropiacin e interpretacin de la informacin, por las reorganizaciones de los datos, por la transmisin de los mismos y su recomposicin segn los intereses econmicos, polticos, acadmicos, afectivos de quienes operamos en las redes, y de quienes apropian la gestin del conocimiento. Algunos antecedentes La capacidad humana de interpretar la informacin de maneras diferentes, para captar distintas posibilidades de asumir otras realidades, y el desarrollo tecnolgico, inciden en la revalorizacin de nuevas formas de acceder a la informacin y de asumir el conocimiento. Dondi, (2002) seala, en el anlisis sobre la Educacin Abierta y a Distancia, (ODL, por su sigla en ingls) que las prcticas sociales y polticas demuestran la manera como ha cambiado el nivel de legitimidad y respetabilidad de los procesos de educacin abierta. Se desarrollan teoras acordes con los diferentes procesos y finalidades que orientan prcticas educativas abiertas, (Echeverra, 2000). En el mbito nacional colombiano, destacamos los aportes hechos por la Universidad de Antioquia (1985) para el diseo de estrategias evaluadoras a partir de los siguientes criterios: "Aprender haciendo, Aprender reflexionando, Aprender compartiendo" expresados en documentos acadmicos, relacionados con la Educacin Abierta a Distancia, oficializados en la dcada de los 80, del Siglo XX. (Ministerio de Ecuacin Nacional (MEN), Instituto Colombianos para el Fomento de la Educacin Superior (Icfes), Universidad de Antioquia (UdeA). 1986). Categoras Para abordar el problema de la evaluacin, es prudente sealar algunas construcciones sociales y categoras necesarias para entender qu se evala en los procesos educativos, ya que los patrones de evaluacin estn determinados por los propsitos de las acciones, en este caso particular, las educativas. Veamos: Las redes educativas El uso del trmino red adquiere nuevas connotaciones a partir de Tim Berners Lee, creador del sistema de intercambio de informaciones en la red. (Castells, 2001) Este desarrollador hizo propuestas al Conseil Europene pour la Recherche Nuclaire (CERN) desde 1989 y en 1991, gracias al apoyo del equipo del CERN, tambin conocido como Laboratorio Europeo de Fsica de Partculas, se concret la "www" como innovacin de importancia mundial. Para la comprensin de este documento, es recomendable distinguir dos dimensiones fundamentales al hablar de redes: (Tedesco, 1998): La tecnolgica que comprende las infraestructuras materiales que contribuyen al soporte de la red, de la comunicacin y de los flujos de informacin. La dimensin social que comprende tanto el sistema de relaciones entre los individuos vinculados por algn inters comn, como la cultural que regula, en forma no explcita, los contactos entre los miembros de la red. Estas dimensiones aluden a las diferentes barreras que es preciso reconocer y superar

