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274 - El giro educativo en el Estado espaol

El giro educativo en el Estado espaol


mEsa rEdonda modErada Por carlEs guErra con la ParticiPacin dE imanol aguirrE, FErnando hErnndEz, carla Padr, claudio zulin y sitEsizE (Elvira PuJol y Joan vila-Puig)
MACBA, 16 DE SEPTIEMBRE DE 2010

Carles Guerra - Educacin, educacin, educacin fue la consigna con la que Tony Blair y los laboristas llegaron al gobierno britnico en 1997. Este eslogan no vena sino a reflejar el privilegio que se le haba atribuido a la industria del conocimiento como motor de desarrollo social. hace un ao, en relacin al campo del arte, Irit Rogoff tuvo el acierto de calificar este cambio crucial como un giro educativo un cambio que aupara en los centros e instituciones lo que , hasta entonces solo era marginal. Al igual que el giro lingstico, este cambio de rumbo estaba aludiendo a un nuevo paradigma para agentes, museos, artistas, crticos o pblico, desplazando el acento a formas de conocimiento formateadas como pedagoga. Ms adelante habr que entrar a detallar qu concibe cada cual por pedagoga o educacin . Desde documenta 11, dirigida por Okwui Enwezor, que plante de manera previa a su celebracin una estructura de plataformas y encuentros extraordinarios por todo el planeta, se entiende que en el campo artstico el momento de la exposicin ya no es el principal. Ahora comparte protagonismo con otras instancias y procesos, anteriores o posteriores a l, y contina a su vez debates que lo preceden, o bien genera otros que habrn de sucederlo. En este sentido, el arquitecto alemn Nikolaus hirsch ha demostrado en un estudio reciente que, por ejemplo, a principios del siglo xx una institucin como la Tate tena el 99% de su espacio y recursos dedicados a la exposicin, y solo un 1% a la socializacin en torno a ella. Su estadstica indica que a principios del siglo xxI tales proporciones se han invertido: hoy en da, casi un 90% de la logsitica del museo est relacionada con los servicios culturales. Dicho vuelco ilustra perfectamente cmo ha afectado la produccin de conocimiento al campo del arte, donde la centralidad de la exposicin habra menguado dramticamente. Todo ello ha derivado a veces en lo que de nuevo Enwezor denomina, con afn crtico, otro medio expositivo; es decir, cuando esa produccin de conocimiento, que se presenta a travs de proyectos comunitarios, acaba convirtiendo lo educativo en un gnero ms de exposicin pblica. Se abren as espacios institucionales que gestionan, adems de la obra expuesta, los discursos que esta origina. En Barcelona observamos un proceso similar en el MACBA, que cuenta desde hace aos con un departamento de servicios culturales atento a estos procesos. Tambin cabra recordar una de las ltimas ediciones de Manifesta que se haba previsto de raz como una escuela, aunque al final derivara en el proyecto United Nations Plaza, promovido por Anton Vidokle, y en el que s se trazaron encuentros discursivos sin voluntad de que perduraran institucionalmente. Estas mutaciones dibujan el campo de oportunidades al que nos enfrentamos, y un inicio posible para esta charla. Seguro que me dejo otros mbitos o experiencias en el Estado espaol. Tenemos en esta mesa a personas que, como

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Mesa redonda, Desacuerdos 6, 16 de septiembre de 2010, MACBA

Fernando hernndez, Carla Padr o Imanol Aguirre, han trabajado al respecto desde la universidad, y desde pocas en las que la pedagoga no era ms que un complemento del mundo del arte; apenas un comentario a la produccin artstica, la cual se estimaba como el trabajo esencial. No solo han observado la evolucin de la educacin en el campo del arte, sino en instituciones todava ms centrales en la sociedad, como la escuela o la universidad, cuyo modelo sera recientemente replicado por agentes independientes. Sabemos que desde hace un tiempo han surgido universidades libres nmadas o anmalas: , espacios formativos temporales que lejos de encuadrarse en una institucin concreta, habran optado por instituirse momentneamente. No aspiran pues ni a una permanencia de sus actividades, de tipo conversacional o pedaggico, ni a una conclusin u objeto que pueda sintetizarlas; el propio espacio, siendo dialgico y efmero, encarna un fin en s mismo. Finalmente, no quisiera olvidar que aqu el giro educativo del campo del arte se ha pensado, en algunos casos, como compensacin a una educacin excesivamente reglada en el resto de la sociedad, en la que la vertiente visual o plstica habra sido progresivamente evacuada. A menudo, los museos e instituciones artsticas sienten que son ellos los que deben rellenar ese vaco que se aprecia, cada vez con mayor claridad, en las escuelas de nuestro tiempo. Carla Padr - El giro educativo me plantea, antes que nada, algunas preguntas. y precisamente la primera se ocupa de quienes lo han convertido en hegemnico: qu referencias manejan, cules descartan y qu estereotipos o visiones ofrecen sobre la educacin? Es evidente que artistas, curators y acadmicas que se vinculan al contexto artstico deciden, en un momento dado, que la educacin les funciona para iniciar proyectos en los que se visibiliza el contacto con toda una serie de colectivos. Entonces, se establece un know how, unas prcticas y saberes que proceden del campo musestico; y se parte adems de

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la convencin de que ese museo es, no de ciencias sociales o naturales, pongamos por caso, sino exclusivamente de arte. Lo que sorprende son las pocas referencias vinculadas a la educacin que aparecen en estos discursos. Se cita sobre todo a la pedagoga crtica: Paulo Freire, henry Giroux o, bsicamente, El maestro ignorante de Jacques Rancire. Asimismo, los artistas que son docentes, o que provienen de la academia, suelen destilar nociones de educacin que me dejan pasmada por su simpleza y generalidad; por ejemplo, Daniel Buren: ensear es compartir una experiencia; u otro que dir que la educacin consiste en pasar informacin de alguien que sabe a otro que ignora. Ahora bien, a qu tipo de experiencia y a qu sujetos se refieren con ello? En contrapartida, si convenimos que la experiencia es un acontecimiento de fuerzas y sensaciones, en el que el self est en produccin continua y el conocimiento es un proceso de comunicacin abierto y narrativo, la educadora tampoco hablar en maysculas; su posicin estar situada y ser vulnerable. y este es un rasgo que no se muestra en la forma en que se escribe, bastante prescriptiva y patriarcal. Rogoff permite entender la educacin del giro educativo como un acto comunicativo, y en ocasiones crtico, que nos desplazara hacia escenarios menos institucionalizados. y en estos, quin estara instituyendo o institucionalizando a quin? Advierto adems un desprecio por lugares institucionales, como la academia, cuando al fin y al cabo estas prcticas se desarrollan en centros de arte, o bienales, y utilizan estrategias y mtodos que nacieron en departamentos universitarios de educacin de los aos 80 y 90. En este museo trituradora como dice Sally Tallant una se encuentra dedicada a proyectos educativos pero no dispone de gran capacidad para reflexionar sobre lo que est haciendo, y cmo lo hace. Ello esconde a la vez una lgica de tabula rasa: el visitante es imaginado como un sujeto genrico y conocedor, que comprende los rituales del museo y demuestra una sensibilidad y gusto innatos, y ve y piensa segn sus propuestas. Por otro lado, me he encontrado con que en ciertos departamentos de educacin de museos, como el del MUSAC, hay quien trata de iniciar procesos de investigacin con alguna comunidad, y de repente se le impone un seminario o un taller de un artista por el mero hecho de que a este se le considera un intelectual pblico; la educadora, en tales casos, ve maniatada su agenda. De modo que, si se trata de un discurso dialgico, qu relaciones de poder embarca? Quines tienen la capacidad de hablar y cmo me instituyo yo, en tanto que educadora, y cmo puedo resistirme a esos proyectos y agentes? Me he preguntado tambin: el discurso del giro educativo, quin piensa que eres t? Parto del concepto de modo de direccionalidad que utiliza Elizabeth Ellsworth, dedicada a pedagogas feministas posestructuralistas desde la teora flmica. habra una direccionalidad invisible en las relaciones educativas que anticipa, forma y cambia a la persona que el estudiante cree que es, pero el educador, en cambio, no se ve apremiado a pensar quin es. y frente al hecho de trabajar con un colectivo, amplificar sus voces y trasladarlas al contexto artstico, habra que desentraar cmo se accedi a l y qu negociaciones fueron requeridas hasta que dieron permiso para esa representacin. Es como si el giro educativo considerase que ya ests autorizada, por tener formacin artstica,

