Vous êtes sur la page 1sur 15

RÉFLEXIONS SUR LES MATHÉMATIQUES LEUR APPRENTISSAGE ET LEUR ENSEIGNEMENT

Avant de nous pencher sur les objectifs et les méthodes de l’enseignement des mathématiques ainsi que sur les difficultés que certains enfants éprouvent pour les apprendre à l’école élémentaire, nous allons, en quelques mots, répondre à une première question : pourquoi enseigne-t-on les mathématiques à l’école ? La réponse à cette question a évolué au cours du XXe siècle.

INTRODUCTION

On peut dire, sans risquer d’être démenti que les mathématiques permettent de résoudre des

problèmes pratiques, technologiques ou théoriques. Il y a des mathématiques en physique, en biologie, en

économie, dans les ordinateurs, dans les robots, dans les téléphones, dans les codes secrets

bien le reconnaître, quand on est adulte et non-spécialiste, dans la vie courante, des problèmes que les mathématiques permettent de résoudre, on n’en rencontre pas souvent. Nos besoins de calculs sont, en général, assez bien résolus par les calculatrices. Pour beaucoup d’entre nous, ce sont plutôt les mathématiques qui nous posent des problèmes quand nous les rencontrons !

Mais, il faut

1. Les mathématiques, un outil pour la vie pratique

Jusqu’aux années soixante, les manuels de mathématiques pour l’école primaire étaient conçus comme des outils de calcul et de géométrie pour répondre aux problèmes de la vie quotidienne. Les auteurs des programmes et des manuels distinguaient les problèmes qu’il convenait de poser dans les écoles de filles ou dans les écoles de garçons. Aux premières, on posait des problèmes inspirés par l’hygiène, la cuisine, l’entretien ménager, la couture ou la gestion financière. Les seconds étaient confrontés à des problèmes de mécanique, de maçonnerie, de menuiserie, de plomberie, de chauffage, de transport Les mathématiques enseignées devaient permettre aux futurs adultes de se préparer à la vie professionnelle mais aussi, et d’abord, à la vie pratique.

2. Les mathématiques, une formation de l’esprit

Durant la fin des années soixante, un tournant important marque l’enseignement à l’école primaire et au collège. Tous les élèves doivent y être scolarisés, la finalité change. La société évolue rapidement, la vie professionnelle aussi. La vie urbaine a fait disparaître les besoins de formation à la vie pratique, la mécanisation et l’automatisation progressent, les premiers ordinateurs font leur apparition. Cette société moderne demande une plus grande formation générale, notamment scientifique et technologique, l’enseignement des mathématiques n’est plus adapté, il est fondamentalement réformé. Les mathématiques ne sont plus censées fournir des recettes pour résoudre les problèmes de la vie pratique, elles sont censées contribuer au développement des structures de l’intelligence chez l’enfant. La réforme des programmes est née d’une rencontre entre les travaux du psychologue Jean PIAGET et du groupe de mathématiciens Nicolas BOURBAKI. Jean PIAGET a élaboré un modèle pour interpréter l’apprentissage : l’enfant construit des connaissances en agissant par réaction à un milieu. L’hypothèse constructiviste est fondamentale et

- 1 / 15 -

s’oppose aux précédentes théories de l’apprentissage. Selon Jean PIAGET, le développement psychologique de l’enfant est lié à son âge. Le psychologue a élaboré des tests issus du domaine logico-mathématique pour montrer l’existence de différents stades de développement. Le groupe BOURBAKI a tenté une reconstruction de l’ensemble des savoirs mathématiques à partir de la notion d’ensemble et de structure. Dans ces travaux, la structure d’un ensemble d’objets est première par rapport à l’objet. Avec les programmes de 1970, les mathématiques sont abordées de façon plus organisée et plus active. L’enseignement des structures mathématiques domine, c’est ce qu’on a appelé la réforme de la mathématique moderne. Ce nouvel enseignement a nécessité un gigantesque effort de formation continue de la part des instituteurs et des professeurs. Des universitaires ont créé les IREM (Instituts de Recherche sur l’Enseignement des Mathématiques) afin de mieux comprendre comment les élèves apprennent ce qu’on leur enseigne, afin de mieux connaître les difficultés qu’ils rencontrent, et afin de développer la formation continue des personnels enseignants.

3. Les mathématiques, une discipline intégrée à l’éducation

Dès les années quatre-vingts, un bilan négatif a été tiré de la réforme de la mathématique moderne. L’enseignement était trop abstrait, trop formel et l’idée d’enseigner des structures qui, finalement, ne structuraient pas suffisamment d’objets mathématiques pour être pertinentes, a été abandonnée. Certainement, les promoteurs de la réforme ont confondu les fondements théoriques qui permettent de construire la théorie mathématique avec les notions fondamentales qui doivent être enseignées pour acquérir des connaissances mathématiques. Dans les programmes actuels, de l’école primaire jusqu’au lycée, il ne reste rien des contenus enseignés à cette époque. Mais l’ambition d’enseigner les mathématiques en conformité avec les résultats de la recherche sur l’apprentissage a été conservée. Ainsi, les programmes de 1985 recommandent d’enseigner les mathématiques de façon telle que les élèves soit actifs, c’est-à-dire qu’ils résolvent des problèmes. L’objectif de la résolution de problèmes n’est plus de préparer à la vie courante mais de permettre l’acquisition des notions mathématiques. Ces problèmes sont donc issus à la fois des mathématiques elles-mêmes, d’autres disciplines ou de la vie pratique. Les mathématiques participent à la formation du citoyen, elles contribuent à l’apprentissage et à la compréhension d’autres disciplines, elles prennent part au développement culturel et personnel de tous les individus. Développons ce point de vue.

31. Enseigner les mathématiques pour former les citoyens

On ne peut nier qu’un minimum de connaissances mathématiques soit utile à une relative autonomie dans la vie quotidienne :

- maîtriser la lecture, l’écriture et l’ordre de grandeur des nombres ;

- savoir effectuer mentalement des opérations sur des nombres simples ;

- savoir résoudre les problèmes arithmétiques courants (calcul d’une somme, d’un pourcentage, d’une

proportion

)

;

- connaître quelques figures géométriques simples et leur mesure.