para funcionar en red. La dimensin tecnolgica plantea los problemas referidos a la necesidad de generar condiciones tcnicas que permitan superar las barreras fsicas. Participar en una red implica entrar en contacto con otras personas o entidades a travs de diferentes posibilidades: voz, gestos, escritura Por estas razones la infraestructura fsica debe disponer de los soportes, para posibilitar la participacin, facilitados por la infraestructura tecnolgica existente en la red. La dimensin social se refiere a lmites organizacionales o jurdicos y a las barreras culturales que inciden en la forma de relacionarse entre los individuos y, de estos, con la informacin instalada en el espacio accesible a travs de la red de redes, que es algo ms que simple cuestin de tecnologa. Ello demanda atencin a las elaboraciones de los diferentes lenguajes y a la apropiacin que los individuos hacen de ellos. Participacin en redes educativas Cuando asumimos la reflexin sobre las posibilidades que tienen los ciudadanos de participar en las redes, es pertinente tener en cuenta las situaciones de alfabetismo/analfabetismo sealadas por los organismos oficiales, pues las limitaciones que las personas tienen para el manejo de los lenguajes escritos, inciden en la apropiacin de los usos y en el desarrollo de las competencias necesarias para la inclusin social en el mundo de la globalizacin. En tal sentido es importante observar el sealamiento de la cuarta edicin del informe de Seguimiento de la "Educacin para Todos" (EPT) de la Unesco que, bajo el ttuloLa alfabetizacin, un factor vital, (Burnett, 2005) seala que la quinta parte de la poblacin adulta mundial, es decir, alrededor de 771 millones de adultos, sigue privada del derecho a leer y escribir, a pesar de que se reconoce la alfabetizacin como un derecho y una base para futuros aprendizajes. Se recomienda, entonces, tratar de alcanzarla mediante una educacin primaria de calidad, para todos los nios; a partir de programas de alfabetizacin de amplia difusin para jvenes y adultos; y por intermedio de polticas destinadas a crear entornos propicios para la alfabetizacin. Este trabajo de reflexin sobre la evaluacin de prcticas educativas con uso de TIC, propone tener en cuenta que las redes en escenarios virtuales se constituyen en herramientas tiles para mejorar las condiciones de alfabetizacin de la poblacin. Pero, ello tambin demanda otros esquemas de valoracin del trabajo de los individuos en ellas. Se tiene en cuenta las urgencias de la flexibilidad, reconocidas por diferentes instituciones y gobiernos como se constata en el Informe Mundial de la UNESCO: "Hacia las sociedades del conocimiento" cuando seala: "Las instituciones de enseanza superior tendrn que mostrarse ms flexibles para adaptarse a las necesidades de la sociedad y preverlas" (UNESCO, 2005: Pg. 103) La tecnologa aislada no constituye red Es importante recabar sobre la premisa de que la tecnologa aislada no produce fenmenos de red. En cambio, s se construye red, mediante la multiplicacin de contactos e intercambios entre las personas y los grupos u organizaciones, teniendo como base la optimizacin de la calidad de servicios y de comunicaciones que prestan las organizaciones humanas, y de las informaciones que circulan a travs de las redes. Para lograrlo, se requiere que las personas interesadas en acceder a estas redes, puedan realizar las operaciones bsicas para que la lectura y la escritura les permitan cumplir sus funciones y lograr sus objetivos comunicativos.

La caracterstica fundamental de una red consiste en que puede movilizarse en funcin de las iniciativas de los participantes y no considera solamente los intereses de la cpula, de su propietario, de la lite o de su constructor. Una red puede llegar a ser fuerte en funcin de la calidad de las informaciones y relaciones que los participantes encuentran, proponen o establecen en ella y que, en consecuencia, constituyen la base que la sustenta. La evaluacin acadmica, entonces, habr de consultar los resultados de los usos de las TIC, cuando el propsito del programa de enseanza as lo ha considerado. Es pertinente, en consecuencia, plantear criterios de evaluacin que observen los resultados de los procesos de formacin de redes. Escritura y lectura en las redes La escritura y la lectura se constituyen en herramientas privilegiadas en el uso acadmico a travs de las redes. En la sociedad de la informacin y el conocimiento es preciso tener claridad sobre la importancia de las competencias comunicativas y de la exigencia que se hace a los usuarios, sobre comprensin de cdigos alfabticos con todas sus exigencias ortogrficas y sus implicaciones gramaticales, de tal manera que, mediante el uso correcto de los lenguajes, se logren comunicaciones eficientes. Para participar fructferamente en las redes educativas, no basta con la disciplina que impone la permanente revisin de buzones de correo electrnico, la asistencia a foros y la entrada en chat y todo aquello que tiene que ver con la participacin evidente. En los ambientes educativos es preciso aportar crticas, elaboraciones, propuestas... que coadyuven al fortalecimiento de las relaciones inter-subjetivas en las redes. Para lograrlo, es importante adquirir y desarrollar habilidades y destrezas que contribuyen a identificar significados, contenidos pertinentes, y solidez en la argumentacin y en las razones. Por tanto, es necesario identificar y cultivar las competencias comunicativas a travs de ejercicios y crticas, que incidan en el mejoramiento tanto de los docentes como de los estudiantes. Competencias La categora "competencia" tiene mltiples acepciones y un desarrollo de creciente complejidad en el discurso pedaggico, en los ltimos decenios. Para este trabajo, reconocemos los planteamientos que en diferentes documentos han hecho, entre otros, Mara Cristina Torrado (2000), Mauricio Prez Abril (2003) y Vctor Miguel Nio (2003), acerca de las competencias como todas aquellas capacidades individuales que son condicin necesaria para impulsar un desarrollo social en trminos de equidad y ejercicio de la ciudadana. Tenemos en cuenta, adems, que se habla de competencias profesionales: "Se entiende por competencia profesional la capacidad de articular, movilizar y poner en accin valores, conocimientos y habilidades necesarias para el desempeo eficiente y eficaz de actividades requeridas por la naturaleza de un trabajo. Los conocimientos son entendidos como lo que muchos denominan simplemente saberes. Habilidades son esos 'saber hacer' relacionados con las prcticas del trabajo, trascendiendo de la mera accin motora. Las actitudes estn relacionadas con el 'saber