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para educar, aunque desconozcas que en el campo educativo hay toda una serie de estudios de currculum, de sociologa, etc. En el fondo, como bien escribe Aida Snchez de Serdio en un artculo de la revista iberoamericana Educacin, esto demuestra una relacin antagnica entre el arte y lo educativo, y entre lo que se juzga que deben ser el artista y el educador, prefigurados ambos en un sentido bastante modernista. La tarea del segundo acostumbra a reducirse a un asunto de nios y nias deprecindose as su lugar. , Cuando, en un marco comunitario, se quiere relacionar educacin musestica y trabajo comisarial, son siempre los artistas y comisarios quienes acaban recreando ese vnculo. y quiz debera hacerse ese trabajo a la inversa; en vez de artistas que entran en la escuela, tendra que ser el profesorado de la institucin educativa el que articulase procesos dentro del museo, para generar as un debate de tensin. En suma, si bien las posibilidades que abre el giro educativo son sugestivas, hemos de problematizar esa voz del artista-comisario que se instituye como educador. Imanol Aguirre - Enlazo con esa necesidad de generar tensin: en mesas redondas como esta, solemos referirnos a un tipo de educador que no s hasta qu punto es el que encontraramos en los centros de enseanza. Es importante que aparezcan aqu distintos escenarios que no se corresponden con un modelo educativo a la ltima y uno de ellos, que todava pervive, es el de una escuela a la . cual no le interesa para nada el arte; lleva a los nios y nias al museo porque algo hay que hacer, pero en el fondo funcionan ambos como dos ecosistemas desvinculados. Otro escenario, simultneo a aquel, sera el de algunos museos que han empezado a preocuparse de la educacin artstica de los escolares. No estoy seguro de que ello introduzca un giro demasiado interesante porque, a decir verdad, aunque las escuelas han poblado los museos, no se ve que estos hayan penetrado en las escuelas. Es una asimetra que imposibilita por lo dems, en el contexto educativo, la erosin de los grandes mitos del arte, como el del artista genial Al final se trata de conseguir que salgan Andy Warhols y Paul Klees. . Los propios museos de provincias, o al menos los que yo conozco, potencian absolutamente esto con metodologas y objetivos que solo buscan tranquilizar; basta con que los nios se lleven a casa alguna pinturita u objeto que acredite que son como los artistas. Un tercer escenario, todava minoritario, entra en la lgica de la emancipacin. Se toma conciencia de que la educacin no acontece nicamente en el mbito escolar, razn que nos obliga a prestarle inters a todo lo que est ocurriendo fuera. Por tanto, el sujeto se coloca otra vez en el centro de la actividad educativa, orientada a la atencin, a la identidad, a los valores, etc., para que pueda llegar a situarse en la vida de otra manera. Una de las paradojas es que este escenario se fundamentara en el poder emancipador del arte, al que supone liberador y crtico porque s; esto nunca se pone en cuestin. Con estos fenmenos se ha producido al mismo tiempo una desactivacin de la figura del artista, que en ocasiones reacciona reclamando de nuevo una posicin hegemnica respecto al hecho artstico. Recuerdo unas jornadas en el Guggenheim durante las que se dijo, para mi asombro, que el artista haba

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empezado a ocupar un lugar en las actividades formativas del museo porque los comisarios, los educadores y todo el mundo hablaban de su obra, mientras que a l se le haba usurpado la palabra. Es preocupante que se le d cobijo a tal legitimacin, puesto que quiebra toda posibilidad de algn tipo de ruptura con esa divisin de lo sensible; se trata de una visin que presupone un modelo de unin entre arte y vida como si fuese estrictamente necesario, y que Rancire glosa con una profusin de ejemplos. A partir de aqu, planteo tres preguntas respecto al giro educativo. En primer lugar, cules son los mecanismos de acceso, distribucin y legitimacin en las instituciones de arte? Porque tenemos, o al artista que quiere recuperar su autoridad, o al que interacciona con entornos comunitarios e intercambia conocimientos, tambin bastante frecuente; y, sin embargo, estos mecanismos nunca se tocan realmente. Adems, si la obra de arte goza de un poder emancipador, dnde radica, o qu tiene que pasar para que produzca una transformacin? y por ltimo, cul es el papel de la educacin en todo esto? Sera menester que en todos estos procesos ejerciera de eje de nuestras acciones esa investigacin de lo sensible a la que se refiere Rancire. Es decir, que en ltima instancia, lo que nos estamos jugando es un rgimen o una dimensin de lo esttico. Trabajo actualmente sobre la idea de cmo la educacin puede, ms que desvelar o analizar la realidad, introducir en ella disensos (me parece capital disentir, por ejemplo, de la brecha entre razn y emocin que an subsiste). y se ha de aprovechar su capacidad para incubar procesos que constituyan mundos. Lo cual tendra que asociarse tambin al retorno de un sentimiento positivo acerca de nuestra capacidad de transformacin; a pensar la potencia, ms que a examinar la impotencia. Prefiero pensar la realidad como algo que est en construccin. Sartre anot en El ser y la nada: El da que somos capaces de conseguir un estado de cosas diferentes se proyecta una nueva luz sobre nuestros problemas y nuestro sufrimiento y entonces decidimos que somos soportables hace poco . volv a ver El espritu de la colmena de Vctor Erice. y la escena de Frankenstein al borde del ro, cuando el monstruo mata a la nia, transforma a Ana, que le preguntar despus a su hermana mayor por qu lo hizo. Todo su sistema de valores, su sensibilidad, su percepcin del mundo que la rodea, entran en crisis. De hecho, es magistral que ese misterio se coloque en una cabaa alejada del pueblo, donde yace el vagabundo al que persigue la Guardia Civil; propicia situaciones que seran de gran pnico o pavor, pero que Ana vive desde un punto de vista sensible, y tico, de manera radicalmente distinta a como las habra vivido antes. Un giro educativo, por retomar el concepto, debera modificar el mapa de lo posible y lo imposible. A fin de cuentas, jugamos todo el rato con mapas prefabricados en relacin a lo que se puede ver y decir, y a quin est habilitado para hacerlo. Ayer trabajaba en clase la nocin de arte, y un estudiante nos deca que a su hijo, que haba empezado a estudiar este ao, le dieron una camiseta que pona: yo no soy artista Fijaos que algo que puede parecer muy rompedor, . luego no cambia el terreno de juego; quien escribe eso es otra vez el artista genial, que adopta una nueva posicin sin que las reglas varen. Walter Benjamin acusaba a la fotografa que documentaba la miseria de no alterar los mecanismos de distribucin y reproduccin. Todo eso ya es viejo. Aun as, cantidad de veces vemos cmo una negacin o un giro perpetan, bajo su apariencia, el

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estado de cosas precedente. Conque el giro educativo, para serlo de veras, ha de cuestionar lo que Rancire conceptualiza como la divisin de lo sensible . Fernando Hernndez - he de sealar una diferencia entre lo pedaggico y lo educativo, porque creo que no es lo mismo. Entiendo la pedagoga desde una lgica foucaultiana: como un saber-poder que se configura en torno a la construccin de los Estados nacionales y a la emergencia de la disciplina, estableciendo un deber ser Con el tiempo, sobre todo en los aos 70, se producir . un descentramiento a partir de pedagogas anti-autoritarias, de las que surgen otras concepciones que no sern ni propias ni apropiadas por pedagogos o facultades de Ciencias de la Educacin. La mejor definicin de lo pedaggico me la da una historiadora, Mary Nash: es la produccin de experiencias de identidad; desde este punto de vista, cualquier espacio de relacin, institucional o no, resulta pedaggico. En cambio, el proyecto educativo busca construir ciudadanos de la repblica, y para ello ha de darse una alianza entre tres instituciones: el Estado, la escuela y la familia. Este proyecto empieza a desmoronarse en los aos 70 y no hemos sido capaces todava, ni sindicatos ni educadores ni instituciones, de encontrar una alternativa. En este contexto, como ha avanzado Imanol, los que educan son otros y estn fuera de esa alianza venida a menos. As que, aunque todo lo educativo consta de una mirada pedaggica, no todo lo pedaggico es necesariamente educativo. Luego, en el terreno de las prcticas pensadas, mi primera experiencia con una institucin que intentaba introducir lo educativo en su agenda fue en 1981, cuando se organiz en Barcelona el ao Picasso dentro del cual montamos una exposi, cin transitable por las escuelas. En consecuencia, cre oportuno que la construccin de un proyecto de este tipo contase con su participacin, en vez de imponerles una autoridad que estipulara lo que tenan que ver. Recuerdo que el comisario se enfad mucho conmigo; me dijo que, siendo yo un especialista, cmo no iba a decidir lo que se haca. En ese momento lo comprend todo, se trataba de instaurar una pedagoga del como si: vamos a aparecer como si nos interesase la gente, pero en realidad seguimos siendo un grupo de elegidos. Esto me lo corrobor Jorge Lozano, director por entonces de una revista fundamental de la Movida, La Luna de Madrid, al escribir sobre una retrospectiva de Czanne que hubo en el Prado y que fue como el primer blockbuster que se montaba en Espaa; vena a decir que le haba causado una inmensa incomodidad visitar el Prado lleno de gente, y que en lo venidero habra que empezar a distinguir entre los que saban y disfrutaban de arte, como l, y los que simplemente iban a consumirlo. Dando un salto en el tiempo, para ver cmo han cambiado las cosas, recib en 2008, de la nueva direccin del Museo Picasso, el encargo de realizar un proyecto pedaggico. Nos dieron carta blanca absoluta, con lo cual pude trabajar con otros colegas, e incluso permitieron que las escuelas escogieran qu modelo preferan desenvolver. El proyecto deba comenzar en ellas e irse construyendo como un trenzado, y as fue. Los mecanismos de la institucin acabaron cosificando la propuesta, y cuando al cabo de un ao plante una revisin, me contestaron que para qu, si todo estaba funcionando perfectamente. Otra vez, las pedagogas del como si .