Mais il ne s’agit pas de proposer quelques recettes simples et directement utilisables. L’enseignement des mathématiques doit offrir des connaissances suffisamment solides pour permettre une formation complémentaire à des fins professionnelles ainsi qu’une capacité de lecture et de critique des informations qui sont mises à la disposition des citoyens sous forme de chiffres, de graphiques ou de tableaux.

32. Enseigner les mathématiques utiles à l’apprentissage d’autres disciplines

Le collège prépare tous les élèves au lycée d’enseignement général, technique ou professionnel. L’enseignement doit donc permettre à tous de bénéficier d’un apprentissage suffisant pour aborder ces études ainsi que pour évoluer ou se réorienter professionnellement. Le niveau mathématique utile au quotidien n’est alors plus suffisant.

- 2 / 15 -

L’enseignement scientifique nécessite une formation plus complète en algèbre, une bonne connaissance des fonctions, la maîtrise des représentations dans le plan et dans l’espace ainsi qu’une grande familiarité avec les moyens de calculs électroniques. Les sciences humaines et les sciences économiques requièrent une formation solide en statistique et en analyse pour étudier des phénomènes évolutifs

33. Enseigner les mathématiques pour permettre le développement de chacun

Les mathématiques contribuent comme toutes les disciplines, à la maîtrise de la langue, tant pour la compréhension que pour l’expression. Elles contribuent à la formation au raisonnement et à l’argumentation. Mais les mathématiques ont aussi leur spécificité. Les objets qu’elles traitent sont idéaux, ils peuvent être étudiés pour eux-mêmes, mais ils ne sont pas sans lien avec le réel, et le langage et les outils pour les étudier sont particuliers. Les mathématiques constituent l’une des activités de la pensée et de l’intelligence. L’école contribue à permettre à chacun d’accéder à la culture de cette discipline, à une partie de notre humanité.

L’enseignement des mathématiques à l’école a, depuis une vingtaine d’année, pour objectif de contribuer à la formation du futur citoyen. Nous avons vu comment. Aider un élève en difficulté ne peut donc consister à lui fournir telle ou telle recette pour répondre à telle ou telle question technique. Pour enseigner des mathématiques, ou pour contribuer à certains apprentissages, il convient de bien connaître les contenus et les méthodes que l’enfant doit acquérir mais aussi de comprendre ce que sont les mathématiques, ce que veut dire faire des mathématiques, ce que veut dire comprendre ou ne pas comprendre en mathématiques, ce qu’on fait pour apprendre des mathématiques Dans cette première partie, nous allons d’abord développer deux exemples pour approcher ce que sont les mathématiques. Un exemple tiré de l’histoire et un de problème simple que l’on peut poser en mathématique. De nombreux individus en difficulté disent ne rien comprendre en mathématiques. Nous allons donc tenter de répondre à la question : « que signifie comprendre en mathématiques ? » A cette fin, nous aborderons la question d’un point de vue interne aux mathématiques (ce qui pourrait être le point de vue de celui qui enseigne), et d’un point de vue externe aux mathématiques (ce qui pourrait être le point de vue de celui qui apprend). Puis nous présenterons les principaux outils théoriques avec lesquels les chercheurs en didactique des mathématiques étudient les phénomènes d’enseignement et d’apprentissage de cette discipline dans le cadre scolaire.

I. LES MATHÉMATIQUES, QUELLE DISCIPLINE ?

Voyons deux exemples de ce que produisent les mathématiques. Le premier exemple traitera de l’une des notions qu’on étudie dès l’entrée à l’école primaire : le nombre entier. Le second exemple permettra d’illustrer la richesse et la diversité de l’activité mathématique.

1. Une approche des mathématiques par l’histoire des nombres entiers

Compter des objets en utilisant les nombres entiers est une activité quotidienne à laquelle nous nous livrons sans nous poser de question. Nous allons voir que cette activité qui consiste à garder la mémoire de la quantité requiert, en fait, plusieurs niveaux d’abstraction, une organisation et un langage.

11. La notion de quantité

111. Unité, dualité, pluralité Comme le rappelle Georges IFRAH (1994) dans son « Histoire universelle des chiffres », on a constaté que certaines peuplades, au début du XXe siècle, ne disposaient que de deux noms de nombres :

- 3 / 15 -

un nom pour l’unité (un) et un nom pour la dualité (deux). Ces deux noms de nombres permettent éventuellement de désigner trois objets (deux-un) ou quatre objets (deux-deux) mais ce système devient inutilisable pour désigner des quantités plus importantes. Ainsi, il semblerait que la forme première de la notion de quantité soit la distinction entre un, deux et plusieurs.

112. Une perception visuelle limitée

Le besoin de d’exprimer des quantités plus importantes que quatre éléments est lié aux limites de notre perception visuelle. Devant une collection d’objets, nous n’avons pas besoin de compter pour savoir qu’il y en a un, deux, trois ou quatre mais nous somme incapables d’appréhender visuellement une quantité supérieure.

d’appréhender visuellement une quantité supérieure. 113. La comparaison, un problème lié à la pluralité Le

113. La comparaison, un problème lié à la pluralité Le nombre est un moyen de garder la mémoire de la quantité. Mais nous verrons que c’est un moyen très sophistiqué. Pour comparer deux quantités, il n’est pas utile de les dénombrer, il suffit de les mettre en correspondance « terme à terme ». Par exemple, pour savoir s’il y a plus de places dans un car que de personnes à transporter, il n’est

pas indispensable de compter les places et les personnes. On peut simplement tenter d’associer une place

à

chaque personne, suivant qu’il reste des places vides ou des personnes sans place on peut conclure qu’il

y

a plus de places ou plus de personnes. Nul besoin de nombre pour comparer ces deux quantités.

12. Le nombre, une abstraction de la notion de quantité

On peut distinguer différents niveaux d’abstraction pour passer de la pluralité à la quantité et de la quantité au nombre.

