Tecnologia Guia AQUILES GAY

Primer Taller de Actualizacin
sobre los Programas de Estudio 2006

Tecnologa
Gua de Trabajo
Tecnologa. Gua de trabajo. Primer Taller de Actualizacin sobre los Programas de Estudio 2006
fue elaborado por personal acadmico de la Direccin General de Desarrollo Curricular, que
pertenece a la Subsecretara de Educacin Bsica de la Secretara de Educacin Pblica.
Autoras
Nahieli Greaves Fernndez
Cristina Rueda Alvarado
Silvia Valdez Aragn
Coordinacin editorial
Esteban Manteca Aguirre
Correccin
Carlos Eduardo Linares Reyes
Diseo
Ismael Villafranco Tinoco
Susana Vargas Rodrguez
Primera edicin, 2007
D. R. Secretara de Educacin Pblica, 2007
Argentina 28
Centro, C. P. 06020
Mxico, D. F.
ISBN: 978-968-9076-85-8
Impreso en Mxico
MATERIAL GRATUITO. Prohibida su venta.
lndicc
Presentacin 5
Introduccin 7
Primera sesin
Qu papel tiene la enseanza de la tecnologa
en la escuela secundaria?
Por qu es necesario un cambio curricular
para la asignatura Tecnologa? 11
Segunda sesin
Por qu es importante el estudio del saber hacer?
Por qu es fundamental conocer acerca
de los avances tecnolgicos? 15
Tercera sesin
Qu importancia tiene la enseanza
de la tecnologa en la educacin secundaria?
Hacia dnde orientar el cambio curricular de la asignatura?
Qu elementos pueden contribuir a mejorar el trayecto
formativo de los docentes en funcin del cambio curricular? 19
Bibliografa consultada 23
Anexo 1
Educacin tecnolgica en el siglo xxi
Jos A. Lpez Cerezo y Pablo Valenti 27
Anexo 2
La formacin del profesorado:
la piedra angular de la Educacin Tecnolgica
Mara Josefa Mandn, Carlos Mara Marpegn
y Juan Carlos Pintos 33
Anexo 3
Design for the Other 90%. Catlogo de la exposicin 37
Anexo 4
cts desde la perspectiva de la educacin tecnolgica
Toms Buch 45
Anexo 5
Ciencia, Tecnologa y Sociedad: una mirada
desde la Educacin en Tecnologa
Germn Daro Rodrguez A. 53
Anexo 6
Cmo aprenden los maestros?
Pablo Latap Sarre 59
S
Prcscntacin
Conforme a qu criterio se har este nuevo juicio de los hombres,
esta revisin de los valores sociales?
Ofrezco desde luego una frmula quizs
incompleta, pero eficaz y sencilla:
No hay ms que dos clases de hombres:
los que destruyen y los que construyen, y slo
hay una moral, la antigua y la eterna,
que cambia de nombre cada vez que se ve
prostituida, pero se mantiene la misma en esencia.
Hoy, de acuerdo con los tiempos, podramos llamarla la moral
del servicio. Segn ella, habra tambin el hombre que sirve
y el hombre que estorba... Constructores y destructores.
Consumamos la reforma de la enseanza, de la moral
y de la historia, conforme a estas dos categoras. No se trata de
una tesis irreal, sino muy humana y prctica.
No exige santidad, pero s obras tiles...
Jos Vasconcelos
1
Esperamos que esta Gua seale el camino hacia una nueva cultura de la tecnologa
y que por tanto contribuya a que esta asignatura tenga un lugar preponderante
en la secundaria mexicana con el fn de que nuestros estudiantes cuenten con una
preparacin pertinente de cara al siglo xxi.
El propsito de este material es que los docentes refexionen sobre la importan-
cia de la tecnologa y su enseanza, ya que representa un contenido fundamental
para que las alumnas y los alumnos a su cargo logren aprendizajes tiles y perdu-
rables que contribuyan a mejorar su calidad de vida presente y futura.
El taller de actualizacin en el que se utiliza esta gua es un espacio de encuentro
profesional til para refexionar, analizar y tomar decisiones con los colegas acerca
del papel que juega la tecnologa en el mundo actual y en la educacin bsica. Este
encuentro ser muy provechoso si los grupos colegiados se comprometen en una
discusin amplia sobre el tema y sobre su enseanza en la escuela secundaria.
Esta gua es un auxiliar que propone como aspecto central el deseo de las maes-
tras y los maestros de mejorar su trabajo en este campo, partiendo de reconocer
cunto saben, cules son sus limitaciones, cunto desean aportar y aprender, y
cunto pueden enriquecer las formas propias de ensear esta asignatura en co-
laboracin con sus colegas.
1
Jos Vasconcelos, Discurso del Da del Maestro, en: sep, Boletn de la Secretara de Educacin Pblica,
Tomo iii, nm. 5 y 6, 2 semestre de 1923 y 1
er
semestre de 1924, pp. 859-865.
6
Puesto que la formacin docente es un proceso continuo, que no termina al
egresar de la escuela normal o universitaria, ni se agota con un curso o un taller;
les invitamos a que busquen actualizarse durante su prctica, individual y colecti-
va, refexionando sobre lo que ocurre en el aula al impartir esta asignatura, sobre
los cambios que observan en sus alumnos en el aula-taller y sobre la necesidad de
adoptar distintas formas de entender la asignatura, a la luz de los nuevos requeri-
mientos que la sociedad reclama en este campo.
7
lntroduccin
El taller est diseado para que sea un elemento importante del desarrollo profe-
sional y se pretende que sirva como detonador para que los docentes aprendan
ms sobre lo que la tecnologa aporta a la formacin del alumnado del nivel de
secundaria y sobre la importancia de su enseanza en este siglo.
La escuela secundaria tiene el compromiso de brindar a los adolescentes una
educacin de calidad que responda a sus necesidades formativas. Para ello, bien
sabemos que se han de priorizar el desarrollo de competencias, as como el logro
de aprendizajes procedimentales, conceptuales y actitudinales de manera integral;
objetivos que se alcanzarn mediante el mejoramiento constante del trabajo que
cotidianamente realizan los maestros en este nivel educativo.
Esta gua, elaborada especialmente para el Primer Taller de Actualizacin de
Tecnologa, busca generar entre los maestros un espacio de discusin y anlisis
colectivo sobre algunos elementos relacionados con la importancia de la tecnologa
en nuestro contexto, lo necesario que resulta actualmente ensear esta asignatura,
y cmo pueden incidir en que la misma cubra los requerimientos que demanda la
Reforma de la Educacin Secundaria.
Descripcin de las sesiones
La gua est organizada en tres sesiones de cuatro horas cada una; en ella se aborda
la funcin formativa de la escuela secundaria frente a la necesidad de actualizar
el currculo de la asignatura de Tecnologa, y se reconoce el papel protagnico del
profesor en este proceso. En las actividades se promueve el intercambio de expe-
riencias y la construccin de acuerdos colegiados, teniendo como referentes tanto
la experiencia en el ejercicio docente, las refexiones en torno a las lecturas que se
revisarn, como sus expectativas en este campo.
Las actividades propuestas deben llevar a los maestros a la refexin y al anli-
sis, al intercambio de experiencias y a la construccin de acuerdos sobre la tecnolo-
ga y su enseanza en la escuela secundaria.
En la primera sesin, se pretende que el colectivo docente:
Analice el papel que tiene la enseanza de la tecnologa en la escuela
secundaria.
Reconozca la necesidad de un cambio curricular para la asignatura de
Tecnologa.
8
En la segunda sesin, se trabajan aspectos orientados a que los profesores:

Identifquen la importancia del estudio del saber hacer como elemento
fundamental en la creatividad e innovacin tecnolgica.
Reconozcan el papel central que tiene la tecnologa en nuestro tiempo y
el que tendr en el futuro.
En la tercera sesin, el colectivo docente:
Analizar la importancia de la enseanza de la tecnologa en la educa-
cin secundaria.
Refexionar hacia dnde orientar el cambio curricular de la asigna-
tura.
Propondr algunos elementos que contribuyan a mejorar su trayecto
formativo de acuerdo con el cambio curricular de la asignatura.
Se proponen actividades para realizarse de manera individual, en parejas, por
equipo, y en plenaria, las cules debern adecuarse al nmero de participantes de
cada colectivo escolar con el fn de que todos tomen parte en las tareas y que esto
no constituya una limitante para el desarrollo del taller.
Los tiempos recomendados responden a la estructura de un taller general: tres
sesiones de cuatro horas cada una. Sin embargo, cada colectivo docente determi-
nar el tiempo que dedique a cada actividad, dependiendo de la profundidad, el
anlisis o la refexin con que consideren conveniente abordar los contenidos; de
ser necesario, se debern continuar las actividades en la siguiente sesin para con-
cluirlas y alcanzar el propsito planteado.
Distribucin de contenidos por sesiones de trabajo y tiempo de duracin
Sesin Contenidos Tiempo
Primera
Qu papel tiene la enseanza de la tecnologa en
la escuela secundaria?
Por qu es necesario un cambio curricular para la
asignatura Tecnologa?
4 horas
Segunda
Por qu es importante el estudio del saber hacer?
Por qu es fundamental conocer acerca de los
avances tecnolgicos?
4 horas
9
Tercera
Qu importancia tiene la enseanza de la tecnolo-
ga en la educacin secundaria?
Hacia dnde orientar el cambio curricular de la
asignatura?
Qu elementos pueden contribuir a mejorar el
trayecto formativo de los docentes en funcin del
cambio curricular?
4 horas
Propsitos
Propsito general
Que el colectivo docente:
Reconozca la necesidad de un cambio curricular para la asignatura de Tecnolo-
ga en razn de la demanda social por una formacin integral ms amplia de nues-
tros educandos donde el docente es parte esencial, para que puedan afrontar los
retos de su vida presente y futura en un mundo tecnolgico en constante cambio.
Propsitos de las sesiones
Revalore la enseanza de la tecnologa en la escuela secundaria.
Reconozca la necesidad de un cambio curricular para la asignatura Tec-
nologa.
Identifque la importancia del estudio del saber hacer como elemento
fundamental de la creatividad e innovacin tecnolgica.
Analice el papel central que tiene la tecnologa en nuestro tiempo.
Refexione hacia dnde orientar el cambio curricular de la asignatura.
Proponga algunos elementos que contribuyan a mejorar su trayecto for-
mativo de acuerdo con el cambio curricular de la asignatura.
Invitamos a los maestros y a las maestras a trabajar con este material, a que se
reconozcan como protagonistas, actores y productores de esta reforma en la ense-
anza y el aprendizaje de la tecnologa.
10
Materiales para el taller
Por grupo, se requiere lo siguiente:
La Gua y sus anexos, una por maestro.
Un saln con pupitres o sillas y mesas mviles para un mximo de 30
maestros.
35 etiquetas blancas de 4 x 6 cm.
12 hojas de papel peridico.
Una bscula o seis frascos de plstico con capacidad de 500 ml con tapa
de rosca, que contengan agua hasta el tope.
25 hojas para rotafolio.
30 plumones de agua: 10 rojos, 10 negros y 10 de otro color.
30 lpices con punta.
30 ligas anchas.
6 huevos.
Un cuaderno de notas.
20 hojas para acetatos.
6 plumones para acetatos.
Un proyector de acetatos.
Dos tijeras.
Un frasco pequeo de pegamento.
Un cter o cuchillo.
Dos agujas, cada una con un metro de hilo.
20 alfleres en una bolsita de plstico
Simbologa