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Dira que en este momento se cuecen en el Estado espaol tres relatos bsicos a propsito de la relacin entre lo educativo, lo artstico o cultural, y lo institucional. El primero es esencialmente populista y pasa del elitismo a la democracia de masas; se trata de que las masas vayan a las instituciones, y para ello hay que introducir mediadores cuya funcin es imprimir una perspectiva didctica. Carla Padr ha lanzado crticas bastante sustanciosas al respecto, porque el resultado es que se configuran pedagogas sin sujeto, dirigidas a cualquier pblico. Los museos estn en estos momentos llenos de nios, pero no de sujetos: no se individualiza el deseo. El segundo relato, singularizado por el MACBA de Manuel Borja-Villel, estriba en que no se necesitan mediadores porque es el propio dispositivo discursivo de la exposicin el que produce la accin pedaggica. La idea es que no hay que popularizar puesto que el nivel baja y para educar habra justamente que , subirlo mediante propuestas que le cuesten esfuerzo al pblico. De modo que se han de construir nuevos relatos sobre la historia del arte que creen nuevas formas de ordenar, mirar y pensar. Ese relato lo construye nicamente la direccin de la institucin, que solo comparte el resultado en aras de una posicin pedaggica de cambio, la cual es una mera hiptesis: si atendisemos al recorrido de la mayor parte de las personas que se relacionan con estas propuestas, veramos que salen igual que haban entrado. Finalmente, el tercer modelo intenta configurar una experiencia de colaboracin en la que los sujetos sean realmente agentes de construccin de cultura, y no solo receptores; la cuestin sera qu podemos hacer juntos en lugar , de qu vamos a hacer por ti Esto implica una concepcin de la democracia . que no tenemos. Cada vez que se han gestado proyectos de autogestin con colectivos, y vuelvo otra vez al MACBA, cuya postura me parece en este punto paternalista, las instituciones se espantan ante la prdida de control. No la toleran. Primero, porque pone en duda su poder, y segundo, porque mantienen una deriva constante hacia aparatos y partidos polticos. Insisto en el simulacro de una democracia del como si . Producir accin no es lo mismo que producir relacin. y las personas que reflexionan sobre lo pedaggico y lo educativo en las instituciones culturales necesitan renovar sus referentes. El curso pasado presentamos una tesis doctoral en la facultad de Bellas Artes sobre prctica poltica en una favela de Brasil, y el doctorando, en una intervencin con los estudiantes, les dijo: los pedagogos crticos hablan, nosotros actuamos Es una distincin conmovedora por parte de . alguien al que no le sirve ese equipaje terico. El segundo desafo es creer en la educacin y asumir riesgos. Falta cuestionar la nocin de colaboracin, delimitar sus trampas y abolir la jerarqua en las instituciones. En esto envidio profundamente a los anglosajones: cuando discuten un proyecto, se sientan todos a la mesa el director, el comisario, el artista, el educador, etc. en pie de igualdad. Aqu los museos son an profundamente colonizadores; el caso es transmitirle a los sujetos una verdad para que se transformen a expensas de ella. Joan Vila-Puig - En primer lugar, y para dar alguna pista sobre nuestra posicin, el giro educativo, que hemos asumido voluntaria o involuntariamente, nos ha conducido en Sitesize a definir qu metodologas y condiciones ponemos ante

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ese rol que se le adjudica a nuestra prctica artstica o cultural. En qu medida suscribe esta un formato educativo, y cmo participamos en el proceso de creacin de conocimiento? Pensamos en ello, y aqu el plural no es banal, pues vamos a sostener un discurso con dos voces. La primera persona del plural forma parte del papel que asumimos como artistas o productores culturales y de nuestro modo de trabajar; el de sujetos que piensan e interrogan un contexto mltiple, practicando un dilogo plural que, si es educativo, lo es en cuanto a las maneras de hacer que nos han tocado. Quiz en esta mesa sirvamos de sntoma, o ejemplo de manifestacin de unas prcticas que se preguntan hasta qu punto encajan en esa dimensin educativa. Apuntara que, antes que al giro educativo, pertenecemos a un giro contextual segn el cual el artista se disuelve, como dijo Imanol, en un espacio de colaboracin y transformacin. Sitesize se presenta como una plataforma de proyectos de intercambio, con muchas direcciones posibles, que se vincula a un medio que es el territorio, o la ciudad. Nosotros nos posicionamos en el encuentro con el espacio urbano y su imagen. As que el lugar define la prctica, pero la prctica tambin est definiendo el lugar y produciendo, por aadidura, zonas de sombra e indefinicin. En este paso, adems, detectamos una friccin entre lo contextual y las categoras de comunicacin, expresin o formalizacin bajo las que se movilizan los contenidos. Entendemos que estas categoras no han desaparecido; o bien conciernen a la tradicin del arte en sus mltiples manifestaciones de lo espiritual, lo analtico, lo conflictivo, etctera; o estn siendo excedidas por formas de comunicacin que conllevan una democratizacin o socializacin del conocimiento mucho ms amplia. Por tanto, nuestra prctica se configura durante el encuentro con personas, sujetos y lugares, al limitar las mediaciones o generar otras en mbitos distintos. Como no sentimos una pertenencia hacia ninguna institucin concreta, el lazo con lo institucional implica contradicciones como las que indicaba Fernando: una tensin permanente entre el desbordamiento y el control. Entonces, las preguntas seran, en qu modelo operamos y qu categoras de formalizacin generamos? y en lo referido a ofrecer herramientas, si es que las tenemos, a quin se las estamos entregando? Porque muchas veces vienen impuestas por situaciones poco definidas. As pues, para quin estamos trabajando? Elvira Pujol - La metrpolis contempornea es nuestro campo de batalla, donde redefinimos lo imaginario y lo local desde lo colectivo. Los proyectos que desarrollamos vienen determinados, sobre todo, por la manera de habitarla. Ello nos obliga a cuestionar qu es lo pedaggico en esta ciudad que hace a la vez de escuela: en ella aprendemos o desaprendemos, y el trabajo cultural puede ser ms verstil y ofrecer un abanico de realidad, como si bajsemos a un escenario real. Al principio andbamos muy desorientados, no sabamos ni cmo ni dnde nos estbamos moviendo. En ese mapa que llambamos construccin social autnoma un mundo de posibles, como expuso Imanol, queramos sentirnos como un habitante ms, quitndonos la etiqueta de artistas. Nos situ mejor el descubrimiento de la vanguardia pedaggica y, sobre todo, de la tradicin libertaria en Barcelona. Eso nos llevara a recapacitar sobre lo que estbamos haciendo, porque a lo mejor creamos estar inventando

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la sopa de ajo pese a que ya haba un legado muy potente en la ciudad. Es el caso de la CNT, que en 1909 dictamina la creacin de escuelas conforme a un modelo laico y racionalista, y cuenta con el Ateneo Enciclopdico Popular, donde llega a haber 20.000 socios y los intelectuales del momento comparten su conocimiento y forman a los obreros. Todo esto, as como algunos referentes de Investigacin-Accin Participativa por ejemplo, la terminologa que utiliza Tomas Rodrguez Villasante, nos condicionaron en cmo seguir avanzando y cuestionar nuestro trabajo. Todas estas referencias nos marcaron a la hora de definir una perspectiva desde la que imaginarnos a nosotros mismos y el lugar que ocupan las instituciones. Nuestros trabajos han llegado al contexto institucional, pero no ha habido un verdadero intercambio. Podra haber sido muy fructfero si las instituciones afrontaran lo educativo desde una versin comunitaria. Justamente ayer tuvimos ocasin de asistir a la presentacin de una chica que era organizadora comunitaria en el museo de Queens, en Nueva york, y nos explicaba cmo desde 2003 han apostado por el programa pblico, que recibe el 90% del presupuesto y se ocupa de la zona de Crdoba, habitada por latinos y paquistanes. A estas comunidades se les da un espacio en el museo, entablando as proyectos de colaboracin que en Barcelona parecen impensables. Nosotros vivimos en el Raval y la comparacin resulta inevitable. Por ejemplo, qu relacin mantiene el MACBA con las comunidades inmigrantes que estn a su alrededor? Es un desierto. Los modelos pedaggicos a los que hace referencia en sus programas son obviamente una etiqueta. Por ltimo, si realmente existe un giro educativo, lo que echamos en falta es que no se vincule a un proceso de evaluacin. Es necesario examinar las condiciones bajo las que se produce, qu cambios ejerce en los modos de produccin cultural, y cules permite en las personas con arreglo a su contexto; en definitiva, qu formas de empoderamiento afloran en la comunidad y cmo nos pueden favorecer a la hora de realizar polticas educativas slidas. En paralelo a esta dimensin de lo educacional en lo artstico, hemos de precisar mucho ms una crtica que indique cules son las buenas prcticas.