ser' en relacin con los valores y, por tanto, en conjugacin con la pertinencia de las acciones, con la calidad del trabajo, con la tica en el comportamiento, con la convivencia participativa y solidaria y con otros atributos humanos tales como la iniciativa, la creatividad". (Parecer 16/99, CNE/CEB, citado por Lima Filho et all. 2004) Para asumir trabajos de educacin con uso de las TIC, parece indispensable desarrollar competencias comunicativas tales como la lectora, la escritora, las culturales, as como competencias cognitivas: analtica, sinttica, expresiva, escritora, para la abstraccin y las investigativas que son aquellas que contribuyen al planteamiento de problemas y a la bsqueda y seleccin de informaciones de acuerdo con los intereses de quienes participan en determinada red educativa. Tambin es necesario identificar competencias sociales o de comportamiento que permiten a los individuos, participantes en las redes, asumir los compromisos de interaccin, y considerar las normas elementales de la cortesa y de la seriedad acadmica que se deben cultivar en los procesos de enseanza, de aprendizaje y de investigacin: respeto, manejo de lenguajes adecuados, comprensin de los diferentes signos, significados y cdigos en los contextos socioculturales. Es conveniente reconocer que las competencias se expresan en niveles interpretativos, argumentativos, propositivos (Nio, 2003). Evaluacin en procesos educativos Es importante recordar que la reflexin sobre la evaluacin educativa posibilita el reconocimiento de diferentes enfoques, entre los cuales se pueden identificar: enfoques tcnicos, enfoques prcticos, y enfoques crticos. Cada uno de ellos, atraviesa las estructuras discursivas, organizativas y de accin que orientan los procesos de formacin, de educacin de los individuos, de acuerdo con los intereses de cada formacin social. Se ha reconocido que la economa, la poltica y la religin imponen la interpretacin de sus necesidades a la institucin educativa, encargada de formar a los individuos que las estructuras organizacionales demandan. En esta reflexin sobre posibilidades de evaluacin en procesos educativos con uso de TIC, entendemos como evaluacin el proceso de identificacin, confrontacin, reconocimiento, diferenciacin, crtica, aceptacin en su diversidad, o exclusin social, mediante el cual, los individuos y los entes sociales reconocen a los sujetos y a las organizaciones humanas como seres capaces de interactuar en condiciones de ciudadanos partcipes en diferentes procesos de discusin, debate, construccin sobre habilidades, saberes, competencias que desarrollamos, inmersos en relaciones polticas y econmicas globalizadas. Pretendemos un enfoque crtico, cuyo discurso intersubjetivo nos permita tomar conciencia para la transformacin, mediante el trabajo y la conquista de la libertad, de tal suerte que redunde en la formacin para la autonoma y la participacin democrtica en la toma de decisiones polticas, econmicas, culturales. En tal sentido, reconocemos que el aprendizaje se desarrolla mediante la reflexin permanente sobre los objetos de conocimiento o de debate. Por tanto, el lenguaje que se utiliza ha de ser liberador, crtico y reflexivo, apropiando ms el criterio de certeza que el de verdad dogmtica. Tal criterio de certeza ha de descansar en la sabidura social, (Latorre, 2000: 55-58) siempre sometida al libre examen del conocimiento como bien pblico. En tal sentido, los sistemas de control delegan sus poderes a las colectividades y, en las redes, se toman decisiones que se expresan ms en la consulta y el reconocimiento que en la prohibicin

o el silenciamiento de las voces que logran expresarse en las redes.