individual

parejas

equipos

plenaria
11
Primera sesin
qu papel tiene la enseanza de la tecnologa en la escuela secundaria?
por qu es necesario un cambio curricular para la asignatura Tecnologa?
A pesar de la complejidad de un satlite artificial, una
computadora o una red informtica, la tecnologa no es
un regalo de los dioses, sino que tiene un mbito de creacin en
cualquier sitio en que un grupo humano encara la solucin
de un problema. Hay una metodologa a seguir para resolver
problemas, y las soluciones, el cmo hacer las cosas, son
tecnologas. Es esencial que enseemos a nuestros jvenes
cmo encontrar soluciones.
Toms Buch
Propsitos
Analice el papel que tiene la enseanza de la tecnologa en la escuela
secundaria.
Reconozca la necesidad del cambio curricular para la asignatura Tec-
nologa.
Distribucin de contenidos por sesiones de trabajo
Actividades de tipo: individual, por equipo y en plenaria
Actividades
1. Para dar inicio a las actividades, organicen el mobiliario en crculo, de manera
que todos los participantes puedan verse y comunicarse cara a cara. Despus se
har la presentacin, incluyendo a los ponentes del taller: cada uno dir su nom-
bre, la asignatura o asiganturas que impartirn, y en qu grado o grados; tambin
mencionarn su pasatiempo favorito. Al concluir esta fase, el primero dir slo su
nombre y su pasatiempo; el segundo dir el nombre y pasatiempo del primero y
el nombre y pasatiempo propios, y as sucesivamente hasta que el ltimo diga su
nombre y pasatiempo y el todos los compaeros.
Tiempo estimado: 30 minutos
12
2. Escriban su nombre y su pasatiempo en una etiqueta y colquensela en un
lugar visible.
3. Ahora establezcan algunas reglas y lineamientos que favorezcan el trabajo en
el taller a partir de las aportaciones del grupo. Por ejemplo: llegar puntuales a las
sesiones, asistir a todas las sesiones y permanecer en ellas hasta que concluyan,
pedir la palabra levantando la mano, respetar los turnos de participacin, etctera.
Regstren sus acuerdos en un pliego de papel y colquenlo en un lugar visible del
saln, para acudir a l cuando lo requiera la dinmica del taller.
4. Dividan el grupo en 12 equipos, ya que seis realizarn la actividad A y los
otros seis realizarn la actividad B.
Actividad A
Los primeros seis equipos tienen como objetivo fabricar una bolsa de pa-
pel que resista un peso de 500 g. Los profesores y las profesoras presta-
rn diversos objetos que traigan consigo para llegar al peso indicado.
Al inicio de esta actividad cada equipo discutir y anotar qu procedi-
miento habr de seguir para fabricar su bolsa.
Cada equipo cuenta con dos hojas papel peridico, pero cada uno tiene
distintas herramientas para cortar y unir:
Equipo 1: tiene tijeras y pegamento.
Equipo 2: slo tiene tijeras.
Equipo 3: cuenta con un cter o un cuchillo, aguja e hilo.
Equipos 4: slo tiene aguja e hilo.
Equipos 5: slo tiene alfleres.
Equipo 6: no tiene herramientas.
Cada equipo elaborar su bolsa utilizando slo los materiales y herra-
mientas que ha recibido.
Probarn si el diseo fue exitoso intentando transportar dentro de la bol-
sa varios objetos que sumen un peso aproximado de 500 g. Pueden usar
una balanza para pesar los objetos o poner dentro de la bolsa un fras-
co de 500 ml lleno de agua, el cual equivaldra al peso aproximado de
500 g. Los resultados se comparan observando los acabados del trabajo,
las uniones y la funcionalidad de la bolsa.
Actividad B
A los otros seis equipos de trabajo se les pide que diseen un empaque
para transportar un huevo que se lanzar desde una altura aproximada
13
de 3 m. Para ello usarn slo la mitad un pliego de papel para rotafolio
y una liga de goma.
Al inicio cada equipo discute y anota qu procedimiento seguir para
hacer su artefacto.
Se comprobar que el diseo fue exitoso cuando el huevo con su empa-
que sea lanzado desde aproximadamente 3 m. de altura y no se rompa.
5. Al fnalizar estas actividades, todo el grupo discute sobre:
La metodologa empleada para resolver el problema que se les present.
La funcionalidad, calidad y durabilidad de cada una de las bolsas y de
los empaques de huevo, as como las caractersticas que hacen que cada
diseo sea exitoso o fallido.
La relacin que hay entre herramientas, materiales y resultados.
La importancia de la metodologa, la creatividad, la tcnica y la inno-
vacin en la fabricacin de artefactos y en la generacin de procesos
tecnolgicos. El papel del trabajo colaborativo en la produccin de los
mismos.
Se recomienda dar aqu un receso de 5 a 10 minutos.
6. Lean, de forma individual, el Anexo 1: Jos A. Lpez Cerezo y Pablo Valenti,
Educacin Tecnolgica en el siglo xxi.

7. Registren en su cuaderno las impresiones que les haya generado la lectura.
Consideren en su texto los siguientes puntos:
Este artculo slo ser vlido para los ingenieros?
Cmo ven los autores la relacin entre ciencia y tecnologa?
Qu relacin existe entre la innovacin y la creatividad en el marco de
la enseanza y el aprendizaje de la tecnologa?
8. Organicen equipos en los que participen compaeros de distintas asignaturas
o grados; compartan y comenten sus escritos. A continuacin, refexionen sobre los
siguientes aspectos de la lectura:
Qu se necesitar para mejorar la enseanza en Tecnologa?
Ser necesario un cambio curricular?
Tiempo estimado:30 minutos
14
9. Debatan las diferentes opiniones que hayan surgido en los equipos.
10. Obtengan, por equipos, algunas conclusiones de la primera sesin.
Para cerrar esta sesin hay que evaluar
11. Para conocer un poco ms sobre la naturaleza de este taller revisen de manera
individual las partes que conforman toda la gua: localicen los ttulos y subttulos,
analicen el propsito general del taller y los propsitos de cada sesin e identif-
quen los contenidos a tratar, as como los resultados por alcanzar al fnal de cada
jornada de trabajo.
12. Con base en esta revisin, comenten en plenaria:
Cul es el propsito central del taller?
Qu puede brindar a la labor que realiza este colectivo docente y a cada
uno de sus integrantes?
Se lograron los objetivos de esta sesin?
Tarca
Escriban en su cuaderno un comentario muy breve sobre la cita de To-
ms Busch que se encuentra al inicio de esta primera sesin.
1S
Segunda sesin
por qu es importante el estudio del saber hacer?
por qu es fundamental conocer acerca de los avances tecnolgicos?
La mayora de los diseadores y tecnlogos del mundo centran
su atencin y sus esfuerzos en desarrollar productos, procesos y
servicios exclusivamente para los consumidores ms ricos,
que no son ms de 10% de la poblacin mundial.
Slo con una revolucin en el diseo y en la tecnologa
se podr atender las necesidades de ese otro 90%.
Dr. Paul Polak
International Development Enterprises
Propsitos
Identifque la importancia del estudio del saber hacer como elemento
fundamental de la creatividad e innovacin tecnolgica.
Reconozca el papel central que tiene la tecnologa en nuestro tiempo.
Actividades
1. Revisen colectivamente los comentarios de Toms Buch y refexionen acerca de
ellos:
A pesar de la complejidad de un satlite artifcial, una computadora o una
red informtica, la tecnologa no es un regalo de los dioses, sino que tiene
un mbito de creacin en cualquier sitio en que un grupo humano encara la
solucin de un problema. Hay una metodologa a seguir para resolver proble-
mas, y las soluciones, el cmo hacer las cosas, son tecnologas. Es esencial que
enseemos a nuestros jvenes cmo encontrar soluciones.
Toms Buch
2. Lean de manera individual la lectura del Anexo 2: M. J. Mandn, C. M. Mar-
pegn y J. C. Pintos, La formacin del profesorado: la piedra angular de la Educacin
Tecnolgica (fragmento).
16
A partir de su experiencia como docentes y apoyndose en la lectura discutan
con sus colegas, en parejas:

Qu es el saber hacer?
Cul es la importancia del estudio del saber hacer y cul su aplica-
cin en la vida cotidiana?
En la actualidad, qu contenidos enseo en la materia de Educacin
Tecnolgica?
Qu objetivos persigo?
Los objetivos que me planteo y los contenidos que enseo a travs de
mis clases, propician que los estudiantes conozcan y tomen decisiones
respecto a los avances tecnolgicos?
Cul es la importancia del estudio del saber hacer como elemento
fundamental en la enseanza?
Con los programas actuales en educacin tecnolgica, es posible lograr
estos objetivos?
3. Dividan el grupo en tres equipos para realizar un debate que girar en torno
a la pregunta: quines se benefcian de manera prioritaria e inmediata con los
productos de la tecnologa?
El primer equipo debe sostener la postura de que los productos de la
tecnologa son para todas las personas.
El segundo equipo argumentar en el sentido de que los productos tec-
nolgicos son para unos cuantos.
El tercer equipo ser el moderador del debate, recoger los principales
argumentos de ambas posturas considerando las implicaciones econ-
micas, sociales y ambientales y propondr puntos de acuerdo.
Consideren en el debate de qu forma las guerras, las enfermedades, las necesi-
dades y los intereses han contribuido a los avances tecnolgicos, quines se benef-
cian con estos avances y cmo han cambiado a travs del tiempo. Pueden emplear
ejemplos clsicos de la historia de la tecnologa, como la imprenta de Gutemberg
y la alfabetizacin, la pasteurizacin, el Ford T y su imposicin sobre el sistema
ferroviario estadounidense, el proyecto Manhattan, las computadoras u otros que
se les ocurran.
Para llevar a cabo de mejor manera el debate, se sugiere que los equipos prepa-
ren durante cinco minutos los argumentos con que sustentarn su posicin; poste-
riormente, un miembro de cada equipo la expondr ante el grupo durante dos mi-
nutos. El debate se desarrollar mediante intervenciones de un minuto controladas
por el equipo moderador. Cada equipo tendr derecho a cuatro intervenciones, en
las que ir presentando nuevos argumentos relevantes para apoyar su postura. El
equipo moderador podr formular preguntas que favorezcan el debate y ayuden
17
al grupo a llegar a acuerdos. Finalmente, el equipo moderador guiar la discusin
para llegar a un consenso grupal.
(Se les recuerda que el debate tiene una duracin total de 55 minutos)
4. Por parejas, elaboren una lista de 10 productos, artefactos o procesos tecno-
lgicos que en los ltimos 100 aos hayan revolucionado la vida humana y hayan
sido o sean de utilidad para toda la sociedad.
5. Revisen las listas con sus compaeros de grupo y discutan si esos artefactos
o procesos han sido diseados desde un inicio para benefciar a las grandes mayo-
ras.
6. Lean de manera individual el Anexo 3: National Design Cooper-Hewitt Mu-
seum, Design for the Other 90%. Catlogo de la exposicin. Traduccin libre (frag-
mento). En este texto se muestran algunos ejemplos recientes y paradigmticos en
que la tecnologa ha surgido de pequeas comunidades o de grupos de la sociedad
civil interesados en apoyar a dichas comunidades y que han mejorado su calidad
de vida.
7. Despus de la lectura, formen equipos y discutan con sus compaeros qu les
parecieron las propuestas que se presentan en el anexo.
8. Posteriormente, en parejas, escriban sus refexiones sobre algunas necesida-
des presentes en su propia comunidad y acerca de las soluciones que se han dado o
que ustedes pueden sugerir, ya que desde la sierra Tarahumara al Can del Sumi-
dero y desde la costa Chica de Guerrero a las playas de Veracruz, las comunidades
han sido creativas histricamente, y han solucionado muchas de sus necesidades
particulares con ayuda del diseo tecnolgico.
9. Cul es su opinin acerca de las lecturas presentadas? A partir de una refexin
individual escriba un prrafo en el que seale si se lograron los objetivos de esta
sesin.
18
Tarca
Subrayar lo ms relevante en el documento del anexo 4: T. Buch, cts desde la
perspectiva de la educacin tecnolgica (fragmento).
19
Tercera sesin
qu importancia tiene la enseanza
de la tecnologa en la educacin secundaria?
Hacia dnde orientar el cambio curricular de la asignatura?
qu elementos pueden contribuir a mejorar el trayecto
formativo de los docentes en funcin del cambio curricular?
En una visin a largo plazo, la formacin de los maestros
no slo es asunto central para mejorar la educacin, sino
constituye el mecanismo fundamental para reoxigenar
el sistema educativo: los nuevos maestros no son slo sustitutos
de los que mueren o se jubilan, son la va por la que el sistema
renueva sus prcticas, cuestiona sus tradiciones, acepta nuevas
visiones tericas, se abre al conocimiento y se revitaliza.
Pablo Latap Sarre
Propsitos
Analice la importancia de la enseanza de la tecnologa en la educa-
cin secundaria.
Proponga algunos elementos que contribuyan a mejorar su trayecto
formativo de acuerdo con el cambio curricular de la asignatura.
Refexione hacia dnde orientar el cambio curricular de la asignatura.
Actividades
1. A partir de lo subrayado en el Anexo 4: T. Buch, cts desde la perspectiva de la
educacin tecnolgica (fragmento). Discutan en grupo las siguientes preguntas:
En la secundaria mexicana se imparte enseanza tcnica o enseanza
tecnolgica? Argumente su respuesta.
Por qu es til la alfabetizacin tecnolgica para los alumnos de las
secundarias mexicanas?
Cules son las principales difcultades por superar en la enseanza de
la tecnologa?
20
Elaboren de manera individual una lista de 5 sugerencias para la ense-
anza de tecnologa en la escuela secundaria, considerando lo ledo y
discutido hasta ahora en el taller.
2. Lean de manera individual el anexo 5: G. D. Rodrguez Acevedo, Ciencia, tec-
nologa y sociedad: una mirada desde la Educacin en Tecnologa (fragmento).
3. Organizados en equipos, obtengan conclusiones respecto del fragmento del
artculo, orientadas hacia el cambio curricular en la enseanza de la asignatura
Tecnologa en la escuela secundaria y escrbanlas en acetatos para presentarlas en
una plenaria.
4. En plenaria, cada equipo contar con cinco minutos para exponer sus conclu-
siones ms relevantes.
5. Lean, de manera individual, el Anexo 6: Pablo Latap S., Cmo aprenden los
maestros? (fragmento).
6. Organizados en equipos, respondan las siguientes preguntas:

De las cuatro respuestas dadas por Pablo Latap a la pregunta Cmo
aprenden los maestros?, cul o cules consideran factibles de llevarse
a cabo en relacin con la situacin particular que ustedes viven en su
condicin de maestros? Argumenten.
Estn dispuestos a asumirlas?
Cul o cules de estas cuatro respuestas no es posible aplicar y por
qu?
Qu otras respuestas, que no se encuentren entre las cuatro que dio
Pablo Latap en este fragmento de su artculo, les parecen pertinentes?
Descrbanlas.
7. Discutan en equipo y redacten algunas recomendaciones sobre cmo podran
mejorar su formacin docente para la enseanza de la tecnologa. Presenten sus
conclusiones al resto del grupo.
21
8. Discutan en equipos hacia donde conviene que se oriente el trayecto formati-
vo de los docentes de la asignatura Tecnologa; hagan sugerencias de cursos, talle-
res, bibliografa, eventos, etctera.
9. En plenaria, sistematicen las sugerencias y las conclusiones.
10. Cul es su opinin respecto de las lecturas?
11. A partir de una refexin individual, comente si se lograron los objetivos de
esta sesin y del taller.
23
Bibliografa consultada
Buch, T., cts desde la perspectiva de la educacin tecnolgica, en Revista Iberoamericana de
Educacin, nm. 32, mayo-agosto, 2003.
, La tecnologa, la educacin y todo lo dems, en Propuesta educativa, ao v, nm. 15,
diciembre, 1996.
Gilbert, J. K., Educacin tecnolgica: una nueva asignatura en todo el mundo, en Ense-
anza de las ciencias. Revista de investigacin y experiencias didcticas, nm. 1, vol, 13,
1995.
Latap S., P., Cmo aprenden los maestros, en Cmo aprenden los maestros? (Conferen-
cia magistral en el XXXV aniversario de la Escuela Normal Superior del Estado de
Mxico. Toluca, 18 de enero de 2003), Mxico, Subsecretara de Educacin Bsica y
Normal-SEP (Cuadernos de Discusin, 6), 2003. Se puede consultar la versin nte-
gra en http://ses4.sep.gob.mx/dg/dgespe/cuader/cuad6/cuad6.pdf
Lpez Cerezo, J. A. y P. Valenti, Educacin tecnolgica en el siglo xxi, en Polivalencia. Re-
vista de la Fundacin Politcnica-Universidad Politcnica de Valencia, nm. 8, tomado de
http://www.oei.es/salactsi/index.html, consultado el 25 de julio de 2007.
Mandn, M. J., C. M. Marpegn y J. C. Pintos, La formacin del profesorado: la piedra
angular de la Educacin Tecnolgica, ponencia presentada en el iii Congreso Inter-
nacional de (Tele) Informtica Educativa y ii Foro Regional de Tecnologa, Universi-
dad Tecnolgica Nacional, Santa Fe, 14 al 17 de abril de 1999. Tomado de Material
para leer y opinar del sitio: http://www.cab.cnea.gov.ar:80/gaet/ consultado el 25
de julio de 2007.
Mitchan, C., La importancia de la flosofa para la ingeniera en Lpez Cerezo, J. A.; J. L.
Lujn y E. Garca Palacios (editores), Filosofa de la tecnologa, Teorema/oei, Madrid,
2001.
National Design Cooper-Hewitt Museum. Design for the Other 90%, Catlogo de la exposi-
cin, (traduccin libre), en: http://www.cooperhewitt.org/EXHIBITIONS/other/,
consultado el 25 de julio de 2007.
Revista de educacin en tecnologa. http://www.geocities.com/Athens/8478/ consultada
el 25 de julio de 2007.
Rodrguez Acevedo, G. D. Ciencia, Tecnologa y Sociedad: una mirada desde la Educa-
cin en Tecnologa en Revista Iberoamericana de Educacin, nm. 18, septiembre-di-
ciembre de 1998.
, La incorporacin de un rea tecnolgica a la educacin general, Propuesta educativa,
Ao 5, nm. 15, diciembre de 1996.
Standards for Technological Literacy: Content for the Study of Technology, consultada el
25 de julio de 2007.
Winner L., Del progreso a la innovacin: visiones cambiantes de la tecnologa y el bien-
estar humando, en Lpez Cerezo, J. A.; J. L. Lujn y E. Garca Palacios (editores)
Filosofa de la tecnologa, Teorema OEI. Madrid, 2001.
http://www.iteaconnect.org/Resources/whatistechteaching.htm, consultada el 25
de julio de 2007.
Ancxos
27
Anexo 1
Educacin tecnolgica en el siglo xxi*
Jos A. Lpez Cerezo y Pablo Valenti
Ser un buen ingeniero no es slo cuestin de conocimiento sino tambin de saber
hacer; no basta con ser docto, tambin hay que ser virtuoso. Hay valores tradi-
cionales, como la efcacia, que defnen la virtud ingenieril y que se refejan en el
resultado de la actividad. Son valores presentes en la educacin tecnolgica que
no deberan ser descuidados. Pero en el mundo actual, donde la tecnologa ha ad-
quirido una extraordinaria relevancia pblica y es objeto de un atento escrutinio
social, hay otros valores que tambin deberan estar presentes en la educacin de
los ingenieros para hacer de stos unos profesionales adaptados a su tiempo. Se
trata de educar para innovar y de educar para participar; son tambin las coorde-
nadas de esta breve refexin sobre lo que debera ser la educacin tecnolgica del
prximo siglo.
Tecnologa en sociedad
Para empezar, un punto que debera ser obvio: la educacin tecnolgica hoy debe
responder a la realidad de la tecnologa en el mundo actual. Es muy importante, en
el plano educativo, evitar transmitir una imagen distorsionada o idealizada de la
naturaleza de la tecnologa. En este sentido, siguiendo a autores como Wiebe Bijker
o Thomas Hughes, cada vez son ms numerosas las voces que, desde la literatura
especializada, reclaman una comprensin no reduccionista de la naturaleza de la
tecnologa. sta no puede seguir siendo entendida de un modo intelectualista o
artefactual [sic], es decir, nicamente como un cuerpo de conocimiento cientfco
aplicado o como una coleccin de artefactos y procesos tcnicos. La tecnologa no
es una coleccin de ideas o de mquinas sujetas a una evolucin propia, que se ex-
prese en los trminos objetivos del incremento de efciencia. Toda tecnologa es lo
que es en virtud de un contexto social defnitorio, un contexto que incluye produc-
tores, usuarios, afectados, interesados, etctera. Es en ese contexto donde se defne
lo efciente o inefciente en virtud de unos objetivos que, en ltima instancia, res-
ponden a valores no tcnicos. Algunos ejemplos bien conocidos son aqu oportunos.
Una bomba manual de agua no slo funciona bien o mal dependiendo de las
caractersticas tcnicas del artefacto, sino tambin del uso que de la misma se haga
* En Polivalencia. Revista de la Fundacin Politcnica-Universidad Politcnica de Valencia, nm. 8
tomado de http://www.oei.es/salactsi/edutec.htm (consultado el 25 de julio de 2007).
28
en un contexto social determinado. Como seala Arnold Pacey en La cultura de
la tecnologa, la gran cantidad de bombas que fallaron en los aos 70 en aldeas
de la India, casi un tercio de las 150 mil instaladas, no slo se debi a defectos
estructurales de los artefactos, sino principalmente a la omisin de las condicio-
nes locales de uso por parte de los responsables tcnicos del proyecto. Adems de
un problema ingenieril, el desarrollo e instalacin de un artefacto es un problema
cultural y administrativo. Esa desconsideracin de los aspectos no tcnicos de los
artefactos tecnolgicos es lo que ha llevado al fracaso de numerosos proyectos de
transferencia de tecnologas. Por ejemplo, en el intento de control de la natalidad
en Bangladesh a travs de la donacin y distribucin de dispositivos intrauterinos
(diu), donde slo se consigui controlar la natalidad a costa de acabar con la vida
de muchas mujeres que los usaron sin una cultura sanitaria apropiada.
En su libro La ballena y el reactor, Langdon Winner proporciona un ejemplo
an ms claro del modo en que hacer tecnologa es tambin hacer poltica, es decir,
asumir valores y transformar a la sociedad de acuerdo con los mismos. Algo tan
sencillo como un puente no slo est constituido de elementos materiales como la-
drillo, hormign o acero; sino tambin de valores. Por ejemplo, los puentes que hoy
todava pueden encontrarse en los bulevares longitudinales que recorran Long
Island (Nueva York) antes de la Segunda Guerra Mundial, eran puentes con menos
de tres metros de altura, construidos no slo para facilitar el cruce de vehculos
sino tambin para impedir el uso de esos bulevares por parte de autobuses, re-
servando de tal modo las playas de la zona para clases acomodadas de la zona o
poseedoras de automviles.
Son slo algunos ejemplos de la importante dimensin social de la tecnologa
que no puede ser descuidada en la organizacin curricular de la enseanza de la
misma. Sobre esta base, consideramos que la educacin tecnolgica ha de ser sen-
sible a dos rasgos interrelacionados que defnen el nuevo papel de la tecnologa en
la sociedad actual: la innovacin y la participacin.
Educar para innovar
La innovacin constituye en principio la creacin o adaptacin de nuevos conoci-
mientos y su aplicacin a un proceso productivo, con repercusin y aceptacin en
el mercado. Esta defnicin clsica, por s misma no nos dice dnde se van a crear
o demandar esos conocimientos a lo largo del proceso innovador. Durante mucho
tiempo se pens que bastaba con una buena base cientfca para poner en marcha el
proceso innovador, que era sufciente formar y preparar investigadores cientfcos
para conseguir la inyeccin de conocimiento de inters en el mbito econmico.
Con el tiempo se ha ido demostrando que esto no es del todo cierto, pues existen
ejemplos que dan cuenta de innovaciones surgidas desde las empresas, en centros
tecnolgicos, a partir de demandas de los consumidores, debidas a los propios
trabajadores, etctera.
Una de las caractersticas ms llamativas de las sociedades modernas e inno-
vadoras es el uso masivo, coordinado y, especialmente, aplicado de la creatividad.
29
Pero la creatividad que necesitamos hoy es bien distinta de la que caracteriz los
desarrollos tecnolgicos del pasado. El tipo y uso de la creatividad durante la pri-
mera y segunda revolucin industrial se diferencia enormemente del sentido que
se le atribuye actualmente. Durante la primera revolucin industrial la creatividad
era de tipo individual y espontnea, aunque se transfera a travs de canales socia-
les. En la segunda revolucin industrial se produce un gran impulso, aglutinante
y fecundo, de este tipo de creatividad. Es a partir de la segunda guerra mundial
cuando surge una creatividad de tipo colectivo, basada en la colaboracin, es decir,
lo que podramos llamar una creatividad organizada.
La creatividad organizada permite integrar y canalizar los esfuerzos indivi-
duales y aumentar el impacto de los resultados que de ella se desprenden. Se-
guramente, este proceso se debe al aumento de la complejidad de los problemas
planteados, que estn cada vez ms interconectados y exigen respuestas tambin
ms integradas. Asistimos, por consiguiente, al paso de un proceso inventivo a un
proceso innovador, es decir, al paso de la invencin como expresin individual de
la creatividad hasta la innovacin como proceso colectivo de creatividad. La edu-
cacin moderna debe necesariamente contemplar esa evolucin. Un elemento tan
importante [como] es la creatividad organizada, de la que en gran medida depende
la capacidad de innovacin, debe ser tenida en cuenta en los programas educativos
para ingenieros.
Lamentablemente, an hoy es habitual encontrar una educacin tecnolgica
individualista y que descuida el aspecto creativo de los individuos, mecanizan-
do incluso el proceso de aprendizaje a travs de la asimilacin memorstica. La
creatividad y la versatilidad en la formacin de especialistas es adems necesaria
en la sociedad contempornea pues sta requiere cada vez ms de especialistas
temporales, dado el vertiginoso ritmo del cambio tecnolgico actual y los breves
periodos de tiempo en los que hoy caducan los contenidos del conocimiento.
Educar para innovar es as diseminar en la sociedad un estmulo a la creativi-
dad y la versatilidad, al respeto por las ideas y a la interaccin entre todos esos
elementos desde los cuales puede originarse una idea innovadora. De hecho, en
el mbito general de la formacin, el concepto de interaccin empieza a primar
sobre el de linealidad. La propia estructura productiva de las empresas se ha ido
adaptando a este cambio: de estructuras verticales, rgidamente organizadas y con
funciones bien delimitadas, se ha pasado a un concepto de produccin fexible, con
una mayor participacin de agentes sociales e intercambio de informacin. Es ms,
la necesidad de participacin de diversos agentes sociales y productivos es algo
que est implcito en el concepto mismo de innovacin. La innovacin tecnolgica
es, en defnitiva, un acto organizado de participacin creativa.
Educar para participar
Si la tecnologa, como decamos antes, no slo responde a valores tcnicos pues
hacer tecnologa es tambin un modo de hacer poltica, entonces la tecnologa ha
de ser considerada un asunto de inters general dada la extraordinaria relevancia
30
social que el cambio tecnolgico ha adquirido en el mundo actual. La legitimidad
de ese cambio, y la viabilidad del mismo en una sociedad moderna, depende de
que est abierto a la participacin de diversos agentes sociales. Es tambin un he-
cho que no puede ser descuidado en la educacin tecnolgica.
En general, educar para la participacin es propiciar cambios en los conteni-
dos y las formas de la educacin tecnolgica. En los contenidos, recogiendo una
imagen de la tecnologa donde, adems de los aspectos tcnicos, queden adecua-
damente resaltados los aspectos culturales y organizativos de las distintas tecno-
logas. El fracaso de proyectos tecnolgicos en el mundo real, pinsese en obras
pblicas, biotecnologas o la propia energa nuclear, no siempre se debe a una falta
de excelencia tcnica por parte del profesional implicado sino con frecuencia a una
falta de sensibilidad social para apreciar adecuadamente las dimensiones cultural
y organizativa de la tecnologa. Pero, adems, el propio proceso enseanza-apren-
dizaje en educacin tecnolgica debe realizar cambios metodolgicos, didcticos y
actitudinales, de forma que la participacin y la innovacin sean tambin llevadas
al aula. No puede seguir entendindose el proceso educativo como una relacin
uno-muchos, arriba-abajo. Los estudiantes pueden y deben implicarse activamente
en la organizacin y el desarrollo de los contenidos educativos aportando expe-
riencias, opiniones, iniciativas, etctera. El objetivo es estimular en el educando un
sentido crtico que, sobre la base de un conocimiento slido, le motive y le capacite
para implicarse activamente como ciudadano y como profesional en los asuntos
pblicos relacionados con la tecnologa. El objetivo es tambin evitar el llamado
efecto tnel, por el cual la superespecializacin de los estudiantes los convertir
en profesionales ciegos para cualquier consideracin que vaya un poco ms all del
mbito de su competencia tcnica. Parafraseando a John Ziman, podemos expresar
con claridad esta idea: muy posiblemente los ingenieros, al igual que los cientfcos,
estaran mejor formados para su vida profesional si supieran un poco menos de
ciencia y algo ms sobre la ciencia. Como tambin estaran mejor formados si tuvie-
sen algo menos de especializacin temtica y un poco ms de versatilidad creativa.
Los contenidos tendrn que seguir adquirindolos y actualizndolos durante su
vida profesional; las actitudes con mucho ms difciles de adquirir o modifcar.
La propia educacin ha sido entendida por diversos autores como una tecnolo-
ga social: un conocimiento especializado que es aplicado, con el auxilio de diver-
sas tcnicas e instrumentos, para la transformacin del medio social de acuerdo
con una agenda dada. Por este motivo, la participacin en el cambio tecnolgico,
por parte de los colectivos sociales afectados e interesados, es algo que debera co-
menzar en el propio proceso educativo, y ningn mbito es ms adecuado que el
de la propia educacin tecnolgica.
Sociedad e innovacin
En el mundo contemporneo, la innovacin tecnolgica requiere de la participa-
cin social para su viabilidad y consolidacin, y, a la inversa, la apertura de la
tecnologa a la comprensin y valores pblicos requiere de una cultura de la inno-
31
vacin en sentido amplio. No es comprensible una cultura de la innovacin sin la
participacin de una diversidad de agentes sociales a lo largo del proceso que co-
mienza con la creacin organizada de una idea y concluye con la difusin social de
su realizacin material. Pero tampoco puede entenderse una ruptura con los mo-
delos clsicos sobre la naturaleza de la tecnologa y su gestin, de forma que sta
d entrada a las preocupaciones y necesidades sociales, sin una apuesta decidida
por la innovacin. Apreciar adecuadamente la dimensin cultural y organizativa
de la tecnologa es ver en la innovacin tecnolgica una forma de innovacin social
y, dada la extraordinaria importancia del cambio tecnolgico en el mundo actual,
ver tambin la innovacin social como una forma de innovacin tecnolgica.
En su refexin clsica sobre la tecnologa, deca Ortega y Gasset que la tecnolo-
ga moderna paraliza nuestra voluntad debido al vrtigo de sus posibilidades. Era
la visin pesimista del pensador espaol en el agitado mundo de entreguerras. El
reto profesional del ingeniero es utilizar su conocimiento y su saber hacer para
dominar creativamente esas posibilidades y dar as expresin a la voluntad de los
agentes sociales, desde la empresa privada o la administracin pblica. La versa-
tilidad creativa y la sensibilidad social son virtudes relacionadas que deberan ser
promovidas en futuros ingenieros adaptados a su tiempo. No pueden ser descui-
dadas en una educacin tecnolgica para el siglo xxi.
Referencias
Bijker, W. (1995), Of Bicycles, Bakelites and Bulbs: Toward a Theory of Sociotechnical Change,
Cambridge (Mass.), mit Press.
Hughes, T. P. (1983), Networks of Power: Electrifcation in Western Society, 1880-1930, Baltimo-
re, Johns Hopkins University Press.
Ortega y Gasset, J. (1939), Meditacin de la tcnica, Madrid, Rev. de Occidente/El Arquero,
1977.
Pacey, A. (1983), La cultura de la tecnologa, Mxico, fce, 1990.
VV.AA. (1998), Ciencia, tecnologa y sociedad ante la educacin, nmero monogrfco de la
Revista Iberoamericana de Educacin, nm. 18, sep.-dic., 1998.
Winner, L. (1986), La ballena y el reactor, Barcelona, Gedisa, 1987.
33
Anexo 2
la formacin del profesorado:
la piedra angular de la educacin Tecnolgica*
Mara Josefa Mandn
Carlos Mara Marpegn
y Juan Carlos Pintos
1
[]
Hacia la formacin del profesorado...
... la formacin del profesorado, indispensable garanta del devenir
de la Educacin Tecnolgica
Averbuj, 1996
Cules son los conocimientos relativos a la enseanza de la Tecnologa que resul-
tan relevantes para el desempeo futuro de los docentes? Segn Gimeno Sacristn
(1988) la formacin de profesores debe considerar las siguientes facetas:
1. Dotarles de un saber hacer prctico en los niveles y en las reas del currculo
que vayan a desarrollar, en la organizacin de los centros, etctera. Un saber hacer
que tiene que concretarse en modelos o esquemas no del todo cerrados de tareas
didcticas apropiadas para los alumnos, de acuerdo con la especialidad que se
ejerce.
2. Ayudarles a establecer una fundamentacin de esos saberes prcticos para
justifcar y analizar su prctica, en funcin de la coherencia de las tareas que reali-
zan con un determinado modelo educativo y con el conocimiento aceptado como
vlido en un momento dado. Toda prctica tiene que justifcarse en funcin de los
valores y de las ideas que la sustentan.
3. Ser capaces de analizar y cuestionarse las condiciones que delimitan las prc-
ticas institucionalmente establecidas, analizando sus supuestos, y promoviendo
alternativas ms acordes con modelos educativos adecuados con las necesidades
de los alumnos y con una sociedad ms democrtica y justa.
* Ponencia presentada en el iii Congreso Internacional de (Tele) Informtica Educativa y ii
Foro Regional de Tecnologa, Universidad Tecnolgica Nacional, Santa Fe, 14 al 17 de abril
de 1999. 2 Premio de la revista Novedades Educativas, http://www.cab.cnea.gov.ar/gaet/
FormDocente.pdf
1
Miembros del Equipo de Referentes de Educacin Tecnolgica de la Provincia de Ro Ne-
gro. Profesores de los Institutos de Formacin Docente de El Bolsn y Gral. Roca (Provincia
de Ro Negro). Argentina
E-mail: josim@red42.com.ar ; marpegan@red42.com.ar ; jpintos@arnet.com.ar
34
Las sociedades humanas siempre han estado condicionadas por los desarro-
llos tecnolgicos, pero lo que diferencia nuestro momento histrico de otros del
pasado es la complejidad y sobredimensionamiento de la escala de los procesos
tecnolgicos. Este factor determina que las personas tengan poco desarrolladas sus
capacidades para tomar decisiones sobre las opciones tecnolgicas, y los modelos
de desarrollo posibles que stas traen aparejados.
Un componente fundamental de la formacin docente es el abordaje de la bre-
cha existente entre la lgica de los sistemas sociotcnicos y las posibilidades de su
comprensin por parte de los futuros docentes. Esto comprende el desarrollo de
competencias para interpretar y actuar en un mundo caracterizado por las comple-
jas relaciones entre ciencia-tcnica-sociedad-naturaleza. Carlos Cullen, en su art-
culo: El debate epistemolgico de fn de siglo y su incidencia en la determinacin
de las competencias cientfco tecnolgicas en los diferentes niveles de la educacin
formal, defne competencias como las complejas capacidades, integradas en diversos
grados, que la escuela debe formar en los individuos, para que puedan desempearse como
sujetos responsables en diferentes situaciones y contextos de su vida social y personal, sa-
biendo ver, hacer, actuar y disfrutar convenientemente, evaluando alternativas, eligiendo
las estrategias adecuadas y hacindose cargo de las decisiones tomadas.
Dicho esto, volvemos a la pregunta qu debe aprender un alumno del profeso-
rado? Para Cullen se trata de contextualizar los saberes que circulan por la escue-
la, con una mirada funcional y tambin sistmica en relacin con las necesidades
humanas. No tiene sentido ensear a cocinar o a clavar clavos en la escuela, si no
hay detrs de esto una intencionalidad y un trabajo que d sentido amplio al clavo
y a la necesidad de clavarlo. De lo contrario, se corre el riesgo de repetir modelos
de formacin de operarios, olvidando que ya no estamos en una sociedad indus-
trial que necesita mucha gente que ponga clavos; o el riesgo de reemplazar al clavo
por el ordenador, con la ilusin de que un curso de manejo de pc nos brindar las
competencias necesarias.
Habra que preguntarse cmo el profesorado puede generar espacios de conoci-
miento que permitan un acercamiento al campo simblico del conocimiento tecno-
lgico, sin perder de vista que este conocimiento, entre otras cosas, tiene un carc-
ter funcional y teleonmico; y que requiere de un enfoque sistmico que visualiza
el todo y no slo las partes.
Los equipos docentes que implementen las carreras de Tecnologa tendrn que
cuestionarse cmo lograr que los alumnos puedan interpretar el mundo tecnolgi-
co que les rodea desde una mirada humanstica y una actitud crtica. La mayora de
los jvenes al salir del nivel secundario, ven que los conocimientos aprendidos son
tiles para egresar del sistema; les sirven para aprobar materias e ingresar al mun-
do de los 18 aos, quizs hasta para ingresar al mundo laboral; pero difcilmente
digan o piensen que les sirven para actuar en este complicado mundo de la globa-
lizacin. Un caso que podra parecer diferente es el de los egresados de las escuelas
tcnicas, pero la mirada que ellos tienen sobre la tecnologa es bsicamente tcnica,
perdindose de vista el resto de relaciones, como ya lo mencionamos a propsito
del ejemplo del tcnico mecnico.
Otro componente de la formacin del profesorado est relacionado con la ca-
pacidad para tomar decisiones sobre qu y cmo se debe ensear a un alumno de
3S
Nivel Inicial, egb, o Polimodal. Este campo de conocimientos est relacionado con
la didctica y los aspectos cognitivos, o sea, si es posible o no formalizar una o varias
teoras sobre cmo aprenden los individuos y los grupos los conocimientos tec-
nolgicos. No debemos olvidar que hoy ya estamos enseando Tecnologa y que
no es posible pensar en un acto de enseanza sin poseer, aunque sea de manera
implcita, una teora acerca de cmo aprende la persona a quien se ensea. No
obstante, este tema debera formar parte de los programas de investigacin en las
instituciones de formacin y capacitacin docente de Tecnologa.
Slo para ejemplifcar un aspecto de esta cuestin, nuestra experiencia indica
que tanto los nios como los adultos (p. ej. docentes en aulas de capacitacin) pue-
den abordar un amplio rango de situaciones problemticas, y enfrentar cuestiones
tecnolgicas, aun cuando no puedan defnir qu cosa es la tecnologa. Tanto el
conocimiento emprico, como el uso de mquinas, herramientas y materiales para
resolver problemas, estn presentes aun antes de que los conceptos subyacentes
sean comprendidos y explicitados.
Acerca del perfl de un profesor de Tecnologa
Para Jordi Font, el profesor de Tecnologa debe tener un perfl propio, diferente al
de los dems profesores. Cul es este perfl propio? Sin duda, la formacin de pro-
fesores ser una tarea compleja, ya que el nuevo profesor no solamente deber te-
ner capacidades para poner en marcha una nueva rea, sino tambin deber cuidar
de no reproducir modelos anteriores no pertinentes. Quizs el ms relevante de los
esfuerzos que se espera de los nuevos profesores es el cambio de actitud necesario
para ensear Tecnologa. El profesor deber, entre otras, adquirir un conjunto muy
variado de capacidades complejas, que incluyen: aspectos epistemolgicos, aspec-
tos prcticos relacionados con el saber hacer, habilidades pedaggico-didcticas
y una postura actitudinal crtica sobre los valores que sustentan a la educacin
tecnolgica (J. Font, 1996).
Respecto a los aspectos terico-prcticos del saber tecnolgico, el profesor de
Tecnologa debera ser un generalista, es decir, poseer una visin interdisciplinar y
sistmica de la tcnica y sus relaciones con la ciencia, la sociedad y la naturaleza.
Estamos aludiendo aqu a los mltiples saberes tecnolgicos que abarcan mbi-
tos tales como:
Ciencia, Tecnologa y Sociedad.
Diseo, Proyecto Tecnolgico y Anlisis de Producto.
Sistemas Tcnicos y Sociotcnicos.
Sistemas de Representacin.
Sistemas Productivos.
Tecnologas de Gestin
Sistemas Ambientales, etctera.
[]
36
Referencias bibliogrfcas
Averbuj, Eduardo (1996), Educacin Tecnolgica: un modelo de formacin de profesores,
en Revista de Educacin, nm. 11, noviembre.
Font, Jordi (1996), La enseanza de la tecnologa en la eso, Barcelona, eumo/Octaedro.
37
Anexo 3
design for the other 90% . Catlogo de la exposicin*
national design Cooper-Hewitt Museum
La mayora de los diseadores y tecnlogos del mundo centran
su atencin y sus esfuerzos en desarrollar productos, procesos
y servicios exclusivamente para los consumidores ms ricos,
que no son ms de 10% de la poblacin mundial. Slo
con una revolucin en el diseo y en la tecnologa
se podr atender las necesidades de ese otro 90%.
Dr. Paul Polak
International Development Enterprises
En la primera mitad del ao 2007, Cyntia Smith, curadora del Museo Nacional del
Diseo Cooper-Hewitt, en Nueva York, y otros miembros del consejo del museo
decidieron montar una exposicin con ejemplos de artefactos cuya caracterstica
sobresaliente es que dieron lugar a la creacin de pequeas empresas socialmente
responsables para producir instrumentos u objetos al alcance de la mayora de la
poblacin del planeta. Con estos artefactos se busca empoderar a las poblaciones
que viven en pobreza extrema as como a las que han sufrido desastres naturales.
La exhibicin se divide en seis secciones: agua, vivienda, salud y sanidad, educa-
cin, energa, y transportacin; con ella se intenta concienciar a la sociedad del pri-
mer mundo sobre las necesidades y la marginacin de las comunidades del tercer
mundo, as como acerca de las posibilidades de creatividad e innovacin que hay
en esas mismas comunidades para resolver sus problemas. De dicha exposicin es
la cita con que inicia esta nota.
En la exposicin se muestra cmo alrededor del mundo tecnlogos, diseadores,
ingenieros, estudiantes, profesores, arquitectos y empresarios socialmente respon-
sables estn ideando la manera de incrementar el acceso al agua y a la alimenta-
cin, a la energa, la educacin, la salud y la higiene, a las actividades productivas
y a la transportacin. Muchas iniciativas de esos grupos comprometidos con sus
comunidades, el ambiente o con los grupos vulnerables estn buscando brindar
soluciones para las poblaciones ms necesitadas.
Con estos diseos y su manufactura se trata de ayudar a economas pobres,
minimizando el impacto ambiental e incrementando la inclusin social, ya sea me-
jorando la salud pblica, avanzando en la calidad y el acceso a la educacin o me-
jorando el acceso a la energa o al transporte.
Las pasiones y puntos de vista de todos estos tecnlogos y tecnlogas son diver-
sas, pero todos ellos tratan de abordar estas preocupaciones sociales.
* http://other90.cooperhewitt.org/