CAPTURA BIOPOLTICA Y ESTTICA DE LA FATIGA Carles Guerra - Destacar algunos de los puntos que habis puesto sobre la mesa. En primer lugar, la polarizacin entre, digamos, pedagogas institucionalizadas o educacin formal, y la posibilidad de imaginar una prctica pedaggica no institucionalizada, o temporal, que exista fuera de las escuelas, academias o universidades. Tambin ha habido una defensa del papel de lo sensible que querra comentar. No s si es realmente un deseo de recuperar, como en hollywood, una especie de puente sensorial con la imagen a despecho de otra relacin ms crtica; como si la Dialctica de la Ilustracin de Adorno y horkheimer no se hubiese escrito jams. Corremos un riesgo en esta recuperacin? Eso por un lado. Por lo dems, en la intervencin de Fernando apareci algo que el gran terico de la subalternidad, Antonio Gramsci, ya haba calificado como esnobismo pedaggico; seran las pedagogas del como si .

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hemos entrado en un mercado cultural en el que todo ha de revestirse de promesas de conocimiento, cooperacin, aprendizaje, y de una socializacin que alcanza su modalidad principal en el intercambio formativo y educativo. As que los proyectos comunitarios, lejos de plantearse como una forma de resistencia, acaban siendo adoptados como formas sutiles de gobierno, en un sentido foucaultiano, las cuales sustituyen procedimientos ms clsicos y normativos. La gobernacin la encarna ahora un artista, un museo, o bien un deseo de redistribucin. De un modo u otro, todos hemos reconocido oportunidades y riesgos en este giro educativo. Me gustara no obstante volver a resaltar la importancia de referir casos en el Estado espaol, que nos sean cercanos. Si bien Joan y Elvira han tenido la amabilidad de recordar algunos antecedentes de la educacin libertaria, como la escuela de Ferrer Guardia, habra que mencionar tambin las Misiones Pedaggicas, cuyo proyecto esttico se consagr a la formacin de ciudadanos para la II Repblica, de tal suerte que pudieran participar en una escena pblica y poltica. Curiosamente, es un proyecto que se ha divulgado poco, o que no ha encontrado muchos ecos en el presente, y que consisti en facilitar que obras de arte secuestradas por su propia aura entrasen en espacios de circulacin y distribucin a travs de reproducciones, corrigiendo as la economa de acceso que impeda a las clases subalternas o proletarias llegar a tales productos. Las Misiones merecen una revisin, no desde luego condescendiente, pero s como una propuesta que entroncaba con modelos productivistas de la poca, encaminados a movilizar el objeto artstico no necesariamente para vulgarizarlo o simplificarlo, sino queriendo romper con las estructuras que lo retenan en el museo. Disponemos ah de una mirada retrospectiva para juzgar nuestro presente. Abrira otro apartado acerca de la educacin como la nueva amenaza de una captura biopoltica. Ms all de la popularidad del conocimiento que asegura, el giro educativo conlleva tambin un intento de cambiarle la vida a la gente. El MACBA, por ejemplo, es tanto el producto como la operacin de una estrategia del Ayuntamiento de Barcelona, desde finales de los aos 70, cuando se diagnostica que el barrio adolece de una falta de escolarizacin, que las familias desestructuradas representan un mal comn y que los ndices de drogadiccin son altos..., un cmulo de enfermedades sociales que fueron localizadas todas aqu, en este barrio. A partir de entonces la cultura ser utilizada como remedio, no porque vaya a mostrar el arte por el arte, sino porque va a modular la vida urbana, dado que el museo concita otros individuos y clases sociales que a la larga van a desplazar a las clases sociales ms desfavorecidas. La educacin, como apuntaba Fernando en su definicin de pedagoga, lo que busca a menudo es eso, corregir la vida de los ciudadanos. y esa correccin no siempre resulta tan deseable o prometedora como pareca. Claudio Zulin - La educacin como captura biopoltica se relaciona, a mi modo de ver, con el problema de la institucionalizacin de algunas prcticas. Antao el problema estaba en la produccin de lo sensible mediante el objeto artstico. y ahora radica en el discurso educativo, debido a una serie de mecanismos de captura biopoltica que, no siendo los mismos, s seran anlogos. No cambia en todo caso la necesidad de trazar una forma de lucha; prefiero no hablar de

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resistencia, porque parece que uno aprieta y otro resiste, y yo prefiero apretar, conseguir poder y una capacidad positiva. Lo educativo, tal como lo estamos discutiendo, nos lleva al problema general de lo institucional. Si presentamos los lmites de la institucionalizacin segn el como si que adverta Fernando, ello implica una voluntad de engao, una mala conciencia o una previsin de que algo no va a acabar funcionando. Por experiencias propias, dira que hay como una suerte de fatalidad, una vez que las instituciones se ponen en marcha: a partir de cierto nivel, es como si ya no pudieses actuar de otra manera. Quiz habra que influir directamente en lo alto, porque nos cruzamos con un funcionamiento muy complejo, que involucra a muchas personas y no es desmontable solo a partir del acto final. A lo sumo, se puede incorporar ah una dosis elevada de voluntad, pero quedar en nada, porque la forma de gestin de las instituciones no responde a las posibilidades que se depositan. Los momentos en que se muestran los lmites institucionales son muy interesantes. Cuando mont la exposicin Escenas del Raval para el CCCB, que era un intento de ligar el entorno con la institucin, lo que les pareci ms insoportable fue que haba dejado una parte del programa sin completar, adrede. Les propusimos tres meses de actividades, definiendo apenas quince das, mientras que el resto dependera del propio dispositivo; si no funcionaba, habramos fallado. Pero si no nos ponamos en una posicin de fallar, no sucedera nunca lo que queramos que sucediese: una verdadera participacin en las actividades paralelas. Esto fue lo ms difcil de todo, tuve que defenderlo con uas y dientes. Un programa de tres meses, en el que dos y medio estn en blanco, era insoportable no para las personas con las que hablaba, sino para la organizacin misma; era la apertura de un espacio y un tiempo en los que no se saba lo que iba a suceder. La cuestin es salvar un poco las experiencias haciendo que entre algn virus en la institucin. y si hace falta lo disfrazamos, decimos que s hay programacin aunque no la haya. De lo contrario, nos hallaremos una y otra vez en esa cosa tan tpica de la gestin que es la necesidad de balance. Joan, has introducido una palabra que a m me parece peligrossima: evaluacin. Durante la evaluacin han muerto casi todos los proyectos que tenan capacidad de transformacin, incluso conceptualmente. Cuando algo nuevo emerge, cmo lo evalas con sistemas viejos? Joan Vila-Puig - Fjate, es precisamente lo que ests diciendo: voy a preparar tres meses conforme a una evaluacin, dejando abiertas las cosas y tomando conciencia de que no todo est previsto. Evaluacin quiz no sea la palabra adecuada; es ms bien reconocer una actuacin. Muchas veces, entre el hacer y el saber nos puede lo primero, y sin embargo hemos de saber qu hacemos cuando hacemos. Claudio Zulin - En eso estamos de acuerdo. Pero evaluacin es una de esas palabras que todos los que estamos comprometidos con la gestin u organizacin asociamos a peligro mortal: el momento en que una instancia supuestamente objetiva, que no es ms que alguien que tiene un discurso aplicado de antemano y espera cubrir una serie de casillas, te cierra la posibilidad de producir algo nuevo porque prev un resultado.