2. Propuestas sobre evaluacin en procesos educativos con uso de TIC. Uno de los desafos que asumen las instituciones educativas y los docentes consiste en aprovechar los espacios donde la sensibilizacin y la comunicacin se empleen para concebir y construir aquello que los sentidos no transmiten; lugares donde los participantes buscan, discuten, comparten y establecen conceptos, conocimientos y prcticas. En los espacios educativos con uso de TIC se pueden utilizar redes de bsqueda de informacin, seleccin, procesamiento, construccin y uso de conocimientos que sern compartidos, debatidos, discutidos, apropiados por y entre los sujetos que actan en cada red. La lectura y la escritura se constituyen en elementos fundamentales en los procesos comunicativos que se establecen en esos mbitos en los que, adems, puede abordarse el problema de la evaluacin educativa. Se identifican varios elementos esenciales para asumir el trabajo de participacin en redes: respeto mutuo y paciencia; ambientes que proporcionan tiempos y posibilidades para ensayar y errar, conversar y reflexionar. Buscar, extraviarse, encontrar, seleccionar, investigar, proponer... y sobre todo, compartir, confrontar y posiblemente convalidar los hallazgos. Los escenarios para la educacin pueden construirse a partir de nodos que admiten la confluencia de opiniones, interrogantes, respuestas, resultados de las bsquedas... elementos para ser compartidos, examinados y utilizados por los miembros de cada red. stas pueden ser abiertas o cerradas, de acuerdo con los intereses y finalidades de sus proponentes y participantes. Pueden, tambin, ser formales e informales, en consecuencia con los propsitos de las mismas. Adems, pueden limitar los espacios de las intervenciones. Si son formales, deben contar con moderadores o tutores que asumen la responsabilidad de promover, estimular y monitorear las intervenciones. Puede, asimismo, darse la combinacin de estos y muchos otros elementos y, en consecuencia, multiplicar exponencialmente la variedad de las redes. Concepcin educativa para la propuesta Para proponer procesos educativos con uso de TIC, es importante reconocer la concepcin de educacin que soporta la propuesta. Entendemos que la educacin sirve para arraigar a la persona, para fortalecer su capacidad de decisin en relacin con su proyecto personal mediante el cual se forja como individuo capaz de ser, pensar, aprender, compartir, hacer, pero, fundamentalmente, de conocer y conocerse as mismo, mediante la reflexin crtica que le permite participar en el mejoramiento de s mismo y de su entorno, en la consolidacin de horizontes trazados para cada ser humano y para cada comunidad (Latorre: 2000) La educacin ha de conducir a los individuos, por la va de la crtica, a los compromisos con la libertad y la responsabilidad. Por tanto, se antepone una concepcin educativa para la autonoma, la independencia, donde los individuos valoren sus responsabilidades individuales y se preparen para asumirlas. (Castao y otras, 2003).

Considerando esta concepcin, entendemos que es pertinente discutir, entre muchos aspectos posibles, las siguientes proposiciones: El uso de TIC en procesos educativos puede pensarse como vehculo que les ayuda a los participantes a: Fortalecer sus capacidades de indagacin y elaboracin de preguntas. Buscar y seleccionar informacin. Procesar, acopiar y apropiar informacin a travs de la autogestin del conocimiento. Analizar, criticar y proponer. Compartir, discutir, debatir, acordar, participar en la toma de decisiones. Diferenciar, clasificar, discernir. Adems, claro est, fortalecer otras funciones superiores del pensamiento como la reflexin, la abstraccin, la interpretacin... Algunas herramientas, medios y funciones de las TIC en procesos educativos Entre las herramientas tiles en estos procesos educativos, se enlistan las que se desarrollan a partir de las actividades tecnolgicas comunicativas: Correo electrnico, motores de bsqueda, tabln de anuncios, foros, chat, prensa, cine, televisin. Se destaca que la lectura y la escritura son medios fundamentales en estos procesos comunicativos. El uso de las TIC admite variedad y riqueza en ejercicios de bsqueda, seleccin, confrontacin, elaboracin... Hay posibilidades plurales de actividades. Los sentimientos que se expresan a travs de actos comunicativos, pueden asociarse con la realizacin de tareas y con la aceptacin social. En escenarios educativos con uso de TIC, se comparten conocimientos, se crean comunidades. Aparecen, por supuesto, los conflictos. Si impera el reconocimiento por los valores de las diferencias, se posibilitan las relaciones con respeto y, en consecuencia, es posible que se fortalezcan las razones y se propicien condiciones esenciales para el desarrollo intelectual. En estos escenarios, se puede fortalecer el ambiente que propicia procesos intelectuales, con los cuales se construyen niveles superiores de comprensin. Como en cualquier sistema de socializacin, se registran tensiones inherentes al riesgo de aprender, provenientes de los desafos que imponen las bsquedas humanas. El uso de las TIC, permite la identificacin y la discusin de diferentes aspectos de la vida social, tanto acadmica como poltica y la asociacin de los espacios y de las herramientas utilizadas con algunas funciones educativas, tales como la comunicacin, el debate, la crtica sobre la informacin y los conocimientos a los que se accede en el ejercicio de las funciones del pensamiento. Evaluacin en educacin Desde la experiencia acadmica abordaremos algunos pre-textos (Martn-Barbero, 1996) para plantear hiptesis en torno a la evaluacin en contextos educativos. Tradicionalmente, la valoracin se asocia con la calidad educativa y, a su vez, orienta las polticas de evaluacin de acuerdo con aquello que el sistema educativo, la institucin o el docente conciben como calidad de los resultados alcanzados. A travs de las prcticas de evaluacin se expresa la valoracin de los aprendizajes. La responsabilidad de evaluar corresponde a las instituciones y a los maestros como responsables de las funciones de acreditacin ante determinada sociedad. Por ello, muchos de los resultados