121. Première abstraction : l’ordinal ou de la pluralité à la quantité

Le premier moyen inventé par les hommes pour conserver la mémoire de la quantité est une représentation concrète. Imaginons un berger préhistorique qui possède un troupeau de mouton. S’il n’en a que trois ou

quatre, il pourra appréhender visuellement l’effectif de son troupeau et saura dire s’il en a perdu ou s’il y

a eu une naissance. S’il en a beaucoup plus, il lui faudra trouver un moyen de savoir si, le soir, quand les

moutons rentrent à l’abri, il a autant de bêtes qu’il en avait le matin ou si certaines se sont perdues. Il peut recourir à un procédé concret, la pratique de l’entaille ou bien il peut mettre dans une urne autant de cailloux qu’il a de moutons : chaque fois qu’un mouton sort le matin, soit il grave une entaille sur un morceau de bois ou sur un os, soit il place un caillou dans une urne. En repassant les entailles ou les cailloux le soir, il peut savoir si une bête est manquante

cailloux le soir, il peut savoir si une bête est manquante Cette méthode ne lui permet

Cette méthode ne lui permet pas de savoir combien il a de moutons mais il a gardé en mémoire la taille de son troupeau en les passant un par un. Cette conservation de la succession est ce qu’on appelle l’aspect ordinal du nombre. La représentation concrète de la quantité peut être organisée pour aider à la comparaison, c’est par exemple ce qu’on fait lors d’une élection en traçant une barre pour un vote puis en barrant quatre barres pour en marquer cinq.

- 4 / 15 -

122. Deuxième abstraction : de l’ordinal au cardinal Pour garder en mémoire la taille de

122. Deuxième abstraction : de l’ordinal au cardinal

Pour garder en mémoire la taille de son troupeau, le berger peut aussi utiliser une représentation symbolique. Pour cela il doit être capable de :

- assigner une unité à chaque mouton qui passe devant lui ;

- introduire dans chaque unité qui passe le souvenir de celles qui l’ont précédée ;

- convertir la succession d’unités en une simultanéité d’unités.

Cette conversion de la succession en simultanéité est ce qu’on appelle l’aspect cardinal du nombre. Le « nom » du nombre indique la quantité tout entière : quand le vingt-huitième mouton passe, le berger sait qu’il en a vingt-huit. Cette méthode lui permet de savoir combien il a de moutons.

123. Troisième abstraction : l’unité de représentation des quantités

Pour que la notion de nombre soit complètement inventée il a fallu encore que le même système de représentation symbolique soit utilisé pour représenter des quantités de nature différentes : des animaux, des capacités de grains, des distances, des surfaces, le temps Les hommes ont inventé des numérations c’est-à-dire des systèmes de représentation des nombres. On distingue les numérations écrites et les numérations orales. La numération romaine est un exemple issu de la pratique de l’entaille où chaque groupe de cinq entailles est remplacé par deux entailles en forme de pointe « V » et où chaque groupe de deux pointes est remplacé par deux entailles en forme de croix « X ». Ainsi, la taille du troupeau précédent peut être représentée symboliquement par XXVIII.

13. De l’écriture des nombres aux systèmes de numération

Le système de numération est un moyen de résoudre une difficulté à laquelle les hommes se sont vite heurtés : l’écriture de grands nombres. Ils ont élaboré un système d’écriture des nombres qui procède par répétition de groupements. La taille d’un groupement s’appelle la base du système de numération. Il y a 5 000 ans les Égyptiens utilisaient déjà un système de numération décimale c’est-à-dire dont la base est dix.

Ils représentaient l’unité par un trait droit, dix unités (une dizaine) par un trait en forme de pont, dix

dizaines (une centaine) par un trait enroulé

Ainsi, ils écrivaient 432 :

centaine) par un trait enroulé Ainsi, ils écrivaient 432 : Ce type d’écriture ne résout pas

Ce type d’écriture ne résout pas le problème de la limitation visuelle pour écrire des nombres comme 87. Le système de numération est amélioré par deux inventions :

- l’attribution d’un symbole pour désigner une répétition d’unités inférieure à un groupement. C’est le cas de notre système de numération décimale où « quatre » ne s’écrit pas en répétant quatre fois le symbole 1 de l’unité, on n’écrit quatre avec le symbole 4 et non 1111 ;

- l’attribution du même symbole pour désigner le même nombre de groupements, quel que soit le type

de groupement. C’est le cas de notre système de numération décimale où le chiffre 4 dans 445 désigne aussi bien la répétition de quatre centaines que la répétition de quatre dizaines. C’est la numération de position. Il faut remarquer qu’elle repose sur la création d’un signe pour désigner l’absence de groupement : pour écrire « deux centaines et quatre unités » on ne peut pas écrire 24 qui se confond avec deux dizaines et quatre unités. On pense que les Babyloniens ont inventé un symbole pour indiquer l’absence de groupement au III e siècle avant notre ère. Dans notre système de numération décimale, le nombre « deux centaines et quatre unités » s’écrit 204 c’est-à-dire « deux centaines, pas de dizaines, quatre unités ».

- 5 / 15 -

14. L’arithmétique pour connaître ces objets que sont les nombres

Les nombres ont donc été créés pour répondre à des besoins. Les mathématiciens ne se sont pas

arrêtés à l’invention des nombres et de leur écriture, ils les ont aussi étudiés pour eux-mêmes, ils ont

Au VI e siècle avant J.-C., le mathématicien

PYTHAGORE, connu pour son théorème de géométrie, a passé sa vie à étudier les nombres. Voici trois exemples pour illustrer les préoccupations des mathématiciens qui sont des spéculations intellectuelles et, pour certains d’entre eux, des réflexions religieuses. Les nombres premiers sont ceux qui n’ont pas d’autre diviseur que l’unité et eux-mêmes. On peut démontrer qu’il en existe une infinité : chaque fois qu’on connaît un nombre n premier, on peut fabriquer

un nombre premier plus grand que n : soit le nombre p = 1 × 2 × 3 ×

× n + 1 est un nombre premier (et

cherché à connaître les nombres, et leurs mystères

alors il est plus grand que n) soit il n’est pas premier et alors il admet un diviseur premier q qui est plus grand que n car aucun des nombres de 2 à n ne divise p.

On peut démontrer que le

n ième nombre triangulaire est la somme des n premiers nombres linéaires ou que la somme de deux nombres triangulaires consécutifs est un nombre carré.

Les nombres figurés sont les nombres linéaires, triangulaires, carrés

figurés sont les nombres linéaires, triangulaires, carrés La figure montre le troisième et le quatrième nombre

La figure montre le troisième et le quatrième nombre triangulaire (6 et 10), le quatrième nombre carré (16) qui est la somme du troisième et du quatrième nombre triangulaire (16 = 10 + 6).