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Elvira Pujol - Javier Rodrigo habla de hacer pedagoga con las instituciones. De todas formas, es necesario que desde los museos se renueve o recicle esa evaluacin de los proyectos. hace poco el CoNCA nos deneg una ayuda porque deca la carta era un proyecto pedaggico y social, pero no artstico. Como el jurado es secreto, no puedes conversar con nadie para defenderlo. Qu entienden ellos por pedaggico? y dnde nos situamos nosotros? Porque el margen es muy estrecho. Tendran que conectarse mejor a propuestas de trabajo novedosas. Carla Padr - Veo un problema en la forma en que Claudio designa a la institucin, porque yo trabajo en una soy profesora titular de la Universidad de Barcelona y en teora, segn el Plan Bolonia, tendra que seguir el nuevo currculum tecnocrtico, el cual hemos entregado en formato virtual, y ser consciente de que mi rol de docente ha cambiado. Eso lo determinara la institucin. Sin embargo, en el nivel micropoltico las posiciones son mltiples; la institucin Bellas Artes me sita a m y yo me resisto. Si estoy sujeta a ella, es que a la vez estoy dotada de agencia, y por tanto en mi aula decido cul es el marco de construccin de saber, hacindolo adems pblico; cul es mi tica, o mis deseos, o lo necesario para constituir un espacio de habla y autoridad compartida. Los programas que escribo no son de objetivos, sino que yuxtaponen algunas experiencias y me colocan en un lugar especfico dentro de las teoras; el proceso viene luego, en clase. En el programa no figura nada, ni siquiera al final, que haya que cumplir en relacin a los estudiantes, ni sobre cmo nos relacionamos. En el caso de la evaluacin, puedo poner notas o iniciar un espacio de cooperacin en el cual acordemos cmo vamos a pensar en qu aprendemos. Pues bien, esto es una matriz que tendramos que incorporar al hablar de instituciones, donde hay desde luego agendas y polticas, pero tambin resistencias. En el contexto mallorqun se han hecho varios experimentos y prcticas dialgicas, coordinadas por Javier Rodrigo y Aida Snchez de Serdio, que no eran sino una tentativa de poner en relacin diferentes comunidades artsticas y de educadoras. A raz de algunas de estas prcticas naci despus un proyecto muy bonito, Cartografiarnos, que investigaba las concepciones del paisaje entre tres escuelas de primaria y Es Baluard. En el informe que escribieron Irene Amengual y Ana Bauz, por aquel entonces en el equipo del museo, se constata un fracaso, entre otras cosas, porque una de las escuelas utiliz el capital simblico del proyecto para hacer propaganda de s misma, o porque no todas comprendieron el proceso negociador que se quera emprender; era visto a veces como una intromisin. Los problemas no son algo fijo, sufren desplazamientos diversos, aunque acabemos cayendo sin querer en esta retrica institucional. Carles Guerra - El concepto de institucin que se maneja acostumbra a ser demasiado rgido y obsoleto. y lo que estamos viendo, al contrario, son instituciones que en cierta manera se nutren de lo que hasta ahora habamos llamado experiencias alternativas o de base. Un colega nuestro, Isaac Marrero, escribi una tesis ejemplar, dirigida por Fernando hernndez y Manuel Delgado, en la que se describa todo el proceso de una pedagoga a gran escala, donde participan agentes tan diversos como obreros, artistas y productores culturales, gente interesada

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en el patrimonio industrial, asociaciones de vecinos, etc. Me refiero a la crisis de Can Ricart, una antigua fbrica en la zona del Poblenou barcelons, que entre 2004 y 2006 emblematiz las protestas urbanas contra el capital especulativo. Ese proceso se resolvi con una concesin en la que el Ayuntamiento transform la protesta y los debates en una poltica cultural metropolitana. ya no estamos en esas pocas en las que la institucin era una especie de muro contra el que las voces chocaban. Al revs, sera el gran agujero que absorbe la creatividad espontnea, colectiva, popular, para reanimarla en polticas culturales hegemnicas. y se trata de un ciclo muy rpido; la industria de la moda tarda actualmente ocho das en llevar una innovacin que ha detectado en la calle a los grandes almacenes. Puede ser un buen espejo. Por otro lado, hay instituciones de arte que han animado procesos de empoderamiento y agenciamiento; el MACBA es un ejemplo de ello. Pero sucede que cuando tales procesos adquieren verdadera autonoma, la institucin experimenta el vrtigo de haber creado una criatura que se vuelve en contra suya. As que permite agenciamientos que ms tarde ha de interrumpir para salvarse a s misma; la operacin concluye con un jaque mate. Por eso creo que nos encontramos ante dinmicas que no son tan desesperanzadas; simplemente, son otras dinmicas. Fernando Hernndez - Las instituciones se configuran dentro de imaginarios. Ahora bien, las prcticas y los imaginarios no son lo mismo. Por ejemplo, imaginarios institucionales son el discurso de la burocracia de Max Weber, o El castillo de Kafka; el individuo, mera pieza del engranaje, no puede hacer nada frente a la institucin. En cierta ocasin tuve una experiencia de gestin poltica en la UB y el gran agente regulador de mi trabajo no era la direccin de la Universidad, sino las administrativas, que se peleaban conmigo y me decan lo que no se poda hacer. y yo les contestaba: Tu trabajo es decirme que no, pero mi papel poltico es interpretar lo que se puede o no se puede hacer. Por tanto, si yo interpreto que s se puede, se hace porque es mi decisin poltica Lo que pasa es que los partidos . y las instituciones son mquinas de clientelismo; algn da tendremos que sacudrnoslo. Pese a lo cual siempre hallamos fracturas, espacios por donde se cuela algo. y si ha sido as, es porque alguien, estando dentro de la institucin, tena voluntad de que aconteciese otra cosa. En la escuela el esto no se puede hacer es moneda corriente. Siempre pregunto quin lo dice; al fin y al cabo, dentro de tu aula haces lo que quieres. Llevo casi 28 aos trabajando con maestros y maestras que acaban haciendo lo que quieren dentro de su institucin. Esto, cuando se lo digo a quienes afirman que algo no se puede hacer evidencia que no es , un problema de la institucin, sino del lugar en el que ellos se colocan. Con la secundaria es brutal; claramente el trabajo consiste en desvelar que eres t el que no lo quiere hacer. Entonces, asume tu responsabilidad. No tolero que las instituciones se utilicen como coartada. Sobre lo que aada Elvira, yo soy un coleccionador de noes En algunos . currculos pongo los proyectos que no me han dado, porque ello quiere decir que al menos los he elaborado. Intento entender la lgica del no, y al hacerlo aprendo; me ha pasado, por ejemplo, el presentar un proyecto y ser rechazado, porque los evaluadores no lo entendan, y en la siguiente convocatoria refor-

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mular los mismos contenidos en una lengua que ellos captasen mejor, para as ganar el proyecto. Alguien me deca que eso era hacer trampa. Para m no son ms que formas de actuacin y resistencia. Imanol Aguirre - Un poco en la lnea de Fernando, me preocupa mucho que en este tipo de encuentros acabemos hablando siempre de las instituciones. Es ya una tradicin entre artistas y educadores. Lo cierto es que con frecuencia son las personas y no exactamente la institucin. Sera mucho ms efectivo que nos replantesemos en cada momento dnde estamos. La forma de coexistir y actuar seguramente resida en ver cmo me coloco yo, desde dnde estoy hablando y qu puedo transformar. Si t tienes clara tu posicin y la de esa administrativa o concejal, lo dems ya vendr solo. De todos modos, tendramos que redefinir nuestras posiciones; qu estamos entendiendo por artista o educador. Es una de las claves para que este giro sea posible y tenga entidad. Evitara que se echasen tantos balones a la institucin, al hacerse uno responsable de lo que no progresa. Carles Guerra - Para intentar cerrar este captulo, sealar que la educacin ha sido durante mucho tiempo vctima de una divisin social del trabajo en el campo del arte. y cuando nos hemos atrevido a cuestionar esa divisin, ha podido salir de su reclusin y ocupar espacios en los que no se le daba ningn crdito, ni se la esperaba. Ocurre lo mismo con la divisin de lo sensible propuesta por Jacques Rancire, cuando se nos permite entablar conocimiento a partir de la emocin o de los sentidos. El xito de la educacin ha sido el de diluir esas diferencias que se establecan entre un autor, un pblico, un crtico o un director de museo. Ese escenario se ha fundido en una experiencia difusa en la que la institucin se asemeja a un autor fantasma que representa una compleja red de cooperaciones, en arreglo a las cuales el pblico deviene algo ms que destinatario de los contenidos. Son cambios correlativos a una economa posindustrial. Donde antes observbamos museos con un conjunto de tareas diferenciadas y objetivos distintos, ahora existe un continuo; no tenemos solo la educacin o el lenguaje propio de la pedagoga, o solo la crtica de arte, o solo el pblico con su argot genuino, o solo el lenguaje de la gestin, sino un espacio transversal en el que las distinciones de antao ya no son pertinentes. Eso hace enormemente productivo a un museo en el contexto de una ciudad, porque genera una energa, un entusiasmo, un valor simblico que la economa puede capitalizar. Al mismo tiempo, dificulta entrar en una anatoma crtica de la produccin cultural. El artista o el pedagogo, que intercambian a da de hoy papeles entre s y con otros muchos, han quedado diluidos en un modelo institucional que se utiliza como reflejo de la innovacin social. Fernando Hernndez - yendo a las tensiones y poniendo un ejemplo, a finales del curso pasado tuve oportunidad de trabajar con todas las educadoras y algn educador de los museos de Donostia. y el punto central de los debates no fue qu hacemos, sino quines somos; no se pensaba cmo podamos llevar a cabo propuestas pedaggicas, dado que todo el mundo tena muchsima autonoma y nadie les forzaba a desarrollar, en sus centros respectivos, un determinado tipo de prcticas; la cuestin era construir una experiencia de relacin que les