expresados en procesos de evaluacin miden la calidad desde patrones de homogeneidad. Pareciera que se convocara con ms frecuencia a la unidad de criterios que a la discusin sobre las diferencias. Es necesario analizar el problema de la evaluacin ya que, en muchos mbitos, ha perdido su papel protagnico en el proceso pedaggico quedando reducido a ser un instrumento de control, bsicamente til para certificar o des-certificar la promocin de un estudiante. Hay tratados que dan cuenta de esto, entre los que recomendamos los estudios de Pedro Lafourcade (1984), Louis Not (1994) cuyas publicaciones conquistan espacios acadmicos a partir de la dcada del setenta del Siglo XX, y a Helena Latorre y Pedro Surez (2000), quienes publican en el Siglo XXI. Al estudiarlos se identifican los fundamentos tericos de la evaluacin, los paradigmas, enfoques, diseos, modelos y crticas que no tenemos lugar de debatir aqu. La evaluacin se ha definido, pues, desde diversas pticas educativas. Se encuentran modelos diferentes que corresponden, por ejemplo, a evaluacin por logros, por procesos, por rendimiento y enfoques como el tcnico, el prctico, el crtico, el interpretativo, entre otros. De estos ltimos, tenemos en cuenta el enfoque crtico que dinamiza las relaciones democrticas y se fundamenta en la reflexin crtica y axiolgica, reconoce y determina regularidades, conflictos y dependencias favoreciendo la comunicacin libre y democrtica. (Latorre, 2000) Asumimos el enfoque crtico, porque se fundamenta en el paradigma cualitativo de la investigacin y se le reconocen estas caractersticas: El objeto de la evaluacin es la intencionalidad de la accin del estudiante en el proceso de conocer y aprender. La finalidad de la evaluacin es comprender, interpretar, proponer y transformar. La evaluacin parte de categoras amplias que se estructuran en el proceso de aprender y valorar. La evaluacin es un proceso continuo, histrico que se desarrolla en el ambiente natural del aprendizaje. La evaluacin se desarrolla con base en diseos abiertos, en los que se asume lo singular y lo diferente. Tanto el profesor evaluador, como los estudiantes estn inmersos en procesos de aprender. Por tanto se pueden establecer relaciones de pares en mbitos de estudio, enseanza, investigacin y aprendizaje. (Latorre, 2000: 60) Evaluacin en educacin con uso de TIC:

En prcticas educativas que se desarrollan en escenarios propiciados por la expansin de Internet y con uso de TIC, es importante tener en cuenta que la evaluacin debe concebirse desde el planteamiento del curso que se va a desarrollar y que los elementos que se evalan deben corresponder a las intenciones educativas del profesor, del programa acadmico, de la institucin educativa y de la sociedad. Entre los planteamientos que se pueden tener en cuenta est la definicin misma de evaluacin como una actividad regulada y peridica, orientada al mejoramiento de la calidad de los procesos, planteamientos y aprendizajes que se dan en las relaciones establecidas al utilizar Internet como soporte tecnolgico, el cual permite la circulacin de las informaciones. Internet y las redes se identifican como instrumentos y se diferencian de los fines de la educacin y de las estructuras del pensamiento humano. Como espacios, admiten que en ellos se alojen diferentes tipos de informaciones y