Pythagore était fasciné par les nombres parfaits c’est-à-dire les nombres qui sont égaux à la somme

de leurs diviseurs (excepté eux-mêmes). Le premier nombre parfait est le nombre 6 (car 6 = 1 + 2 + 3), le second est 28 (car 28 = 1 + 2 + 4 + 7 + 14), le troisième est 496, et les nombres parfaits sont de plus en

plus difficiles à trouver

pour 6, de même 28 = 1 + 2 + 3 + 4 + 5 + 6 + 7 et 496 = 1 + 2 + 3 +

Comme le rappelle Simon SINGH (1994) dans « Le dernier théorème de Fermat », la perfection des nombres 6 et 28 a été reconnue par d’autres cultures qui observaient que la Lune fait le tour de la Terre en 28 jours et que Dieu a créé le monde en 6 jours. Saint Augustin (IV e siècle) avançait même que Dieu, qui aurait pu créer le monde en un instant, avait choisi de le créer en 6 jours afin de refléter la perfection de l’univers

Étonnant, les nombres parfaits sont des nombres triangulaires : on le constate

+ 30 + 31.

2. Une approche des mathématiques par l’analyse d’une activité de mesure

Afin d’étudier un sujet en activité (qui exécute une tâche), différents psychologues, suivant leur spécialité, ont élaboré des classements des tâches suivant les aptitudes que le sujet doit mobiliser pour les effectuer. On distingue trois domaines : le domaine cognitif, le domaine affectif et le domaine psychomoteur. BLOOM a élaboré un tel classement (une taxonomie) pour le domaine cognitif qui est le domaine privilégié des aptitudes mobilisées en mathématiques. Ces travaux ont inspiré Régis GRAS qui a mis au point une taxonomie d’objectifs cognitifs spécifique aux mathématiques. Cette taxonomie, aujourd’hui assez ancienne, reste un outil d’analyse des tâches mathématiques. Régis GRAS distingue principalement cinq catégories d’objectifs :

- Connaissance des outils de préhension des faits mathématiques ;

- Analyse des faits mathématiques et transposition ;

- Compréhension des relations et des structures ;

- Synthèse et créativité ;

- Critique et évaluation.

Nous pouvons illustrer ces cinq catégories d’objectifs par l’analyse d’une activité d’étude

mathématique de la taille des boîtes de conserve cylindriques.

- 6 / 15 -

21. Connaissance des outils de préhension des faits mathématiques

Distinguer les parties qui composent le cylindre et connaître le vocabulaire correspondant à ces

parties (cercle, disque, segment, rectangle

)

pour observer et décrire les boîtes de conserve.

) pour observer et décrire les boîtes de conserve. Manipuler des boîtes de conserve afin d’

Manipuler des boîtes de conserve afin d’explorer l’importance des longueurs (celle de la hauteur et celle du diamètre ou du rayon de la base) pour rendre compte de leurs tailles.

ou du rayon de la base) pour rendre compte de leurs tailles. Manipuler, par exemple avec

Manipuler, par exemple avec de l'eau ou du sable, les boîtes de conserve pour rendre compte de leur volume. Reproduire une manipulation en suivant des instructions précises : mesurer la hauteur, mesurer le diamètre de la base, mesurer le volume, avec des instruments adéquats.

A ce niveau, le sujet peut décrire les boîtes cylindriques et mesurer leur hauteur, leur base et leur

volume à l’aide d’une règle, d’un pied à coulisse et d’un verre doseur.

22. Analyse des faits et transposition

Comparer différentes boîtes cylindriques par leurs hauteurs, par leurs bases ou par leurs volumes à l’aide de manipulations. Traduire une comparaison par un schéma ou par un graphique.

A ce niveau, le sujet dissocie les classements des boîtes cylindriques par la hauteur, par la base et

par le volume. Il compare les volumes de boîtes de même hauteur ou de même base, il schématise ces

comparaisons.

23. Compréhension des relations et des structures

Reconnaître la relation : le volume est une fonction croissante du rayon de la base et de la hauteur. Structurer la relation qui lie le volume à la hauteur et au rayon (par exemple à l’aide d’un graphique représentant la variation du volume en fonction de la hauteur et d’un graphique représentant la variation du volume en fonction du rayon). Appliquer la relation pour justifier une comparaison de volumes en comparant les hauteurs de boîtes ayant des rayons dans un rapport donné ou en comparant les rayons de boîtes ayant des hauteurs dans un rapport donné. Exemple : comparaison de deux boîtes sachant que la hauteur de la première est le triple de la seconde et que le rayon de la première est la moitié de la seconde. Déduire d’autres comparaisons par cette méthode, par exemple dans le cas de trois boîtes.

A ce niveau, le sujet détermine la relation entre le volume, la hauteur et la base. Il utilise cette

relation pour comparer les volumes en fonction des hauteurs et des bases.

24. Synthèse et créativité

Valider, par un raisonnement, la relation de proportionnalité : le volume du cylindre est proportionnel au carré du rayon et à la hauteur. Élaborer la formule : v = π r² h. À l'aide de cette

- 7 / 15 -

formule, démontrer qu'une boîte cylindrique est plus volumineuse qu'une autre, inventer des dimensions pour qu'une boîte cylindrique soit plus volumineuse qu'une autre. Reconstituer la première méthode de comparaison, prévoir des réponses à des situations du type « comment conserver le volume en doublant le diamètre ? " ou « comment conserver le volume en doublant la hauteur ? " Modéliser une situation différente et voisine comme celle de l'aire (surface) d'une boîte cylindrique, identifier les grandeurs qui vont intervenir.

h

r
r

périmètre = 2 π r donc longueur = 2 π r

À ce niveau, le sujet établit la formule qui lie le volume à la hauteur et au rayon de la base :

v = π r 2 h. Il l’utilise pour des calculs ou des comparaisons. Il l’utilise pour prévoir les dimensions d’une boîte connaissant des contraintes suffisantes. Le sujet élabore la relation entre l’aire de la boîte cylindrique en adaptant la démarche qui l’a conduit à l’expression du volume : a = 2 π r(r + h).

25. Critique et évaluation

Formuler une hypothèse : le volume étant fixé, il existe au moins une boîte cylindrique ayant ce volume et étant d’aire (surface) minimale. Cette recherche permet d’optimiser le volume en fonction de l’aire c’est-à-dire d’optimiser le coût de production des boîtes de conserve. Déduire la nécessité d’exprimer l’aire en fonction d’une seule des deux variables (rayon ou hauteur) si le volume est fixé. Critiquer les deux choix envisageables pour prévoir le plus pertinent. Optimiser l’aire (surface) par la recherche du rayon adapté. Questionner la méthode de résolution pour déterminer le rapport diamètre/hauteur réalisant l’aire optimale.