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ayudara a ubicarse. En el tema de la escuela, el gran problema de muchos profesores es que, sabiendo qu hacer, no saben responder a la pregunta: yo quin soy? En estos momentos, el principal desafo de las prcticas pedaggicas o educativas sera contestar a esto, y sobre todo a su corolario, que es el de quin puedo ser; el deseo de querer ser. Claudio Zulin - Es una tcnica que he aplicado en los dispositivos en los barrios, y que pasa por la ficcin. yo no s quin soy, t no sabes quin eres, nadie sabe quin es..., pongamos esto como punto de partida y vamos a decidir unos personajes y construir una actuacin ficticia, durante la que la ficcin se traduce en reflexin. Ahora estoy preparando una videoinstalacin y una pelcula en el barrio del Carmelo para las que propuse a personas totalmente desprovistas de poder, las cuales se imaginan que tienen mucho. Empezamos desde ah: qu es mucho poder?, mucho dinero?, mucho trabajo?, mucho poder poltico? Estamos explorando juntos lo que significa imaginarse de otra manera, y por lo tanto, imaginarse a uno mismo con capacidad de transformacin. Es una estrategia muy sencilla, pero profundamente integrada en la manera de vivir de nuestra sociedad, cuyo deseo inmediato de consumo tambin se basa en ficciones. Todo esto tiene que ver, de manera radical, con el deseo; se trabaja desde una mquina que ya est en marcha, la del deseo de la imagen y el imaginario, y en la que se introduce un virus. Como dije, espero que acabe primero en una videoinstalacin que pueda abarcar una dimensin territorial, y despus en una pelcula que viaje sin mi control, de tal modo que el acoplamiento de ambos formatos trace crculos diferentes a partir del mismo material y de una experiencia comn. Joan Vila-Puig - En referencia a la tradicin que prescribe lo educativo como un ingrediente de liberacin, del tipo formmonos para ser mejores, ms conscientes y libres nuestro acercamiento a los ateneos, no queriendo idealizarlos, , s que sirvi para constatar prcticas y formas de socializacin que consideramos frtiles. Por encima de la capacitacin profesional que proporcionaba a los obreros a su salida de la fbrica, se gest tambin una cultura compartida, que abordaba y cuestionaba el ocio, la formacin artstica, la alimentacin o la salud en relacin al medio. Era una educacin que responda directamente al quines somos que apunt Fernando mediante elementos de capacidad y socializacin. No s si esta experiencia es compatible con la situacin actual. An as, presenta un modelo a travs del que circulan lo emocional y relacional junto a lo educativo, y que sienta las bases para un ejercicio de ciudadana que cohesiona a la vez que resiste. Carles Guerra - Ese tipo de pedagoga compartida y autogestionada, que surge fuera del horario laboral, por la noche, cuando uno ya tiene el cuerpo agotado, es de gran importancia para considerar cul sera la esttica de las clases obreras a las que se conectaran esas experiencias de las que hablis vosotros, Elvira y Joan; posiblemente, esa debera ser calificada como una esttica de la fatiga. Cmo vamos a crear as un arte destinado a unos sentidos absolutamente frescos tal como ha pretendido la tradicin de la modernidad? Eso s que es una idealizacin burguesa.

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Claudio Zulin - En el Estado espaol siempre falt una crtica a la dialctica de la Ilustracin. El racionalismo ingenuo era el ncleo de la manera de concebir el anarquismo; haba una idea de progreso que no se podra asumir ahora, despus de su revisin, sin caer en contradicciones. Uno de los grandes fallos del anarquismo ibrico fue que careca de una voluntad de produccin de lo sensible; predomin, justamente, cierto discurso racionalista que desmontaba lo sensible en una serie de comportamientos, todos ellos loables y con repercusiones ticas posteriores, como el nudismo, el amor libre, etc. Pero sabemos tambin que Federica Montseny escriba novela rosa para educar a los obreros. Me parece un camino completamente equivocado. Aparte de la esttica de la fatiga que comentas, el comunismo fue mucho ms productivo en cuestiones sensibles, en fases como el comienzo de la Revolucin Rusa o durante la preparacin de la Comuna de Pars. Mientras que el anarquismo espaol desconfiaba de lo cultural al considerarlo un elemento burgus. Elvira Pujol - Bueno, porque se entendi que era urgente el tomar conciencia de la condicin obrera y crear una cultura propia. El arte se despachaba como un estereotipo burgus, o una iconografa, pero es que el contexto era muy diferente. y si alguien tena ganas de escribir novela rosa, pues igual es que esa era la va en un contexto as. Fernando Hernndez - Me ha encantado el concepto de Carles de la esttica de la fatiga En estos momentos hay espacios que desconocemos, porque se . salen de nuestro marco de actuacin, que son de enorme inters al respecto. En Barcelona hay una escuela para adultos en La Verneda, en donde se invita a las personas a leer libros, encontrarse, salir..., esto lo hacen a partir de las siete u ocho de la tarde. Pero qu es lo que les vincula? La idea de vnculo no es algo que nuestras instituciones culturales trabajen demasiado; antes bien, son cajas de entrada y salida. En esta escuela trataran de encontrar un sentido de ser colectivo; eso les lleva a quedarse hasta las once de la noche, aunque se tengan que levantar a las seis de la maana del da siguiente. Recuerdo a una colega argentina que estaba de paso por Barcelona; le pregunte qu vena a hacer y me dijo que la haban invitado a comentar una novela en La Verneda. As pues, tienen prcticas de lecturas colectivas. A veces reducimos el arte a lo performativo y visual, habiendo otras propuestas igual de vlidas. Si fusemos capaces de introducir ah formas de contarse, seran enormemente receptivos. Adems, estos espacios quiebran una narrativa habitual de las ciudades, y es que son intergeneracionales; repescan a jvenes que tuvieron que abandonar la escuela para ponerse a trabajar, a personas mayores que continan trabajando por su alfabetizacin..., esa gente se rene ah, en lugares completamente invisibles para nosotros. Simplemente, van por otros circuitos. Apuntan esa tensin de la fatiga y no buscan visibilidad. Por ltimo, Carles tambin planteaba una genealoga de las transmisiones pedaggicas. y este pas, esa genealoga no la puede hacer porque con el hiperdesarrollismo de los aos 80 y 90, cuando nos transformamos en ricos, todas las capitales de provincia crearon un museo de arte contemporneo. Para qu necesitas Misiones Pedaggicas si ya tienes eso? Ahora lo que hay que

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conseguir es que vaya la gente. Algn da sera bueno revisar las estrategias pedaggicas dentro de estos museos de arte contemporneo. Se supona que la cuota cultural quedaba cubierta con ellos, lo cual ha sido un autntico valium. Pensar que porque existen tales instituciones, se activan procesos educativos... De la esttica de la fatiga, pasamos a un cansancio de la oferta, que produce un bloqueo. y nosotros tambin podemos ser agentes de ese bloqueo. En este punto, la evaluacin me parece un tema fascinante. No s si sabis que el Ministerio de Cultura est pensando en evaluar aquello en lo que ha invertido, de modo que si te doy 30.000 euros, ese dinero debe producir algn tipo de retorno; no son para que t hagas tu obra, la cuelgues en una galera y se acab. La evaluacin no consiste tampoco en emitir un juicio, sino en comprobar qu se devuelve a la comunidad, o cmo se interviene en ella. Los anglosajones y nrdicos tienen clarsimo que el artista financiado pblicamente ha de rendir cuentas despus. Imanol Aguirre - Sobre el cansancio de la oferta que seala Fernando, quisiera compartir con vosotros una experiencia que est teniendo lugar en Navarra. Ante el pramo cultural de la comunidad, el gobierno solicit a una eminencia del mundo del arte contemporneo que elaborase un informe sobre cmo situarlo all. Se defini incluso la localizacin de un posible museo, y cosas as. El Instituto de Arte Contemporneo (IAC) acab pidiendo al gobierno navarro la revisin de dicho planteamiento, toda vez que ignoraba, sin ir ms lejos, el cdigo de buenas prcticas respecto a la eleccin de los directores. El gobierno acept, as que ha formado una mesa de trabajo; a m me invitaron por cuenta de la Universidad. Tuvimos una primera reunin en junio para realizar un diagnstico de aquel primer informe, y las preocupaciones mayores se corresponden a la delimitacin entre lo moderno y lo contemporneo, a cundo tendra que empezar el museo..., en definitiva, no somos capaces de romper con las dinmicas de valium cultural. Pese a que tenemos delante de las narices al resto de museos de arte contemporneo, y lo que est sucediendo con ellos, somos incapaces de ofrecer una alternativa desde posiciones que son, en principio, crticas. Da mucho miedo. Podemos ponerle palabras y conceptos como evaluacin con retorno y dems, pero si luego ese retorno va a medirse en nmero de visitantes, caemos en los mismos problemas.