relaciones, que pueden conocerse, interpretarse, circular y ser transmitidas. Los foros electrnicos propician espacios para la interaccin educativa y algunos de ellos alojan informacin que posibilitan procesos de evaluacin, reflexin, confrontacin (Por ejemplo: www.cidan.net, o la Red Virtual de Tutores MEN en tutorvirtual.utp.edu.co/ . Las relaciones educativas pueden constituirse en relaciones acadmicas entre pares, si tanto los estudiantes como los profesores (o tutores o moderadores) se disponen a trabajar en ellos para el aprendizaje y la enseanza, para compartir y debatir, e incluso pueden favorecer prcticas de investigacin. La evaluacin acadmica debe consultar los procesos y los resultados que se obtienen al hacer uso de las TIC, cuando el propsito del programa de enseanza lo ha considerado. Es pertinente, entonces, plantear criterios de evaluacin que observen los resultados de procesos de formacin en redes. Como producto de las observaciones que se adelanten en el trabajo en redes, incumbe averiguar si cada estudiante en proceso de evaluacin es capaz, entre otras cosas, de identificar e interpretar nuevas situaciones con base en datos que le son suministrados, o predecir las consecuencias de una accin, analizar un problema desde una ptica personal, integrar las informaciones que posee en contextos no convencionales o resolver situaciones de mayor complejidad. Al evaluador le atae reconocer ndices de dificultad en los procesos, as como el grado de permanencia, perseverancia y responsabilidad de los evaluados, en el cumplimiento de un proyecto; tambin, la sistematicidad, honestidad intelectual, precisin, disposicin frente a la crtica, objetividad que los estudiantes logran desarrollar en los procesos de interaccin educativa. En relacin con la participacin en las redes acadmicas, se puede evaluar la cantidad de entradas, la calidad, oportunidad, solidez de los argumentos y las razones; los aportes a las innovaciones, la interaccin y el reconocimiento hacia los otros actores que participan en la red; las recomendaciones que provee y la pertinencia de las mismas, as como la capacidad del participante de compartir aprendizajes, de apoyar a otros estudiantes y estudiosos de los procesos de educacin con uso de instrumentos propios de Internet. En cuanto al conocimiento, vale observar y reconocer la capacidad para plantear y resolver problemas; los resultados del trabajo interactivo, los rendimientos y aportes, el uso de las herramientas, las capacidades y competencias para leer y escribir y la manifestacin del mejoramiento de los procesos superiores de pensamiento, as como los procesos de cualificacin de la expresin acadmica. En los ambientes virtuales de estudio, donde se presenta la interaccin frecuente entre los participantes en los procesos, se propicia la reflexin y el debate que se relacionan con diferentes problemas del contexto y del conocimiento. Es posible, entonces, que las prcticas educativas conduzcan a discursos y operaciones no previstos en los programas acadmicos, (Young, 1994) pues abunda la informacin accesible a travs del uso de las TIC. Adems, son propicias para incentivar prcticas investigadoras que inciden en la apertura de posibilidades de cuestionamiento y de aprendizaje. Para optimizar resultados, es recomendable una concepcin abierta que permita la manifestacin de

diferentes formas de trabajo acadmico y de construccin de discursos.

3. Conclusiones y recomendaciones. A manera de conclusin, planteamos que es importante entender que, de acuerdo con la organizacin social del trabajo, en la actualidad no es solamente el maestro quien controla los aprendizajes y su calidad, aunque s le corresponde velar por la calidad de las propuestas y de las elaboraciones. La intervencin prctica y dialgica de los estudiantes incide en la apertura discursiva e investigativa investigadora. Al profesor le concierne estar habilitado para mltiples lecturas, interpretaciones y ejercicios de expresin verbal (oral y escrita), matemtica, grfica, artstica... Ha de reconocer el valor de la diversidad y, en consecuencia, debe promover las intervenciones de los estudiantes y las relaciones de estos con otros individuos y organizaciones que aprenden. Los estudiantes capaces de interactuar utilizando TIC, pueden aventurarse por los caminos que ofrecen las redes y, en sus trnsitos, sern evaluados formal e informalmente por otros participantes, a veces inesperados, fsicamente desconocidos, que valoran y reconocen los resultados y, en consecuencia, ofrecern o demandarn servicios de los otros participantes. Tambin los podrn vetar para algunas de las actividades empresariales (sociales, polticas, econmicas o cientficas), segn los intereses y las actividades que estn en juego. He ah otras formas de evaluacin eficientes, aunque no necesariamente formales. Unos de los campos en los que se debe explorar el problema de la evaluacin educativa, es en los espacios transdisciplinares en los que ahora se alojan y desarrollan mltiples tareas de promocin y gestin del conocimiento. Las redes acadmicas, cada vez ms abiertas a las intervenciones pblicas, se constituyen en escenarios propicios para las intervenciones, los registros, la seleccin tanto de informacin como de individuos y organizaciones que asumen responsabilidades frente a procesos sociales del conocimiento.

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