À ce niveau, le sujet utilise l’expression de l’aire en fonction du rayon à volume fixé

4 π r -

(a = 2 π r 2 +

2 v ) et calcule le rayon qui réalise l’aire minimale à volume fixé ( dv = 0

r

dr

2 v

r

2

v = 2 π r 3 que h = 2 r et il apporte la

conclusion : « à volume fixé, l’aire d’une boîte cylindrique est minimale pour une hauteur égale au

diamètre. »

NB : Les boîtes cylindriques dont la hauteur est égale au diamètre sont les moins onéreuses à la production et sont largement utilisées dans la distribution des produits en conserve.

= 0 2 π r 3 = v). Il déduit des deux égalités

v = π r 2 h et

II. LA QUESTION DU SENS EN MATHÉMATIQUES

Un élève en échec en mathématiques ou plus généralement une personne en difficulté avec un fait mathématique évoque souvent son incompréhension de ce qui est écrit ou de ce qui est demandé pour exprimer son embarras. Il nous semble donc indispensable d’aborder la question de la compréhension des mathématiques c’est-à-dire la question du sens en mathématiques. Nous l’aborderons d’un point de vue interne aux mathématiques (le point de vue de celui qui enseigne), et d’un point de vue externe aux mathématiques (ce qui pourrait être le point de vue de celui qui apprend).

- 8 / 15 -

1. Le sens et la notion de champ conceptuel

Gérard VERGNAUD (1991) a développé une théorie pour comprendre les filiations et les ruptures entre connaissances lors de l’apprentissage, il entend par connaissance aussi bien celles qui s’expriment que celles qui se font. Selon cet auteur, un concept mathématique ne peut être réduit à sa définition dès que l’on s’intéresse à son apprentissage et à son enseignement. C’est à travers des situations et des problèmes à résoudre que le concept acquiert du sens pour l’enfant.

11. Schème

111. Situations et schème

Pour Gérard VERGNAUD, l’enfant apprend en agissant. Parmi les diverses actions, il distingue le schème : « l’organisation invariante de la conduite, pour un ensemble de situations donné ». Par exemple, le dénombrement d’éléments est un schème, il varie dans sa forme selon que l’enfant compte des bonbons, des assiettes disposées sur une table ou des personnes assises de manière éparse dans un jardin, il n’en demeure pas moins une organisation invariante : coordination des mouvements des yeux et des gestes du doigt, énoncé de la suite numérique, cardinalisation de l’ensemble dénombré par un soulignement tonique ou une répétition du dernier mot-nombre prononcé (« un, deux, trois, quatre,

cinq ! » ou « un, deux, trois, quatre, cinq

112. Schème et conceptualisation

Un schème repose toujours sur une conceptualisation implicite (pour laquelle on distingue souvent les concepts-en-acte et les théorèmes-en-acte). Les erreurs les plus fréquentes ne proviennent pas de ratés dans l’exécution du schème mais d’une conceptualisation insuffisante. Par exemple dans le schème du dénombrement, on distingue deux idées mathématiques indispensables au bon fonctionnement du schème : celle de bijection (association biunivoque) et celle de cardinal. Les erreurs de dénombrement

proviennent bien souvent de l’une de ces deux idées, certains enfants oublient de compter des éléments ou recomptent plusieurs fois le même, d’autres enfants ne parviennent pas à associer le dernier mot-nombre

prononcé au cardinal de l’ensemble dénombré : « un, deux, trois, quatre, cinq

113. Schème et invariants opératoires

Pour être pleinement opératoire, un schème doit être généralisé par le sujet aux diverses situations pour lesquelles le schème est efficace. Cette généralisation repose sur la reconnaissance des invariants qui caractérisent les différentes situations. La reconnaissance d’invariants est donc la clef de la généralisation du schème. Mais un schème peut être aussi appliqué par un sujet à une classe trop large de situations, il doit alors en restreindre la portée. Par exemple pour dénombrer une centaine d’objets, le schème du dénombrement doit être enrichi de procédures de regroupements, de dénombrements partiels, d’additions et/ou de multiplications

114. Schème et formes langagières

Pour qu’un concept puisse être construit, il faut aussi pouvoir le désigner et en débattre. Il faut donc des mots, des symboles et des signes pour le représenter et pour représenter les règles auxquels il est soumis, les situations dans lesquels il s’inscrit et les procédures de traitement. Les formes langagières permettent la désignation, la communication mais, et c’est fondamental en mathématiques, elles aident à penser.

cinq. »)

douze ! »

12. Champ conceptuel et sens en mathématiques

121.

Concept

Gérard VERGNAUD considère un concept comme un triplet de trois ensembles :

- l’ensemble des situations où intervient le concept et qu’il appelle le référent ; - l’ensemble des invariants sur lesquels reposent l’opérationnalité des schèmes, et qu’il appelle le signifié ; - l’ensemble des formes langagières et non langagières qui permettent de représenter le concept, ses propriétés, les situations et les procédures de traitement, et qu’il appelle le signifiant.

- 9 / 15 -

122. Champ conceptuel

Plusieurs concepts interviennent généralement dans une situation et cela de façon simultanée. Prenons par exemple une situation d’achat où interviennent trois arguments : le prix payé, la somme versée et la monnaie rendue. La situation peut renvoyer au concept d’addition (somme versée = prix payé + monnaie rendue) mais aussi au concept de soustraction (monnaie rendue = somme versée - prix payé. Le concept d’addition renvoie aussi à des situations différentes comme celle du calcul du nombre total d’animaux que possède Paul sachant qu’il a trois chiens et deux chats ou du calcul de la taille de Caroline qui a grandi de 7 cm en un an et qui mesurait 1,35 m. Des situations liées à l’addition font intervenir les concepts de cardinal, de mesure, de transformation temporelle, de réunion d’ensemble, de composition de mesure Gérard VERGNAUD propose d’appeler champ conceptuel des structures additives l’ensemble des situations dont le traitement implique une ou plusieurs additions ou soustractions ainsi que l’ensemble des concepts et des théorèmes qui permettent d’analyser ces situations.