LA AGENCIA EDUCATIVA, EL PBLICO Y LO PBLICO Carles Guerra - Querra dilucidar la ecuacin que equipara todo lo relativo a la educacin, y a su concrecin en el espacio social, a una intervencin directa en polticas culturales. Esa tarea, que antes pareca reservada a una franja muy estrecha de gestin o por as decirlo, especializada, se ha desplazado ahora a los propios participantes y agentes que eran concebidos dentro de su marco. Si elaboramos este desplazamiento, tal vez alcancemos a iluminar mejor las condiciones del giro educativo en tanto que responsable de ello. A este punto, acciones o acontecimientos urbanos que brotan con cierta espontaneidad, como las protestas que hubo en Can Ricart en 2006, luego se convierten como

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deca antes en cuestin de seis meses y de la mano del Ayuntamiento de Barcelona, en las Fbricas de la Creacin, cuyo plan se asocia a la conservacin del patrimonio industrial y a la produccin intelectual y artstica. ya en las Misiones Pedaggicas, la prctica artstica de Ramn Gaya o Jos Val del Omar se identificaba en cierto modo con una poltica cultural. Pero esta conjuncin, durante el posfordismo, se vuelve una tendencia muy comn. Joan Vila-Puig - Los museos de arte contemporneo han generado tambin a su alrededor zonas de sombra. En el momento en que se apuesta por ellos, se anulan, desestabilizan, fragmentan o debilitan formas de gestin cultural que a lo mejor son ms frgiles, si bien estn vinculadas a dinmicas reales del propio territorio. En muchos casos se han instalado en ciudades pequeas, con un ecosistema cultural que podra ofrecer, sin embargo, niveles de calidad elevados. Entonces, la lgica de los museos no debe romper ese tejido para reproducir modelos ajenos, y a menudo estandarizados. En Sabadell conozco el caso contrario; el consejero de cultura foment, para empezar, la creacin de un mapa que registrase todo lo que se estaba haciendo localmente. La pedagoga pasa tambin por aprender de la gestin y que la gente se empodere y demuestre su capacidad de generar polticas culturales. y ello tanto en la pequea asociacin, como en la mesa de trabajo de una institucin, de tal suerte que la permeabilidad y horizontalidad sean reales, y no solo programticas. Carla Padr - Con frecuencia, tras la inauguracin de estos museos de arte contemporneo, lo nico que queda es el edificio, el director, la administracin, y luego ya depende todo de la economa del lugar y de lo que aporten comisarios o artistas freelance. Al mismo tiempo, hay una reivindicacin continua por parte de las trabajadoras de los departamentos de educacin, creados en los aos 90, sobre la precariedad bajo la que suelen desarrollar sus prcticas. Por tanto, tenemos una institucin dbil, precaria, que se representa no obstante como un monumento. Ms all de este dinamismo freelance, me pregunto, desde el punto de vista de una institucin que tendra que aprender de s misma, qu posicin ocupan estas trabajadoras en ella? Fernando Hernndez - Aunque el anlisis de Carles es muy atractivo, la nocin de poltica cultural me parece excesiva. Tengo la percepcin de que en Catalua ningn gobierno ha hecho poltica cultural; se ha realizado gestin y se han llevado a cabo acciones culturales, pero lo anterior supone una visin global del tipo de sociedad y de la forma de pensamiento que quieres expandir, para que todo vaya en esa direccin. En el segundo gobierno del PSOE se hizo una cierta poltica cultural, cuando se intentaba colocar la marca del arte espaol en Europa y en el mundo, y se lanzaron toda una serie de exposiciones internacionales. Despus, lo que predominan son acciones, lo cual no deja de ser correcto, y gestiones, respecto a las que es importante, encontrar a personas con una cierta sensibilidad. Aqu es donde ha de colocarse la educacin. Carles Guerra - Tal vez tengas razn y haya confundido de manera excesivamente vulgar poltica cultural con gestin. Solo estaba tratando de vislumbrar cmo

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algunas instituciones se valen de un outsourcing para componer su agenda; da buena cuenta de ello el CCCB, cuya forma de gestionar el contenido ha consistido en abrirlo a otros agentes. Se produce as una delegacin constante, una cadena de gestiones que yo he considerado reseable, a fin de cuentas, como poltica cultural. Imanol Aguirre - Quiz habra que buscar un trmino intermedio, porque gestin suena demasiado neutro e inocente, como si aludiera a una simple manipulacin de recursos. y en efecto, poltica tampoco es, en el sentido de que no imprime una direccin nica. Carles Guerra - Tambin habr pecado de confuso al vincular la poltica cultural con la capacidad de programar. Porque hoy en da, el acento en la creacin acarrea igualmente la necesidad de convertir a los creadores en programadores que incorporen, a su vez contenidos. A lo mejor cabe decir que entre poltica, gestin y programacin ha tenido lugar una fusin de fronteras, reservando no obstante, tal como apunta Fernando, la nocin de poltica cultural para una escala mayor de accin. En todo caso, s sealara esa idea: quin educa a quin? Quin impone qu contenidos a quin? Por lo tanto, que pequeos colectivos se estn encargando de ello sera, a mi juicio, otra vertiente del giro educativo. Claudio Zulin - Tiene algo de generalizacin de lo que haba sido el proyecto de las vanguardias histricas. Los futuristas se vean capaces no solo de producir obra, sino tambin de producir una poltica cultural. As que las instituciones, que antes eran opuestas a las vanguardias, ahora es como si formaran parte de su programa. Carles Guerra - Con la diferencia de que ahora lo nuevo es mltiple y es necesario contar con una multitud de agentes. Claudio Zulin - S, el problema de la novedad es que es como una cscara vaca. Carles Guerra - yo dira que se trata de una acumulacin de diferencias, una multiplicidad que excede una nica representacin icnica y sinttica. Por consiguiente, se requiere una multiplicacin constante de las formas de programacin de contenidos, y tambin un clculo que permita delegar esa programacin en nuevos agentes, de forma permanente, sin que el control de los contenidos pueda ser detentado por una sola instancia. Claudio Zulin - La asuncin de la vanguardia por parte de la institucin nos devuelve a esa extraa circularidad en la que nos movemos, donde lo difcil es distinguir qu papel est uno cumpliendo. y, sin embargo, es una posicin que conocemos de sobra, justamente por esta nueva forma de capitalismo que demanda una renovacin permanente. A veces pienso que nuestro trabajo pasa por meter ah una cua pasoliniana; una crtica a partir de alguna fuerza del pasado.

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Carles Guerra - No hemos abordado an el captulo del pblico y de lo pblico. Si la educacin se ha transformado en un bien cultural, integrado en una economa de servicios, una de sus versiones es la que toma mltiples formas y lugares, como resultado de la divisin del trabajo entre quienes ensean o la reciben. As pues, la nocin de lo pblico, o de lo demtico, sustituye a la de masa. Tradicionalmente era la educacin la que constitua al pblico; le impona a un determinado sector de la poblacin una manera de hablar y unos contenidos. Ahora, en cambio, no tenemos un pblico sino la atomizacin de lo pblico, bajo la cual proliferan diferentes lenguajes. La idea de un museo molecular es acaso el eptome de esta mutacin; sera un museo que alberga mltiples narrativas, que son activadas por la experiencia de los visitantes. Por no dejar de mencionar cmo en ciertos casos el pblico arrastra consigo los contenidos del museo a travs de plataformas como youtube, Facebook, etc., y los convierte en publicidad de la institucin, la cual acabar asemejndose a una empresa. Fernando Hernndez - En los aos 70, los publicistas de AAF Madison establecieron la necesidad de contar con pblicos diferenciados. La publicidad ya no se diriga a todo el mundo, haba que sectorizarla. Esto no llega a las instituciones culturales hasta los aos 90, dos dcadas despus, y cabe preguntar por qu no se permeabiliz antes; dira que el motivo es un exceso de la oferta. Un caso paradigmtico es el CCCB, que ha conseguido crear pblicos especializados: la polipoesa, los festivales de msica, etc. Tiene como correlato que las estrategias educativas sean asimismo diferenciadas. La institucin acta como un ente polimorfo y no va en una sola direccin, sino que desarrolla distintas relaciones, que adems se mantienen ao tras ao; as mantiene una actividad prolongada. Sera magnfico si esta construccin relacional la llegase a entender el profesorado de las escuelas, porque sigue actuando como ante un todo, no viendo que las relaciones y flujos de los museos varan. En cuanto a la gestin cultural, es fundamental una economa de la atencin. Toda relacin educativa que no recurra a ella est condenada al fracaso. Tampoco es que se haya reflexionado lo suficiente, en el plano educativo, acerca de esa diversificacin. Por qu? Porque trabajamos con poblaciones cautivas. La escuela es una poblacin cautiva. No le prestamos atencin. Me han llamado alguna vez para que les aconsejara una exposicin para cada trimestre; lo significativo es que me lo preguntan a m, pero no a la institucin cultural. Carla Padr - y el visitante imaginado tampoco tiene por qu coincidir con el que verdaderamente llega. Dejamos de lado tambin que muchas personas que trabajan en los departamentos de educacin de museos de ciencias sociales, e incluso en algunos de arte, como el del MNAC, manejan teoras constructivistas que son, al fin y al cabo, las imperantes en el currculum educativo. Anticipan un sujeto deseoso de aprender, de modo que la educadora ha de generar estrategias y herramientas en funcin de esa figura. En ese contexto institucional, la capacidad para desdecir tales teoras constructivistas, por ejemplo, es muy reducida. Presenciamos por otro lado, en las sociedades posfordistas, la necesidad de producir y poner en circulacin cuantas ms cosas, y ms rpidamente, mejor.