Traduccin de la sep, con fines acadmicos, no de lucro. (Fragmento)
38
Cada artefacto cuenta una historia y pretende abrir una ventana hacia este nue-
vo campo. Este tipo de diseos tecnolgicos ha demostrado que puede ser una
fuerza capaz de transformar vidas alrededor del mundo. A continuacin mostrare-
mos algunos de esos artefactos.
Para agua
El agua es esencial para todas las formas de vida, incluido el ser humano, quien
la necesita para diferentes usos: ya sea para la cosecha, el hogar, o para beber. Sin
embargo, ms de mil millones de personas, sus animales y plantos en el planeta
carecen de este recurso.
Q Drum
En pases en vas de desarrollo, son principalmente las mujeres quienes, desde pe-
queas, transportan el agua, y lo hacen generalmente sobre sus hombros o su cabe-
za, a travs de largas y difciles veredas o brechas. Es tanto el tiempo que consumen
en esta actividad que, en muchos casos, se ven privadas de ir a la escuela.
Teniendo esta problemtica en mente se dio la creacin del Q Drum
2
, un cilin-
dro de plstico que puede transportar 75 litros de agua y est diseado para rodar
en cualquier superfcie.
2
Creadores: P. J. y J. P. S. Hendrikse. Manufactura: Kaymac Rotomoulders and Pioneer
Plastics, South Africa, 1993. Polietileno de baja densidad (lldpe). Dimensiones: 14 de alto
x 19.5 dimetro. En uso en: Kenya, Namibia, Etiopa, Rwanda, Tanzania, Cote dIvoire
(Costa de Marfil), Nigeria, Ghana, Sudfrica, Angola.
q drum
http://other90.cooperhewitt.org/Design/q-drum
39
Tanque de agua anti-evaporacin
De la poblacin que vive en pobreza, 70% se ubica en el medio rural. Estas per-
sonas dependen de la agricultura como nico medio de subsistencia. Por esto, un
grupo de tecnlogos y diseadores idearon una variedad de equipos de microirri-
gacin para extender la temporada de cosecha o para guardar el agua. Un ejemplo
es el Tanque de agua anti-evaporacin
3
, que recoge el agua de lluvia, de modo que
pueda ser utilizada en tiempo de secas para irrigar la tierra. Estos tanques pueden
proveer hasta 10 000 litros de agua, y como son de plstico se reduce su precio, ya
que cuestan una quinta parte de lo que cuesta el existente en ferrocemento.
3
Creadores: International Development Enterprises (ide). Manufactura: Taller local en In-
dia, 2006. Dimensin de cada bolsa de plstico: 60 cm de alto x 120 de ancho y 240, o menos,
de largo; para 500 o 1000 litros En uso en India.
Para energa
El combustible y la energa son necesarios para cocinar, y para calentar los hogares,
as como para el transporte y el intercambio comercial y de servicios de muchas
comunidades. Ms de mil 600 millones de personas no tienen acceso a la electri-
cidad; y 2 mil 400 millones personas carecen de acceso a combustibles modernos
para cocinar, calentar y transportarse, as que se ven obligados a utilizar madera,
algunos fertilizantes y los residuos de las cosechas.
Hasta dos millones de personas al ao, sobre todo nios, inhalan el humo de las
cocinas que funcionan con lea o carbn, recibiendo daos en su salud. Usar en las
cocinas combustibles que no contaminen, o el empleo de estufas porttiles puede
reducir la contaminacin atmosfrica. Adems, ahorraran esfuerzos de mujeres y
nios en la tarea de recoger la madera y, por tanto, disminuira la tala inmoderada
de bosques y selvas. Se estima que cada ao alrededor del mundo se utilizan 50
mil millones de horas para recoger lea. Se deben fomentar proyectos que apoyen
localmente a las comunidades para crear mejores oportunidades de vida y que
pueden romper los ciclos de la pobreza.
sistema
de almacenamiento
de agua
http://other90.cooperhewitt.org/Design/water-storage-system
40
Proyecto de Lmpara Porttil de la Sierra
Un ejemplo del avance tecnolgico sustentable es la forma de producir energa para
una villa seminmada llamada Nuevo Colonia de la comunidad de San Andrs,
en la zona huichol, en la Sierra Madre Occidental de Mxico. La tejedora huichol
Estela Hernndez y su familia, en colaboracin con profesores y estudiantes de la
Universidad de California en el Chico y el grupo kva dirigido por Sheila Kenne-
dy crearon el proyecto: Lmpara porttil de la Sierra.
4
Este artefacto se integra
entretejiendo a los textiles una ligera lmpara porttil, para ello utilizan los telares
y las tcnicas tradicionales mezcladas con tecnologas avanzadas. Estas lmparas
se elaboran con materiales de desecho que combinan leds utilizados en las seales
luminosas con interruptores tctiles resistentes al agua, los cuales provienen de
lavadoras de platos y con las bateras recargables de telfonos celulares. Todo ello
integrado a los textiles huicholes.
Esta lmpara es porttil y personalizada para diversas actividades de este grupo
y proporciona luz cuando es necesario. El huichol ha adaptado este sistema a sus
necesidades, usando las superfcies del textil para controlar la intensidad de la luz
segn se requiera, ya sea como iluminacin directa, refejada o difusa, que puede
usarse en las pequeas casas donde la gente vive y/o trabaja en la creacin de sus
famosos tejidos, bordados y trabajo en chaquira; tambin se usa en tortilleras de
la comunidad, y por supuesto usan esta lmpara en sus largas caminatas por la
sierra.
proyecto
de lmpara
porttil sierra
http://other90.cooperhewitt.org/Design/sierra-portable-light-
mat-and-workshop-lantern
4
Tecnlogo/productor: Equipo ligero portable, kva matx. Estados Unidos, 2006. Materia-
les: textil tejido, aluminio, pet reciclable, paneles fotovoltaicos flexibles, semiconductores,
tubos de plstico flexibles. Dimensiones: 28 largo x 14 ancho x 1 alto (extendida), 12
largo x 14 ancho x 1 alto (doblada). Diseador/fabricante: Tejedora huichol Estela Her-
nndez y familia. Estados Unidos y Mxico, 2006. Funcionando en: Mxico y Australia
(programas experimentales)
41
Solar Aid
5
Aproximadamente 10% de la poblacin del mundo padece deterioro en el odo. De
ellos, 80% vive en pases en vas de desarrollo. La parte ms costosa de una prtesis
de odo es la batera, que necesita ser sustituida continuamente. En Botwsana, por
medio de la energa solar se recargan las bateras que se insertan dentro la prtesis.
Actualmente en Sudamrica, Amrica Central, frica y Asia hay ms de 7 000 uni-
dades funcionando. Como las bateras son generalmente costosas, Godisa, una em-
presa comunitaria y sustentable, se propone extender esta tecnologa no solamente
para los pases en vas de desarrollo, sino tambin para los grupos marginados en
los Estados Unidos y Europa.
5
Tcnlogo y productor: Godisa Technologies, Botswana, 2003; resistente a la luz UV, de
plstico ABS, resistencia de 680-ohm, resistencia de 10-kilo-ohm, resistencia de 100-ohm,
transistor, diodo, LED, bateras, panel solar, hule, screws. Dimensiones: 4.5 de alto x 1 de
ancho x 3 de grueso (cargador). En uso en: Angola, Bolivia, Botswana, Brasil, Cambodia,
Camern, Canad, Colombia, Costa Rica, Republica Democrtica del Congo, Repblica Do-
minicana, Etiopa, Francia, Alemania, Guatemala, Hait, India, Israel, Kenya, Madagascar,
Malawi, Mxico, Palestina, Paraguay, Filipinas, Sudfrica, Suiza, Tanzania, Trinidad y Toba-
go, Reino Unido, Estados Unidos, Vietnam, Yemen, Zambia y Zimbabwe.