123. Le sens en mathématiques

Il conclut que le sens est une relation du sujet aux situations et aux signifiants. Ce sont les schèmes évoqués chez le sujet individuel par une situation ou par un signifiant qui constituent le sens de cette situation ou de ce signifiant pour cet individu. Par exemple, le sens de l’addition est pour, un sujet individuel, l’ensemble des schèmes qu’il peut mettre en œuvre pour traiter les situations auxquelles il lui arrive d’être confronté et qui impliquent, selon lui, l’idée d’addition, c’est aussi l’ensemble des schèmes qu’il peut mobiliser pour opérer sur les symboles qui représentent l’addition.

2. Le sens et la notion de rapport au savoir

Abordons maintenant la question du sens des activités et des savoirs mathématiques, non plus du point de vue des psychologues et mathématiciens mais du point de vue des élèves qui vont à l’école, au collège ou au lycée, qui font des mathématiques et qui en apprennent.

21. Rapport à l’école, rapport au savoir

La réussite des apprentissages dépend du sens que l’enfant attribue au fait d’aller à l’école, d’y faire des choses et d’y apprendre des choses. Bernard CHARLOT, professeur en sciences de l’éducation, a coordonné une recherche sur le rapport des élèves à l’école et au savoir, c’est-à-dire sur l’ensemble des

images, des attentes et des jugements qui portent à la fois sur le sens et sur la fonction sociale du savoir et de l’école, sur la discipline enseignée, sur la situation d’apprentissage et sur soi-même. Les résultats ont

été publiés en 1994 : « École et savoir dans les banlieues

Cette recherche voulait explorer ce que recouvre, pour les enfants, le fait d’aller à l’école et de travailler pour apprendre en partant de ce qu’ils disent eux-mêmes de leur vécu scolaire. Elle repose

principalement sur une enquête auprès de trois cents élèves suivis durant plusieurs années qui livrent au chercheur un « bilan de savoir » c’est-à-dire une production écrite en réponse à la consigne suivante :

« J’ai

pour moi dans tout ça ? Et maintenant, qu’est-ce que j’attends ? » En conclusion de ce travail, les auteurs distinguent quatre rapports à l’école et au savoir différents qui sont associés à des investissements différents des élèves sur l’école, sur l’apprentissage, sur le travail scolaire, sur le travail professionnel

211. Aller à l’école pour grandir et devenir adulte

Pour certains élèves, l’école n’a guère de sens en terme de savoir car ils s’en remettent au temps pour devenir grand, et par là même devenir adulte, être intelligent et avoir un métier. Ainsi l’école est d’abord le lieu où l’on se fait des copains, l’école est un lieu de socialisation mais rien n’est dit sur l’acquisition de savoir. Des élèves en disent plus sur ce rapport à l’école : on va à l’école pour devenir adulte mais ce n’est pas à l’école qu’on apprend la vie ni à l’école qu’on apprend son métier.

ans. J’ai appris des choses chez moi, dans la cité, à l’école, ailleurs. Qu’est-ce qui est important

et ailleurs »

- 10 / 15 -

Ces élèves vont donc à l’école comme les adultes vont au travail. Être un bon élève consiste à assister à tous les cours, à venir à l’heure, à ne pas se faire remarquer, à écouter l’enseignant, à faire ce qui est

On comprend que certains

élèves « décrochent » de ce travail scolaire sans salaire, sans gratification immédiate, dont la gratification future est très aléatoire. Alors les contraintes ne sont plus respectées, l’enfant est un mauvais élève, il

« déconne », « délire » et « se laisse entraîner

Mais quand ils « s’accrochent », quand ils remplissent le contrat, ces enfants pensent, que s’ils ont de mauvaises notes c’est parce que les enseignants ne « leur » ont pas bien appris, n’ont pas su « leur » faire comprendre. Ils sont convaincus qu’on n’apprend pas par soi-même mais que c’est l’enseignant qui apprend à l’élève. Pour eux, le fait d’avoir un « bon » professeur qui fait des « cours intéressants » et qui « parle aux élèves » est fondamental car c’est sous cette condition qu’ils pourront s’intéresser, travailler à l’école et, par conséquent, apprendre. Les professeurs qui « endorment » ou qui « paniquent les élèves » les démobilisent totalement.

212. Aller à l’école pour avoir un bon métier

Pour certains élèves, aller à l’école est une sorte de promesse d’avenir liée au métier qu’ils exerceront ou qu’ils rêvent d’exercer. Ces élèves se distinguent dans la relation qu’ils font entre l’école et le métier. Ceux qui limitent le sens de l’école à l’obtention d’un métier, qui ne relient pas la possibilité d’avoir un bon métier au fait d’avoir appris, considèrent qu’ils doivent rester à l’école le plus longtemps possible, poursuivre leurs études le plus loin possible. Certains d’entre eux considèrent alors que le seul objectif est de « passer » et s’appliquent à entretenir le meilleur rapport travail/passage, ils valorisent l’image de l’élève qui en fait le moins possible et qui passe. D’autres vont un peu plus loin, il faut bien travailler pour poursuivre ses études le plus longtemps possible. Mais nous avons déjà vu que « bien travailler » est une expression ambiguë qui peut recouvrir

une exigence institutionnelle plus qu’une activité intellectuelle. Le savoir, pour ces élèves n’est pas dissocié de la situation qui l’a introduit ni de leur activité dans cette situation. De tels élèves peuvent dire que « l’addition c’est quand on calcule ce qu’il faut payer pour tous les achats » Pour des élèves de ce groupe, une difficulté à faire le lien entre ce qui se fait à l’école et l’obtention du bon métier est qu’ils ne perçoivent pas en quoi ce qu’ils apprennent à l’école pourra leur servir dans leur vie professionnelle. Et pour cause, comme nous l’avons vu pour l’enseignement des mathématiques,

Dès qu’ils rencontrent leurs premières

l’objectif n’est pas d’apprendre des outils qui serviront plus tard

difficultés, ces élèves trouvent difficilement des raisons de se mobiliser et se limitent souvent au respect des règles de l’école. Ce qui n’est pas forcément facile au collège à cause du travail à faire à la maison.