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y conviene detectar qu tensiones crea esta obsolescencia cclica en los departamentos educativos. Vuelvo a la cuestin de lo micro: podramos rescatar, a la luz de la investigacin narrativa en educacin, historias de vida de las personas que han actuado en esos escenarios. As contrastaramos los anlisis macro con aspectos micropolticos. Elvira Pujol - Aadira el trmino de suplantacin, a propsito de la institucin como fbrica; su sobreoferta acalla lo que ya est latente en la sociedad. Se trata de un ruido que no deja or nada ms, procedente de una elite que suplanta otras voces, posibilidades y mundos. Lo que en esencia es lo pblico pasa a la invisibilidad. Nosotros asumimos que hay que rescatar toda esa cultura sometida al bombardeo de lo oficial y meditico. Joan Vila-Puig - Quiz est en contradiccin con lo que dices, pero creo que no es tanto rescatar como, en la mayora de los casos, proteger. hay situaciones en las que lo interesante es producir espacios no visibles, o que no tengan la necesidad de mostrarse continuamente, para originar procesos de sedimentacin y maduracin; que no impere la lgica de lo siempre visible o expuesto, porque de lo contrario inducimos unas conductas de auto-representacin incesante. Las nuevas generaciones explotan en exceso este rol. Quin sabe si algn da aparecern disidentes a esta sobre-exposicin, que opten por espacios de silencio meditico. Carles Guerra - hasta ahora, la educacin pareca tener como objetivo la mxima universalizacin de contenidos, la mxima transparencia, la mxima visibilidad. y estamos llegando a un punto en que casi anhelamos que sea una reserva de privacidad dentro de la institucin, en donde pueda ocurrir algo sin necesidad de traducirlo pblicamente. De hecho, si hay una vuelta posible al arte de vanguardia, acaso es como elemento de resistencia a la comprensin, a la transparencia y a la fatalidad de ser parafraseado incesantemente. As pues, y si fuera la educacin la encargada de restituir la opacidad en el arte, de prevenir que no todo sea digerible y fagocitado a la postre? Imanol Aguirre - Por ello, debemos tener cuidado con las estrategias de la economa de la atencin que deca Fernando, porque son muy empresariales. Te personalizan y hacen sentir partcipe, cuando realmente no participas en nada. Lo que planteis es un contrapunto que merece la pena ser explorado. Quiz la intimidad sea un mbito ms performativo para la educacin que el de la visibilidad constante. Joan Vila-Puig - Lo educativo, en mi opinin, no debe exponer a riesgos excesivos; es proteccin y, al mismo tiempo, fortalecimiento. La bsqueda de espacios no visibles propicia el rescate de puntos perifricos, donde la diversidad an es posible. Sera la idea del tercer paisaje de Gilles Clment: los espacios abandonados, que no estn expuestos ni al consumo ni a la explotacin, acumulan la mxima diversidad biolgica; como los mrgenes de las carreteras europeas.

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Carles Guerra - Esa comparacin que mencionas, entre los sujetos de la educacin y la biodiversidad, no viene sino a recordarnos que tambin el pblico se habra asimilado, en estos ltimos aos, a un recurso natural. Cualquier actividad cultural, por desinteresada que parezca, ha entrado en una economa que interviene en la vida. Adems, ese recurso puede ser explotado sin que haya que devolver beneficio alguno a los propios individuos, agentes o protagonistas del trabajo Est ocurriendo eso mismo, por ejemplo, con la . nueva categora de archivos en los museos. Qu se est adquiriendo? Pues documentos y experiencias que antes permanecan al margen del sistema de valorizacin de las instituciones. El museo sirve en estos momentos de campo de experimentos a la vanguardia de la economa, y en ese proceso, la educacin cumple un papel primordial. Imanol Aguirre - Tendramos que despegarnos de la fantasa de que las cosas son transmisibles o generalizables tal cual. hasta cierto punto, el hecho educativo pertenece a lo privado, ms que a lo pblico, aunque luego esa experiencia la consideremos traspasable. O quiz su germen sea privado. No s, lo planteo como duda. Claudio Zulin - Estoy de acuerdo contigo. Creo que la discusin oscila entre dos tipos de yo, o de nosotros; uno ms particular, como personas que hemos tenido experiencias con la cultura, y otro en tanto que integrantes de un discurso sobre la educacin. Percibo un poco esa contradiccin. Si pensamos cul era el programa educativo del siglo xVIII, la idea de abrir un espacio ntimo, como el de la lectura, siempre ha estado presente. Se te enseaba una forma de intimidad que era productiva para ti. Pero, a otro nivel, la educacin sucede por definicin en el mbito pblico, porque es una relacin entre t y yo entre nosotros, y cualquiera de las formas que eso tome ser irremediablemente un acto de comunicacin. Solo que en gran parte de lo que estamos diciendo asoman nuestras sospechas hacia lo institucional. Carles Guerra - Porque bajo la coartada de ofertar una experiencia irrepetible en el museo, lo que se est configurando es una subjetividad homogeneizada. Eso ya se ha conseguido en el cine y la televisin: todos creemos sentir lo que sentimos como algo nico. Lo adverta Felix Guattari en 1991, durante la Guerra del Golfo, al comentar las imgenes de bombardeos transmitidas como episodios de un videojuego; Guattari consideraba aquella una visin hipntica a partir de la cual tienes la sensacin de estar metido en el espectculo mismo. Lo que ves despierta tu subjetividad, aunque sea igual para todo el mundo. Me temo que en los museos actuales vivimos esa paradoja; lo que experimentamos como diferencia nos lleva irremediablemente a un proceso de homogeneizacin. Claudio Zulin - Con todo, rompera una lanza en favor del museo por el hecho mismo de que, por ejemplo, estamos hoy aqu, en un museo. Pese a esa subjetividad paradjica, los museos son permeables a otros planteamientos y lugares, y los que primero han demostrado capacidad de asimilar las crticas

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que se les han lanzado. La relacin entre vanguardia y mercado tampoco es ninguna novedad; la primera ha fabricado modelos sensibles, culturales y conductuales que luego se integran en una lgica econmica. Aun as, dira que si hay un lugar donde ahora mismo podemos discutir de todo esto, que adems ser publicado, es aqu. Tal vez como consecuencia de que los frecuento ms, los espacios del cine y la televisin se me hacen mucho ms duros. Mientras que en el contexto musestico o artstico puedes decir, yo estoy haciendo esto pero veo tal problema Esa reflexin, fuera de aqu, puede acabar socavando . lo que tratabas de llevar adelante. Carla Padr - y en un aula, a veces las personas con quienes ests trabajando te colocan en situaciones totalmente incmodas, las cuales, por toda una serie de cuestiones estructurales, no se recogen y son invisibles en la investigacin. Creo realmente en las relaciones particulares que se establecen entre las personas, y en el cuidado, sobre todo a la hora de reconocer una multiplicidad de posiciones: donde te colocan, te colocas, te recolocan, y a la inversa. Joan Vila-Puig - Precisamente, lo que delata esta mesa redonda es que nos interesa salvar la educacin. Creemos en ella e intentamos que sea un espacio rico, de encuentro, que se llene de posibilidades y permita la apertura de conflictos o imprevistos; en el que no todo est escrito. La crtica, la crisis, la autocrtica o incluso la autodestruccin, si se quiere, deberan tener su oportunidad con el giro educativo. y un museo, siendo de arte y creyndoselo, pues evidentemente debe alojar todo esto. Imanol Aguirre - Incluso dentro de este espacio comn del museo y la educacin, lo decisivo est en el segundo trmino. Si la educacin se corresponde con un servicio, desde un horizonte empresarial, ciertamente se producirn las subjetividades homogeneizadas que menciona Carles. Que haya arte y educacin no garantiza ninguna transformacin, ni interacciones ms ntimas y personalizadas. La clave para que estas se den es una perspectiva educativa. hemos de preocuparnos de averiguar cmo interactuamos, desde dnde y para qu. Es ah donde nos la jugamos.