6
Tecnlogo/Productor: D-lab Haiti, 200405, Bagazo de caa de azcar, aglutinante de raz
de cassava, 55-galones de un barril de petrleo kiln, D-lab press Dimensiones: 3 de altura x
2 de dimetro (55-galones de un barrl de petrleo), 2 de altura x 1de ancho x 8 de grue-
so (el ladrillo prensado), 2 de alto x 18 de diameteto (traditional stove) En uso en: Haiti,
Ghana; Brasil, India (en demostraciones de campo).
Carbn de caa de azcar
6
En Hait, el carbn de lea de madera es la fuente primaria de energa para la coci-
na, lo que contribuye a la tala de rboles y a la degradacin ambiental. Ms de 90%
de la superfcie de este pas se encuentra deforestada. Asimismo, muchos nios su-
solar aid
http://other90.cooperhewitt.org/Design/solaraid
42
fren de infecciones respiratorias ya que inhalan el humo cuando se cocina. Por esta
razn se desarroll un carbn de caa de azcar como alternativa al carbn de lea
de madera. El bagazo seco, residuo de la caa de azcar, se procesa y se quema en
un horno simple, se carboniza, se mezcla con un pegamento que proporciona adhe-
rencia y cohesin y se condensa usando una prensa para producir pequeos ladri-
llos, que se queman tan bien como el carbn de lea de madera. Tambin se estn
explorando otras alternativas de combustible mediante el uso de otros materiales
agrcolas de desecho, como las mazorcas de maz, que no necesitan la transforma-
cin posterior despus de quemarse, lo que elimina la necesidad de pegamentos y
de la formacin de ladrillos, por lo que los costos se reducen.
Para transporte
Aunque los vehculos motorizados son ms efcientes, resultan demasiado costo-
sos para las comunidades ms pobres, porque usan combustibles que son caros, y
adems contaminan. Los transportes no motorizados que se mueven por la energa
humana, tales como bicicletas, triciclos, calesas, carros de mano, y carretillas, son
de suma importancia para las poblaciones que viven en la periferia de ciudades y
en comunidades rurales alejadas.
Ingenieros, tecnlogos, diseadores, y organizaciones sin fnes de lucro estn
contratando fabricantes para producir transportes de bajo costo que puedan trans-
portar mercancas, alimentos, agua y personas. Se han establecido talleres de he-
rrera que pueden adaptar las bicicletas; al producir carretillas o bicicletas, como la
que se muestra, se genera trabajo para los cargadores locales.
Carbn de caa
de azcar
http://other90.cooperhewitt.org/Design/sugarcane-charcoal
43
Bicicleta de transporte Big Boda
7