213. Aller à l’école pour apprendre la vie

demandé, à participer en classe, à lever la main avant de prendre la parole

»

Pour les élèves qui évoquent l’apprentissage de la vie dans leur bilan de savoir, ce qui est enseigné à l’école doit être utile. Mais l’utilité qui est évoquée est bien différente de celle des élèves qui ne vont à l’école que pour avoir un bon métier. Aller à l’école c’est acquérir et mettre en œuvre certaines compétences utiles dans la vie : s’exprimer, s’organiser, penser, réfléchir Pour ces élèves, le savoir, ce qu’on apprend à l’école, n’est pas confondu avec la situation d’apprentissage, l’apprentissage a un objet mais un objet qui n’est pas un contenu intellectuel ou théorique. L’objet de l’apprentissage est la situation elle-même, apprendre c’est penser la situation et par extension, apprendre permet de penser le monde : « se faire sa propre opinion sur les gens, sur ce qui se passe autour de nous. »

214. Aller à l’école pour apprendre des choses importantes

Dans leur bilan de savoir, certains élèves ne parlent guère de leur métier et de l’avenir. Cela ne veut pas dire qu’ils vont à l’école pour le Savoir et non pour avoir une bonne place dans la société, mais le savoir est attribué d’une valeur en lui-même et cette valeur est une monnaie d’échange. Ainsi les différentes disciplines ne sont pas des moyens d’étiqueter l’emploi du temps scolaire mais bien une organisation du savoir. Aller à l’école c’est acquérir du savoir et le savoir est un objet intellectuel qui se construit, qui

s’énonce, qui se critique, qui évolue

L’élève est actif dans des situations d’apprentissage pour

apprendre mais l’objet de l’apprentissage n’est pas la situation, même élargie à la vie et au monde, l’objet de l’apprentissage est le savoir.

- 11 / 15 -

22. Rapport au savoir et sens en mathématiques

Le classement des rapports à l’école et au savoir auquel l’enquête menée par Bernard CHARLOT a abouti ne permet pas de classer les élèves eux-mêmes. Certains ne se retrouvent pas entièrement dans l’une des quatre catégories décrites. Pourtant, il faut constater que les élèves les plus proches des deux premières catégories sont les élèves qui sont le plus en difficulté à l’école ou au collège. On n’en trouve guère à l’entrée en seconde générale ou technologique. Nous avons vu que l’objectif de l’école, en ce qui concerne l’enseignement des mathématiques, n’est plus d’apporter des recettes utiles dans la vie pratique or c’est précisément ce que pensent les élèves des milieux populaires. Faut-il, pour qu’ils travaillent à l’école, en toute mauvaise foi, les persuader que les mathématiques sont utiles ? En les enfermant dans un tel rapport au savoir, on s’assure d’une démission de ceux qui, bien vite, réaliseront que les mathématiques leur sont, et leur seront inutiles. Pour faire des mathématiques, et donc pour en apprendre, le sujet doit s’engager dans la tâche. Or pour beaucoup d’élèves, résoudre un problème numérique consiste à effectuer les bons calculs avec les nombres de l’énoncé pour trouver la bonne réponse. Faire des mathématiques consiste à appliquer la dernière règle enseignée aux données de l’exercice. Avec une telle interprétation du sens des activités mathématiques, les élèves se retrouvent en situation d’exécutant et non en situation d’acteur. Ils répondent à des questions de mathématiques mais restent en dehors du problème de la situation or nous l’avons vu, pour Gérard VERGNAUD, ce sont les situations et les signifiants qui permettent au sujet de construire le sens des concepts. Les didacticiens des mathématiques se sont donnés pour objet d’étude, les phénomènes d’enseignement et d’apprentissage du savoir mathématique. Ils interprètent ces phénomènes comme les relations entre l’enseignant, l’élève et le savoir.

III. LA DIDACTIQUE DES MATHÉMATIQUES

La didactique des mathématiques est un champ de recherches au carrefour de plusieurs sciences humaines

qui a pour objet l’étude des phénomènes

(science de l’éducation, psychologie, sociologie, ergonomie

)

d’enseignement et d’apprentissage des mathématiques dans le cadre scolaire.

1. Une approche systémique

Les didacticiens envisagent leurs études dans le cadre d’un système à trois partenaires : l’élève (E), le maître (M) et le savoir (S). Cette approche systémique des relations entre ces trois partenaires permet de dégager trois notions fondamentales de la didactique : 1 la transposition des savoirs, 2 le contrat didactique, 3 la conception des notions mathématiques :

M

M

E S
E
S

1

S

E

2

11. La transposition didactique

E

M

: M M E S 1 S E 2 11. La transposition didactique E M 3

3

S

La notion de transposition didactique permet de rendre compte des modifications opérées sur le savoir mathématique (ou savoir savant) pour qu’il soit enseigné. L’institution scolaire, en élaborant des programmes, des brochures pédagogiques, etc., participe à une première transposition du savoir mathématique en contenu d’enseignement (ou savoir à enseigner). Le maître, à son tour, opère une seconde transposition pour transformer le contenu d’enseignement en situation d’apprentissage destinée aux élèves (ou savoir enseigné). Cette notion a son importance pour l’étude de l’enseignement mais aussi pour celle de l’apprentissage car quand l’élève a résolu un problème proposé par son enseignant il a construit une connaissance liée au contexte de ce problème. Pour devenir un savoir mathématique, cette connaissance doit être

- 12 / 15 -

décontextualisée du problème et énoncée avec sa forme langagière habituelle sous la responsabilité scientifique du maître.

12. Le contrat didactique

La notion de contrat didactique a été introduite par Guy BROUSSEAU (1986) pour interpréter des réalisations d’élèves en réponse à une situation proposée par le maître. Le contrat est pour une grande part

implicite, il fixe les attentes réciproques de l’enseignant et des élèves. Le contrat comporte des règles de fonctionnement des différents acteurs de la classe mais aussi des règles qui concernent les activités mathématiques dans le contexte de chaque situation d’apprentissage proposé par le maître. En ce qui concerne les règles de vie de classe on parlera plutôt de contrat pédagogique car il ne porte pas essentiellement sur des règles qui concernent le savoir mathématique. En revanche de nombreuses règles qui varient d’un enseignant à l’autre, concernent directement le savoir contextualisé dans les situations proposées aux élèves ainsi que l’activité mathématique attendue par le maître. Citons « en vrac » quelques exemples parfois contradictoires :

- dans un problème, il y a une solution à trouver, cette solution est unique et, pour l’obtenir, il faut utiliser toutes les données de l’énoncé ;

- dans un problème c’est la dernière règle qui a été vue en classe qu’il faut appliquer ;

- ce que l’enseignant affirme dans la leçon est une vérité intangible ;