7
Diseo y tecnologa: WorldBike, Adam French (primera fase), Ed Lucero con la contri-
bucin de Paul Freedman, Matt Snyder, Ross Evans, Moses Odhiambo, y Jacobo [no tie-
ne apellido] (segunda fase). Produccin: WorldBike y Moses Taller de Odhiambo, Kenya,
2002-2005. Acero, woven papyrus passenger cushion. Dimensiones: 84 de alto x 48 de
ancho x 24 de grueso. En uso en: Kenya y Uganda.
El Big Boda puede llevar fcilmente centenares de kilogramos de carga o dos
pasajeros adicionales con un costo sustancialmente ms bajo que el de otros ve-
hculos de energa humana. Fue diseada para transportar mercancas desde los
locales de abasto hacia los hogares de los consumidores en los pases en desarrollo.
WorldBike, es una pequea compaa que dise originalmente una extensin ba-
rata del marco de la bicicleta, llamada Longtail, compatible con las bicicletas chinas
de una sola velocidad que se venden a muy bajo costo en frica del Este. En 2005
esta bicicleta fue reajustada, con el fn de se adecuara mejor a los operadores de
bicitaxis Boda Boda en Kenya y para que se pudiera fabricar de forma ms sencilla
en los talleres locales de esa regin.
Bicicleta
de transporte
Big Boda
http://other90.cooperhewitt.org/Design/big-boda-load-
carrying-bicycle
4S
Anexo 4
CTs desde la perspectiva de la educacin tecnolgica*
Toms Buch
lntroduccin
Hace ya unos cuantos aos que en muchos pases se realizan intentos de lograr
que en las escuelas se difundan conocimientos sobre tecnologa. Estos esfuerzos
se ponen de manifesto en los planes de estudio de todos los niveles de la educa-
cin, desde el inicial (jardn de infantes) hasta el universitario, al margen de los
conocimientos profesionales que imparten las escuelas tcnicas y las facultades de
ingeniera. Como es obvio, en cada uno de estos niveles los esfuerzos tienen carac-
tersticas muy diferentes, pero siempre con el objetivo de lograr una comprensin
conceptual, actitudinal y procedimental de la artifcialidad en general, y de los as-
pectos histricos y contemporneos de la tecnologa, procurando una articulacin
entre las habilidades tcnicas del sujeto, su conocimiento del mundo artifcial en
el que debe moverse, sus capacidades cognitivo-afectivas, sus valores y su actitud
ante la naturaleza.
1

La fnalidad de esos estudios es la de que los ciudadanos puedan desempearse
mejor en una sociedad altamente tecnifcada, a la vez que entiendan sus limitacio-
nes y sus peligros. Esto incluye la capacitacin para poder participar en la toma
de decisiones en lo que respecta a los temas tecnolgicos polmicos con un cono-
cimiento de causa sufciente, lo que no siempre es fcil, dada la complejidad de los
factores que inciden sobre tales decisiones.
[...]
En lo que se entiende por educacin tecnolgica (et) hay varios enfoques, que
incluso diferen en su fnalidad y en su metodologa (Gilbert, 1995). En efecto, para
algunos (Argelles, 1999), la et es sobre todo una preparacin para la vida laboral,
mientras que para otros (Rodrguez de Fraga, 1996) es una introduccin al modo
de pensar y de actuar del tecnlogo, o, dicho con ms propiedad, del ser humano
en tanto acta como tecnlogo, empleando su propio cuerpo o las herramientas
cada vez ms complejas que lo complementan, para modifcar su ambiente, modi-
fcndose a s mismo en el proceso.
Este ltimo concepto abarca un amplio espectro de temas, desde las conside-
raciones de raigambre psicolgica y antropolgica sobre la relacin, mediada por
los instrumentos entre el hombre y el mundo exterior (Verillion, 2000), hasta el
* En Revista Iberoamericana de Educacin, nm. 32, pp. 147-163, oei, Madrid, Mayo-Agosto
2003.

1
Este ltimo concepto abarca un amplio espectro de temas, desde las consideraciones de
raigambre psicolgica.
46
enfoque sistmico de las estructuras tecnolgicas y de los sistemas tcnicos de las
diversas civilizaciones (Buch, 1999). Esta secuencia se presta para ser presentada
a los alumnos de los diferentes niveles y para ser trabajada por ellos en la medida
de su maduracin psicocognitiva, desde los primeros niveles educativos hasta la
adolescencia.
[...]
La educacin tecnolgica
Al defnir la et vamos a empezar por reiterar que dicho trmino se aplica a cosas
muy diferentes segn los pases. En ciertos casos, la et no se diferencia de la edu-
cacin tcnica (Argelles, 1999). La educacin tcnica es una modalidad tradicional
de la educacin secundaria que ha tendido a formar tcnicos, es decir, a personas
con formacin profesional en el nivel secundario, que disponen de conocimientos
y de experiencias que los habilitan para una actividad laboral especializada de asis-
tencia y de ayuda a los niveles profesionales de formacin universitaria. La distin-
cin entre esta educacin tcnica y lo que nosotros llamamos et adquiere especial
importancia porque en varios pases se estn realizando reformas educativas que
tienden a hacer ms polivalentes a los egresados del ciclo secundario, ante la idea
cuya veracidad y pertinencia no analizaremos aqu de que un trabajador me-
nos especializado ser ms adaptable a los rpidos cambios tecnolgicos, y, por lo
tanto, tendr mejores oportunidades laborales que un tcnico tradicional de nivel
secundario. Esta tendencia, promocionada a partir de ciertos comentarios emana-
dos del Banco Mundial,
2
ha tenido diversos niveles de aceptacin y de realizacin
en diversos pases, y ha sembrado el desconcierto entre alumnos y docentes de esa
orientacin pedaggica en todas partes.
En otros mbitos, et es una actividad que se concentra en los niveles ms ele-
mentales de la educacin, en cuyos alumnos trata de desarrollar conocimientos,
procedimientos y actitudes en relacin con la tecnologa en su acepcin ms gene-
ral. Es en esos niveles en los que la et toca ms de cerca los conceptos antropolgi-
cos y las actividades operacionales, logrando que los alumnos ms pequeos abor-
den problemas tecnolgicos con los medios tcnicos a su disposicin, al margen de
las consideraciones sociolgicas ms aplicables a las tecnologas contemporneas
(Rodrguez de Fraga, 1994; 2002; Gennuso, 2000).
2
El documento de poltica del bm, Washington D.C.,1991, dice: Hay un inters cada vez
mayor en la educacin tecnolgica, con la cual se procura inculcar una comprensin ms
general de las matemticas y las ciencias aplicadas en el contexto de la tecnologa y la
produccin, en lugar de formar en destrezas ocupacionales especficas. Esos cursos no
requieren efectuar inversiones en talleres y equipos costosos, como los que necesitan los
programas de capacitacin para reproducir el entorno laboral. Aunque los programas de
educacin tecnolgica son demasiado nuevos para haberlos evaluado, quizs se justifique
experimentar con ellos. Una limitacin significativa para su aplicacin generalizada sera la
necesidad de formacin en gran escala de maestros. No es obvio que esta sea una directiva,
pero es cierto que la idea ha calado hondo en algunas propuestas de reformas educativas.
47
El concepto de et que manejamos en estas lneas se conjuga con el de alfabe-
tizacin tecnolgica, que parte de la idea de que, cualquiera que sea su actividad
laboral, un ciudadano del mundo actual no puede prescindir de una formacin
general en tecnologa (la que simultneamente se intenta defnir como rea del
conocimiento), ya que el mundo en que vive es, cada vez en mayor medida, un
mundo artifcial, es decir, un mundo creado por la tecnologa en la acepcin ms
amplia de ese trmino. El uso de la expresin alfabetizacin tecnolgica se deriva
del concepto de alfabetizacin cientfca acuado hace unos aos para describir la
necesidad imperiosa de que la gente disponga de conocimientos cientfcos para
poder orientarse en el mundo actual (Fourez, 1996). Estimamos que una adecuada
alfabetizacin tecnolgica, una formacin general en tecnologa, es mucho ms im-
portante que aquella, dado que el impacto de las tecnologas sobre la vida diaria
de la gente es mucho ms directo que el de sus respectivas bases cientfcas (Buch,
2002).
Pero, qu contiene el eslogan alfabetizacin tecnolgica?, y qu quiere decir la
frase formacin general en tecnologa? Aqu el enfoque semntico cambia ligera-
mente: de defnir la tecnologa como la manera de hacer las cosas que tiene cierta
sociedad,
3
pasamos a defnirla como aquello que hacen los tecnlogos, o, tal
vez (lo que resulta ms interesante) si queremos plantear la actividad tecnolgica
como una actitud humana general, cmo actan las personas ante un problema
tecnolgico (Marpegn, 2001). []
Cabe preguntarse: qu es lo que hacen los tecnlogos? Aqu es probable que
no haya un acuerdo general entre ellos, pero, aun en contra de algunas de sus opi-
niones, creo que se puede hacer un resumen ms o menos ajustado. Los tecnlogos
aplican toda clase de instrumentos, tcnicas y conocimientos a la resolucin de un
problema planteado por la realidad, cualquiera que sea su origen. Una postura que
aqu rechazamos con el mayor nfasis es la famosa identifcacin de la tecnologa
con aplicar la ciencia para satisfacer las necesidades humanas.
4
En cuanto al origen
de los problemas, tradicionalmente hubo quien opinaba, con algo de ingenuidad,
que los que la tecnologa resuelve son planteados por las necesidades de la socie-
dad, pero ya Ortega, en uno de los textos liminares histricos de la refexin sobre
3
unesco (1983): Technology Education as Part of General Education, en Science & Techno-
logy Education Series, 4, Pars, define la tecnologa en estos trminos: T. es el saber hacer y
el proceso creativo que puede utilizar herramientas, recursos y sistemas para resolver pro-
blemas, para aumentar el control sobre el medio natural y el creado por los seres humanos,
con objeto de mejorar la condicin humana. Esta definicin se parece a otras, pero resulta
sumamente cuestionable la aplicabilidad de la ltima frase, con el objeto de mejorar la
condicin humana
4
Las primeras versiones del programa ingls satis (Science and Technology in Society)
mencionan la siguiente definicin: T. es el proceso por medio del cual se hace posible la
aplicacin de la ciencia para satisfacer las necesidades humanas (citado en Alberto Maiz-
tegui et al., en Revista Iberoamericana de Educacin, nm. 28, OEI, 2002).
48
la tecnologa, reconoca que eso no es as
5
. Segn otros autores, la generacin de
esos problemas es muy variada, ya que muchas de las presuntas necesidades son
generadas por la propia estructura que los pretende resolver, debido a la necesidad
de expansin constante que es inherente a la economa capitalista (Galbraith, 1980;
Le Monde, 2003). Pero la forma de trabajo del tecnlogo no se limita a la resolucin
de problemas, como pretenden algunos para los que este enfoque agota la et. Por
de pronto, la palabra problema es demasiado amplia. Tambin una simple opera-
cin matemtica es un problema en el sentido habitual que los docentes dan a esa
palabra. Sin ajustar demasiado los trminos, podramos decir que la resolucin de
un problema tecnolgico implica la creacin o modifcacin de un objeto tecnolgi-
co, que puede ser un artefacto, un sistema tecnolgico ms amplio que un artefac-
to, o un proceso tecnolgico (Buch, 1999). Por otra parte, ese concepto de resolucin
de problemas que, segn algunos se limitara casi a los de ingenio, a aquellos que
se resuelven con el chispazo de la inspiracin del inventor, est muy lejos de ago-
tar la idea. En la resolucin de un problema tecnolgico entran muchas tcnicas,
entre las cuales podramos citar (Buch, 1996) el anlisis sistmico del problema,
que involucra sus mltiples relaciones con los sistemas ms amplios con los que se
debe interactuar, y en los que la solucin debe insertarse. Este sistema ms amplio
abarca aspectos tecnolgicos, geogrfcos, ergonmicos, econmicos, ecolgicos y
sociales
6
de todo tipo, segn la naturaleza del problema de que se trate. En este
anlisis pueden tener cabida la mayora de los problemas abordados el enfoque
Ciencia-Tecnologa-Sociedad (cts); el diseo de posibles soluciones conceptuales
al problema, donde diseo es un concepto de gran amplitud, que abarca desde
las actividades organizativas relacionadas con el objeto tecnolgico que se quiere
crear, hasta las ms habituales de diseo grfco; la construccin del sistema desti-
nado a resolver el problema. La palabra construccin tambin se toma aqu en un
sentido amplio, que incluye conceptos tales como organizacin o estructuracin;
el control de calidad, es decir, la verifcacin de que el sistema propuesto cumple
de verdad con las condiciones requeridas para constituir una solucin al problema
planteado. En lo dicho anteriormente est implcito, pero vale la pena explicitarlo,
que entre esas condiciones fguran en lugar destacado las econmicas, que se ana-
lizaron antes. La importancia de stas es tan relevante que se puede afrmar que
si no las cumple, no existe solucin, y, por lo tanto, no hay tecnologa; todo este
proceso es muy iterativo, y durante el mismo todos los parmetros de la solucin
propuesta pueden variar.
Un dato signifcativo de la realidad es el hecho de que muchas de las actividades
tecnolgicas son esencialmente innovadoras. Su carcter dinmico es una de las
5
La tcnica es la reforma de la naturaleza, de esa naturaleza que nos hace necesitados y
menesterosos, reforma en sentido tal que las necesidades queden a ser posible anuladas por
dejar de ser problema su satisfaccin, Ortega y Gasset (1939) Meditacin de la tcnica,
en Revista de Occidente, Madrid, 1977.
6
Los aspectos sociales abarcan tambin los culturales. Un ejemplo de este tipo de condicio-
namientos es el rechazo de ciertos adelantos urbanos, como los servicios sanitarios, por las
culturas que no aceptan que las necesidades se hagan dentro de la vivienda.
49
caractersticas ms destacadas de la cultura contempornea, y ese rasgo tambin
se ha introducido en las inquietudes pedaggicas, uno de cuyos objetivos debe ser
el estmulo a la creatividad (Lpez Cerezo y Valenti, 1999). De alguna forma, este
concepto se ha incluido de manera destacada en la temtica cts que ahora habla,
directamente, de cts+i (oei, 2002). Este dinamismo tiene, a su vez, aspectos positi-
vos y negativos para cada destino individual y para el de las sociedades.
El concepto epistemolgico central en todo objeto tecnolgico es su fnalismo,
ya que es creado con una fnalidad explcita. As como es un grave error epistemo-
lgico decir que el ojo existe para ver, ya que se trata del resultado de un proceso
evolutivo que carece de teleonoma, es evidente que un fotosensor artifcial, que
es su homlogo tecnolgico, slo existe porque alguien quiso construirlo teniendo
su funcin como meta. El pensamiento fnalista es una caracterstica defnitoria
del proceso tecnolgico, que lo diferencia de modo terminante del razonamiento
cientfco al cual todo fnalismo est vedado.
Otro concepto central de lo que con justicia se puede llamar pensamiento tecno-
lgico es el de control. El control, en el sentido tecnolgico de este trmino, implica
la realimentacin, que es una generalizacin no-lineal de la causalidad: la fuerza
actuante en un proceso es controlada por el resultado de su accin. Esta realimen-
tacin, que est presente en todos los movimientos naturales de los organismos
vivos, se hace explcita en el empleo de las herramientas, desde las ms sencillas
de uso manual hasta los sistemas tecnolgicos ms complejos.
El tercer elemento del pensamiento tecnolgico es su carcter sinttico. All don-
de el pensamiento cientfco es reduccionista y analtico, buscando averiguar las
causas de los fenmenos, el pensamiento tecnolgico parte de la funcin global del
objeto tecnolgico para descender luego al diseo de sus componentes.
Al mismo tiempo, el pensamiento tecnolgico es sistmico, y sabe que cada ob-
jeto tecnolgico individual, por abarcador que sea, es un subsistema de un sistema
tcnico
7
coherente, que es caracterstico de y caracteriza a cada poca histrica.
En algunos enfoques (Doval y Gay, 1995) una de las etapas importantes de la et
es el anlisis o la lectura de ciertos objetos tecnolgicos, que no debera limitarse
a su descripcin y taxonoma. Esta lectura debera incluir sus procesos de genera-
cin y de produccin, y evitar a toda costa sacarlos de su contexto. En concreto,
7
Se nos debe perdonar aqu cierta terminologa no muy coherente que se ha impuesto en la
literatura. Si bien por lo general se estima que lo tcnico tiene un nivel epistmico inferior a
lo tecnolgico, nosotros hemos llamado sistema tecnolgico a los diversos subsistemas que,
en su conjunto ms amplio, forman el sistema tcnico o tecnosfera que caracteriza una po-
ca o una civilizacin determinada. El sistema tcnico es el conjunto de todas las tecnologas
y de todos los objetos tecnolgicos de esa civilizacin determinada. Los sistemas tcnicos
(paleoltico, neoltico, hidrulico, medieval, etc., as como chino, azteca, o mapuche) son
conjuntos caracterizados por su coherencia interna, aunque cada uno tiene su propio ni-
vel de complejidad. Cuando dos sistemas tcnicos interactan, generalmente se producen
conflictos. El subdesarrollo es el conflicto generado en una sociedad que posee un sistema
tcnico menos complejo, cuando es expuesta al impacto de una sociedad de mayor comple-
jidad a travs de relaciones de dominio, como ha ocurrido en todas las sociedades domina-
das por la civilizacin occidental en su expansin a partir del siglo xv.
S0
no se debe perder de vista aquella parte del proceso de diseo que consiste en la
bsqueda de compromisos entre los diversos factores tecnolgicos, econmicos,
ecolgicos, mercadotcnicos, etctera por los que se ve condicionado.
Por otra parte, tal descontextualizacin tambin puede abarcar otros aspectos
del objeto, los que lo condicionaron desde un punto de vista social ms amplio,
que algunas veces son sutiles y difciles de percibir, si no se los considera con una
especial suspicacia. As, se destacan los artefactos diseados para diestros que son
de complicado manejo para los zurdos, o aquellos basados en las costumbres occi-
dentales que fracasan al pretenderse su traslado a otras culturas (Martn Gordillo
y Gonzlez Galbarte, 2002).
Como se ve, en toda esta descripcin no se ha mencionado la palabra ciencia.
Es que la ciencia, en esta concepcin de la tecnologa, es slo uno ms de los in-
gredientes o insumos que estn disponibles para ser usados en la resolucin del
problema planteado. Esto no disminuye su importancia, pero la pone en una pers-
pectiva muy diferente de la que implica la defnicin de tecnologa como ciencia
aplicada.
La importancia de la ciencia para la tecnologa contempornea estriba en que
la comprensin de los mecanismos ntimos de funcionamiento de la materia ha
permitido optimizar sistemas tecnolgicos, as como concebir objetos tecnolgicos
impensables sin ese conocimiento. Si la radio de galena pudo sustentarse en una
observacin casual, y la vlvula electrnica elemento fundamental de la tecno-
loga electrnica de la primera mitad del siglo xx se bas en conceptos cientf-
cos relativamente elementales como el efecto Edison, el transistor slo es pensable
a travs de un conocimiento terico avanzado de la estructura de bandas de los
semiconductores empleados. En cambio, el proceso de fabricacin de los circui-
tos integrados, que son la base de todos los sistemas electrnicos actuales, es un
complejsimo desarrollo tecnolgico frente al cual los propios principios fsicos son
slo uno de los elementos que entran en juego. Lo mismo ocurre con numerosos
productos farmacuticos, que han evolucionado de compuestos qumicos ms o
menos sencillos al diseo de molculas y a los productos biotecnolgicos actuales.
El contraejemplo ms clsico al concepto de la tecnologa como ciencia aplicada es
el de la mquina de vapor, que antecedi en mucho al descubrimiento de las leyes
de la termodinmica, aunque stas se usaran para perfeccionarla.
[...]
Bibliografa
Doval, L. y Gay A. (1995), Tecnologa: fnalidad educativa y acercamiento didctico. Bue-
nos Aires, Prociencia Conicet. http://www.capacyt.edu.ar/pei3c.html
Fourez, G. et al. (1996), Alfabetizacin cientfca y tecnolgica, Buenos Aires, Ediciones Colihue.
Galbraith, J. (1980), El nuevo Estado industrial, Barcelona, Ariel.
Genusso, Gustavo (2000), Educacin tecnolgica en el nivel inicial, una propuesta posi-
ble?, en Educacin Tecnolgica (Educacin en los primeros aos), Novedades Educativas.
S1
Gilbert, J. K. (1995), et, una nueva asignatura en todo el mundo, en Revista de Investiga-
cin y Experiencias Didcticas, 1, vol. 13, Barcelona.
Gordillo Martn M. y J. C. Gonzlez Galbarte (2002), Refexiones sobre la educacin tecno-
lgica desde el enfoque cts, en Revista Iberoamericana de Educacin, nm. 28, enero-
abril, Madrid, oei. http://www.campus-oei.org/revista/rie28.htm
Le Monde (13/01/03), Ces maladies inventes pour les laboratories, http://www.
lemonde.fr/article/0,5987,3266-305195-,00.htm
Marpegn, Carlos (2001), La educacin tecnolgica en la lupa, en Novedades Educativas,
nm. 128, agosto.
Rodrguez de Fraga, Abel (1994), Educacin tecnolgica (se ofrece); espacio en el aula (se busca),
Buenos Aires, Aique.
S3
Anexo 5
Ciencia, Tecnologa y sociedad: una mirada
desde la educacin en Tecnologa*
Germn Daro Rodrguez Acevedo
2. De cul tecnologa hablamos?
El hombre no es la ms majestuosa de las criaturas. Antes incluso
que los mamferos, los dinosaurios eran decididamente ms espln-
didos. Pero l posee algo que los dems animales no tienen: un cau-
dal de facultades que por s solo, en ms de tres millones de aos de
vida, le hizo creativo. Cada animal deja vestigios de lo que fue; slo
el hombre deja vestigios de lo que ha creado
Jacobo Bronowski
El ascenso del hombre
2.1. Aproximacin histrica
[]
La tecnologa es tan antigua como la humanidad. Exista mucho antes
de que los cientfcos comenzaran a recopilar los conocimientos que
pudieran utilizarse en la transformacin y control de la naturaleza.
La manufactura de tiles de piedra, una de las ms primitivas tec-
nologas conocidas, foreci hace cerca de dos millones de aos antes
del advenimiento de la mineraloga o la geologa. Los creadores de
cuchillos y hachas de piedra tuvieron xito porque la experiencia les