- quand le maître pose une question, il y a une réponse juste que les élèves peuvent trouver dans un

temps assez court ;

- pour résoudre certains problèmes il faut parfois utiliser des règles qui n’ont pas été vues en classe ;

- si un élève « sèche » trop longtemps sur une question, l’enseignant est là pour l’aider en lui donnant

une partie de la solution L’IREM de Grenoble a réalisé une expérience célèbre où la référence au contrat didactique pour résoudre le problème est manifeste : on a proposé à des élèves de CE1 et de CE2 le problème suivant « Sur un bateau, il y a 26 moutons et 10 chèvres. Quel est l’âge du capitaine ? » Sur 97 élèves interrogés, 76 ont donné l’âge du capitaine en utilisant les nombres de l’énoncé, répondant de façon absurde à une question qui ne l’était pas moins ! L’intérêt de cette notion est d’analyser les situations proposées aux élèves et les réponses qu’ils élaborent de façon à identifier si une réponse provient du problème mathématique posé par la situation ou provient d’autres facteurs. Autrement dit si l’élève répond à la question ou au maître qui la pose.

13. Les conceptions des notions mathématiques

Les didacticiens ont introduit la notion de conception d’une notion mathématique pour rendre compte

de la façon dont l’élève s’approprie les connaissances en situation. Plus précisément, les conceptions sont des objets théoriques fabriqués par les didacticiens pour justifier de façon raisonnée les productions de certains élèves. Prenons par exemple une question de représentation de fractions. En demandant à des élèves de la classe de CM2 à celle de 4e, ce qu’ils diraient et ce qu’ils dessineraient à un camarade de CE2 pour

expliquer

4 3 et 2,3, Marie-Jeanne PERRIN (1984) montre que le partage de « galettes » constitue la

référence majoritaire et presque unique des nombres rationnels, la deuxième étant la représentation « baguette » issue d’activités de partage ou de graduation. Elle montre aussi certaines erreurs

et

suffisamment fréquentes pour laisser à penser qu’elles ne sont pas accidentelles. La confusion entre

1

3 ,

1

3

4 1 est la plus répandue.

Analysons un exemple de réponse :

La confusion entre 1 3 , 1 3 4 1 est la plus répandue. Analysons un

1

3

La confusion entre 1 3 , 1 3 4 1 est la plus répandue. Analysons un

3

4

La confusion entre 1 3 , 1 3 4 1 est la plus répandue. Analysons un

2,3

- 13 / 15 -

Une représentation comme celle qui est proposée ci-dessus montre une confusion entre 1/3 et 1/4. L’élève a colorié une part sur quatre, mais il a aussi colorié une part et en a laissé trois blanches. Nous interprétons là une confusion entre une part coloriée pour trois blanches et une part coloriée pour trois parts. C’est-à-dire une confusion entre le rapport partie / partie-complémentaire et le rapport partie / tout. Mais les deux représentations suivantes nous montrent que des parts suffisamment différentes pour que l’on puisse supposer que l’élève n’a pas cherché à les dessiner identiques. Marie-Jeanne PERRIN les interprète comme issues d’une conception de la fraction qu’elle appelle « juxtaposition de deux entiers ». On le comprend, l’intérêt de cette notion est d’aider à comprendre les erreurs des élèves et de chercher à apporter des réponses adaptées, mais il est aussi une forme d’appel à la vigilance lors de la transposition didactique aussi bien pour les concepteurs de programme que pour les enseignants.

2. La situation didactique

En reprenant l’hypothèse constructiviste de l’acquisition des connaissances, Guy BROUSSEAU a élaboré (principalement de 1978 à 1986) une théorie des situations didactiques c’est-à-dire un modèle de situations d’apprentissage. Il distingue le milieu didactique qui est construit par l’enseignant pour mettre les élèves en situation d’activité d’apprentissage, différentes phases de l’activité des élèves, ainsi que l’institutionnalisation des savoirs qui se déroule en interaction entre le maître et les élèves.

21. Le milieu didactique

Le milieu didactique est un système constitué par le maître, les élèves et une situation-problème où le savoir nouveau doit être produit par les élèves pour résoudre le problème. Afin que les élèves cherchent à résoudre ce problème pour lequel ils ne disposent pas de tous les moyens nécessaires, il faut que ce problème soit suffisamment clair et mobilisateur. Guy BROUSSEAU parle de dévolution du problème pour évoquer cette qualité du problème. Dans ces situations, le moteur de l’apprentissage est souvent que l’élève soit amené à abandonner une conception obsolète ou une procédure de résolution inefficace, mais résistante, au profit de celle que le maître veut mettre en place.

22. Les phases d’action, de formulation et de validation

Les didacticiens proposent que l’activité des élèves lors de la résolution des situations-problèmes, passe par trois phases. Une phase d’action qui est la phase de résolution brute du problème, une phase de formulation où les élèves expriment leurs démarches de résolution et une phase de validation où ils doivent justifier mathématiquement leurs productions. Les phases de validation sont d’autant plus fructueuses que les élèves, en petits groupes, doivent se convaincre pour exprimer une proposition commune au reste de la classe. Durant la phase d’action, si la dévolution du problème est suffisante, les élèves doivent pouvoir travailler sans l’aide de l’enseignant qui n’intervient pas directement au niveau du savoir mais seulement pour relancer ou préciser certaines choses. On parle alors de situation ou de phase adidactique pour insister sur le fait que l’élève répond au problème mathématique comme s’il n’y avait pas d’intention d’enseigner de la part du maître : la résolution a lieu sous la responsabilité de l’élève et non sous celle de l’enseignant.

23. L’institutionnalisation du savoir

Lorsque le maître, s’appuyant sur les productions des élèves, expose les connaissances mathématiques qui doivent, au moins momentanément, être retenues, on parle d’institutionnalisation. Pour que les connaissances puissent acquérir le statut de savoir durant l’institutionnalisation, il est fondamental que les élèves, accompagnés par le maître, opèrent une décontextualisation des connaissances. Comme les travaux de Bernard CHARLOT le laissent apparaître, la décontextualisation des connaissances est une phase délicate de l’apprentissage. Elle permet de faire, à partir des connaissances,

- 14 / 15 -

un objet (le savoir) qui n’est plus imbriqué dans la situation et dont le sujet (l’élève) n’est plus un acteur (on parle parfois de dépersonnalisation des connaissances).

- 15 / 15 -