haba enseado que ciertos materiales y tcnicas arrojaban resulta-
dos aceptables, mientras que otros no. Cuando tuvo lugar el trnsito
de la piedra al metal (la primera evidencia de la transformacin del
metal data del ao 6000 a.C.), los primeros trabajadores del metal
siguieron, igualmente, frmulas de naturaleza emprica que les pro-
porcionaban el cobre o bronce que buscaban. Hasta fnales del siglo
xviii no fue posible explicar los procesos metalrgicos simples en
trminos qumicos, e incluso hoy en da subsisten procedimientos
en la moderna produccin de metales cuya base qumica exacta se
desconoce.
Adems de ser ms antigua que la ciencia, la tecnologa, no auxi-
liada por la ciencia, es capaz de crear estructuras e instrumentos
* En Revista Iberoamericana de Educacin, nm. 18, pp. 108-116, Organizacin de Estados
Iberoamericanos para la Educacin, la Ciencia y la Cultura (oei), Septiembre-Diciembre,
1998.
S4
complejos. Cmo podra explicarse si no la arquitectura monumen-
tal de la Antigedad o las catedrales y la tecnologa mecnica (moli-
nos de viento, bombas de agua por rueda, relojes) de la Edad Media?
Cmo si no podramos explicar los muchos logros brillantes de la
antigua tecnologa china?
George Basalla, 1991
2.2.1. Acerca de la tecnologa
Una de las ms relevantes caractersticas de nuestros tiempos es la incuestionable
importancia de la tecnologa en todos los mbitos sociales. Ya sea en pro, en contra
o en posiciones intermedias, desde la tecnoflia o desde la tecnofobia o aun preten-
diendo ser indiferentes, la gente tiene que ver con ella. Aunque las defniciones de
tecnologa son numerosas y las concepciones son dismiles y hasta contradictorias,
se considera como factor clave en el logro o no de metas y fnes de ndole social,
cultural econmico y poltico.
La idea social en relacin con la tecnologa se ubica en innumerables contextos
donde sus aplicaciones o productos son venerados por considerarse socialmente
tiles, o maldecidos por los impactos en el ambiente. Es as como toda la produc-
cin humana de instrumentos traducidos en artefactos, sistemas y procesos mira-
dos desde el mismo momento en que el hombre se puede considerar hombre hasta
nuestros das, est mediada por la discusin sobre el ser, la razn y el sentido de la
tecnologa.
Tecnologa es un trmino polismico y con mltiples interpretaciones. Su uso
cotidiano y corriente es tal, que se ha llegado a su intercambiabilidad con los trmi-
nos tcnica y ciencia, situacin que a la postre difculta la discusin sobre el sentido
de la Educacin en Tecnologa.
En la mentalidad popular, el trmino tecnologa es sinnimo de mquinas, cosas
modernas o novedosas, inventos y, en general, toda la gama de productos tangi-
bles que rodean al hombre. Por esta razn la pregunta de cul tecnologa estamos
hablando?, resulta a todas luces pertinente (nada fcil de responder) y aplicable
tambin a la ciencia y a la tcnica.
Una primera aproximacin al trmino tecnologa permite encontrar algunas ex-
plicaciones del porqu del uso a veces indiscriminado de la palabra tcnica como
sinnimo de tecnologa. En efecto, el signifcado etimolgico de la palabra tcnica
es la techn griega, a la que se refere Platn para diferenciar las actividades desa-
rrolladas con base en el conocimiento derivado de la relacin directa con los objetos
de aquellas que exigen fundamentacin para realizarlas. Aristteles es ms preciso
al afrmar que techn es una aptitud para captar discursivamente, es decir, exigien-
do un fundamento explcito o explicitable y mediante razonamiento la verdad de
una produccin. Quien est en la techn puede dar respuesta discursiva y argumen-
tativa en forma oral y escrita.
No obstante lo anterior, en la sociedad contempornea es comn considerar la
tcnica desde una concepcin procedimental, ms cercana a la defnicin de arte-
SS
sana (del ars latino), cuya base es el mtodo y la capacidad para desarrollar ciertas
actividades a partir de la experiencia y la relacin prctica con los objetos.
A su vez, en la concepcin griega del mundo existe una clara diferencia entre la
episteme contemplativa y la techn utilitaria. La ciencia pura es theora, contempla-
cin desinteresada de las esencias. El elemento de la ciencia es el logos, el pensa-
miento especulativo y no la materia sensible.
A partir del siglo xvii la ciencia toma un rumbo ms terrenal con una actitud
ms tcnica y se posibilita la interaccin entre las dos. Galileo Galilei convierte un
instrumento de asombro (el catalejo de Flandes) en un instrumento de navegacin
y, posteriormente, en otro de investigacin con el cual logra hacer los primeros
dibujos de la luna y otros experimentos y observaciones astronmicos que marca-
ron un hito en la historia de la humanidad. El trabajo de Galileo permiti asociar
estrechamente el aspecto terico con el prctico a travs del experimento. As, un
producto de la tecnologa de la poca (el catalejo) fue la base para el desarrollo
de la ciencia experimental; de aqu en adelante no habra ciencia sin tecnologa ni
tecnologa sin ciencia.
Ahora bien, hoy en da el comn de la gente asocia el trmino tecnologa con
artefactos o instrumentos sofsticados como los computadores y las naves espa-
ciales. Algunas defniciones parten de la estructura etimolgica de la palabra y la
presentan como el estudio de las tcnicas, de las herramientas, de las mquinas, de
los materiales (el logos de los productos tcnicos). Otras la conciben como depen-
diente de la ciencia o como aplicacin del conocimiento cientfco a fnes prcticos,
o como el estudio de las ciencias aplicadas con particular referencia a los diversos
procedimientos para la transformacin de las materias primas en productos de
uso o de consumo (la ciencia de la aplicacin del conocimiento a fnes prcticos, la
ciencia aplicada).
Desde otras pticas, se defne la tecnologa como la manera de hacer las cosas, el
cmo se hacen las cosas, agregando el porqu se hacen. Tambin se encuentran de-
fniciones que enfatizan sobre los propsitos de la tecnologa, describindola como
el intento racional y ordenado de los hombres para controlar la naturaleza.
Defniciones ms amplias hablan de la tecnologa como del factor creativo del
proceso de produccin de cuanta cosa ha desarrollado el hombre; como del hecho
cultural bsico de nuestra especie, la productividad del trabajo; como del intento
del hombre por satisfacer sus requerimientos a travs de su accin sobre objetivos
fsicos.
En sntesis, este breve panorama sobre las concepciones de la tecnologa per-
mite evidenciar algunos puntos recurrentes y tal vez imprescindibles en una con-
cepcin amplia de tecnologa. Hombre, cultura, saberes, requerimientos y necesi-
dades, trabajo e instrumentos, se encuentran de alguna manera mencionados en
la concepcin de tecnologa, donde la invencin es un factor clave y la creatividad
corresponde a una actividad tanto individual como social.
En este orden de ideas y no como punto fnal sino como punto de partida en
el posterior abordaje del tema educativo, en este artculo se asume la tecnologa
como el conjunto de saberes inherentes al diseo y concepcin de los instrumentos
(artefactos, sistemas, procesos y ambientes) creados por el hombre a travs de su
historia para satisfacer sus necesidades y requerimientos personales y colectivos.
S6
2.2.2. El conocimiento tcnico y tecnolgico
De las anteriores premisas se deduce que el conocimiento implicado en la tcnica
y en la tecnologa es diferente. En el caso de la tcnica el eje fundamental es la ex-
periencia previa acumulada, lograda a travs del tanteo y de los xitos y fracasos,
experiencia que no puede ser comunicada en forma oral o escrita sino a travs de
la actividad misma: El conocimiento tcnico en cuanto conocimiento emprico es
de carcter ms experimental que prctico instrumental. Lo emprico o empiria no
es slo la prctica o experiencia simple, sino esencialmente la observacin, la expe-
rimentacin, la medicin, la conceptualizacin o razonamiento, como condiciones
para la transformacin de la prctica. La reduccin de lo emprico a lo prctico,
a la experiencia simple, a lo instrumental, refeja una inadecuada utilizacin del
concepto de empiria o una subvaloracin del conocimiento prctico, derivada de la
desigual divisin social entre el trabajo prctico y el de ndole intelectual (Gmez,
V. M., 1993).
El conocimiento tecnolgico, por su parte, tiene atributos refexivos que funda-
mentan la actividad, lo cual le proporciona una base argumentativa que permite
su explicacin. El conocimiento tecnolgico demanda una relacin teora-prctica
indisolubles, el acopio permanente de informacin que permite nuevas formas,
nuevas tcnicas, nuevos resultados. Es sobre todo interdisciplinar, lo cual le permi-
te redefnir sus dominios e incluso crear otros. Es propio del conocimiento tecno-
lgico transformarse constantemente. La refexin en el conocimiento tecnolgico
es doble: por una parte, la causalidad y la verdad de una produccin; por otra, las
posibles y distintas alternativas para obtener esa produccin (la transformacin
tecnolgica). El conocimiento tecnolgico es creatividad, lo que no impide buscar
nuevos espacios aun sin antecedentes previos.
2.3. La ciencia y la tecnologa (relaciones)
Pese a que el mito de la divinidad de la ciencia comienza a desvanecerse y a que la
humanidad est viviendo un periodo de profundas transformaciones que van con-
tra la fe ciega en la ciencia que cuestiona sus atributos y cualidades sobrehumanas,
en las puertas del tercer milenio persiste la imagen social de la ciencia como un ente
superior con atributos de infalibilidad, objetividad y neutralidad, reservado a seres
privilegiados elegidos por sus especiales cualidades intelectuales, dedicados toda
su vida al estudio, encerrados en laboratorios y ataviados con batas blancas y aire
circunspecto: los sacerdotes del saber, los cientfcos, los dueos del conocimiento
superior.
A pesar de que a partir del siglo xvi la ciencia moderna se va afrmando y el
encuentro de la theora con la praxis se hace realidad, en la imagen tradicional o
concepcin heredada de la ciencia, sta constituye fundamentalmente una activi-
dad terica cuyo producto son las teoras cientfcas (Lpez Cerezo, 1996).
Tanto el saber terico como el prctico son productos del conocimiento y se
van construyendo paso a paso en la interaccin social. Estos saberes son el legado
S7
cultural de las sociedades y estn en permanente construccin y reconstruccin.
La ciencia y la tecnologa son productos histricos y saberes sociales, organizados
y sistematizados, en continua creacin. Hoy en da, el saber cientfco y el saber
tecnolgico se interrelacionan mutuamente; podra afrmarse que la tecnologa est
cientifzada y la ciencia tecnologizada; sin embargo, en la construccin de la
ciencia y la tecnologa subyace una especializacin del saber terico y del saber
prctico.
Los saberes se construyen en el proceso de solucin de problemas. Los conoci-
mientos tanto tericos como prcticos aplicados en la interpretacin y transforma-
cin del entorno confguran los saberes cientfcos y tecnolgicos, y proporcionan
desde sus respectivas intencionalidades modelos de solucin de problemas.
A continuacin se consignan dos tablas que permiten ilustrar las relaciones y
diferenciaciones entre la ciencia y la tecnologa segn sus intencionalidades en la
solucin de problemas (tomadas de la ponencia presentada por el profesor J. R. Gil-
bert, del Departamento de Educacin Tecnolgica y Cientfca de la Universidad de
Reading, Gran Bretaa, en el iv Congreso Internacional sobre Investigacin de la
Didctica de las Ciencias y la Matemtica, Barcelona, 1993):
Ciencia y tecnologa como ejemplos de solucin de problemas
Modelo General
de solucin de problemas
Proceso cientfco Proceso tecnolgico
Entender el problema Fenmeno natural Determinar la
necesidad
Describir el problema Describir el problema Describir la necesidad
Considerar
soluciones alternativas
Sugerir hiptesis Formular ideas
Elegir la solucin Seleccionar hiptesis Seleccionar ideas
Actuar Experimentar Hacer el producto
Evaluar el producto Encajar hip-
tesis/datos
Probar el producto
S8
Diferencias entre la Ciencia y la Tecnologa
Ciencia Tecnologa
Propsito: explicacin.
Inters: lo natural.
Proceso: analtico.
Procedimiento: simplifcacin del fenmeno.
Resultado: conocimientos generalizables.
Propsito: produccin.
Inters: lo artifcial.
Proceso: sinttico.
Procedimiento: aceptar la
complejidad de la necesidad.
Resultado: objeto particular.
[]
S9
Anexo 6
Cmo aprenden los maestros?*
Pablo Latap Sarre
[...]
3. Cmo aprenden los maestros?
Esta tercera pregunta pretende invitarnos a refexionar sobre las formas especfcas
de aprendizaje de los maestros, pues cualquier solucin a los problemas anotados
tiene que partir del anlisis de esta cuestin.
Lo que distingue al maestro no es que ensea, sino que aprende continuamente.
Es la suya una profesin esencialmente intelectual, avocada a indagar la naturaleza
del conocimiento y a su difusin y apropiacin. El maestro es un profesional del
conocimiento, obligado a estar atento a su continua evolucin tanto
en las disciplinas que ensea como en las ciencias del aprendizaje. Esto debiera
marcar su formacin inicial y esta debiera ser la orientacin predominante de los
programas de actualizacin. La pasin por conocer y por conocer cmo conocemos
para ponerlo al servicio de los nios y jvenes es rasgo distintivo del maestro.
En la investigacin educativa mundial y en los organismos internacionales. Si la
revolucin del cognotivismo nos ha obligado desde hace 10 aos a revisar nuestros
supuestos, principios y mtodos para el aprendizaje de los nios y jvenes, apenas
ahora nos estamos enfrentando a las caractersticas especfcas del aprendizaje de
los maestros.
Las investigaciones ms recientes estn guiadas por el deseo de descubrir cmo
aprenden los docentes, dnde y cundo pueden aprender y con qu condiciones.
As se distinguen, por una parte, la formacin inicial y por otra la actualizacin
en servicio, y dentro de esta ltima tres ambientes signifcativos que constituyen
oportunidades de aprendizaje.
[...]
3.2. Los ambientes de aprendizaje
de los maestros en servicio
Cmo, dnde y en qu condiciones puede aprender el maestro en servicio? La
investigacin internacional contempornea coincide plenamente con los estados
* En Cmo aprenden los maestros? (Conferencia magistral en el xxxv aniversario de la Escue-
la Normal Superior del Estado de Mxico. Toluca, 18 de enero de 2003), Mxico, Subsecreta-
ra de Educacin Bsica y Normal-sep (Cuadernos de Discusin, 6), 2003. Se puede consul-
tar la versin ntegra en http://ses4.sep.gob.mx/dg/dgespe/cuader/cuad6/cuad6.pdf
60
del arte latinoamericanos sobre este asunto (Torres, 1996); la gran conclusin es
que los maestros aprenden principalmente en su prctica diaria, sea porque tienen
la capacidad de ir ajustando su enseanza a las exigencias de la clase, sea porque
comparan su prctica con un modelo que han interiorizado y hacia el cual tienden
conscientemente. Pero estos procesos nunca se dan en el aislamiento, sino se gene-
ran en la interaccin con otros maestros. El supervisor debiera jugar aqu un papel
destacado as sucede en otros pases pero en su defecto algn maestro asume
una funcin informal de liderazgo o asesora, o bien el grupo de docentes aporta
sus observaciones, comentarios y juicios, a partir de los cuales se aprende.
Los cursos de actualizacin y los programas formales de superacin acadmica
aportan tambin si en ellos se presentan y discuten experiencias signifcativas por
maestros que las han realizado; de lo contrario esos cursos slo dejan un conoci-
miento libresco, alejado de las necesidades de la prctica e inclusive inducen al
maestro a apartarse de su profesin y a contemplar la posibilidad de desarrollarse
ms como acadmico o de buscar una profesin diferente.
Los maestros y las maestras aprenden tambin fuera de su rol de maestros:
como padres o madres de familia, como entrenadores de deportes o colaboradores
en obras sociales de la comunidad.
La condicin esencial para que el maestro aprenda es que tenga disposicin a
aprender. Aprender implica hacernos vulnerables, suprimir seguridades, asumir
riesgos. Como en esta profesin lo nuevo tiene que ser confrontado con la prueba
del cido del aula, ese riesgo es muy real: inducir a los alumnos a pensar por s
mismos implica aceptar que van a descubrir cosas que el maestro ignora y que le
harn preguntas para las cuales no tendr respuesta.
Un libro reciente: Cmo aprende la gente? (Bransford, 1999) del Consejo Nacio-
nal de Investigacin de Estados Unidos (el National Research Council), escrito por
un comit que analiz durante dos aos los ltimos descubrimientos de las ciencias
del aprendizaje, dedica dos captulos al aprendizaje de los maestros. Su subttulo
Cerebro, mente, experiencia y escuela indica que sus autores recogieron los
hallazgos no slo de la neurofsiologa y la psicologa cognitiva, sino tambin de la
prctica escolar cotidiana, las ciencias sociales y la pedagoga.
Esta obra distingue tres ambientes, segn que estn centrados en el conocimien-
to, en la evaluacin o en la comunidad. Los explico.
a) Ambientes centrados en el conocimiento
stos son los que se generan por los cursos formales que los maestros en servicio
pueden tomar de la oferta de actualizacin. Sus oportunidades son bastante limi-
tadas, pues generalmente estos cursos se dirigen al docente en general, prescin-
diendo de su edad, experiencia docente, actitud ms conservadora o innovadora
y otras caractersticas. Si estos cursos no son mediados por la discusin en grupo
con los colegas (o al menos por un grupo de discusin por internet), su efcacia ser
bastante relativa para el mejoramiento de las capacidades del docente. Inclusive los
conocimientos pedaggicos obtenidos en estos cursos resultarn demasiado abs-
tractos y costar trabajo a cada maestro aterrizarlos a su situacin.
61
Otro problema surge de la eleccin de estos cursos por el maestro, no slo por-
que puede estar guiada por razones equivocadas (que el curso sea fcil o d ms
puntos, o se acomode al horario ms cmodo, etctera) sino tambin porque el
maestro puede preferir cursos que implican slo renovarse en lo superfcial y no en
lo ms sustantivo. Por ejemplo: preferir un curso de tecnologas informticas apli-
cadas a la enseanza de la Fsica, en vez de otro que implique revisar los conceptos
fundamentales de esa materia y desarrollar nuevos enfoques epistemolgicos.
b) Ambientes centrados en la evaluacin
Cuando interviene un elemento de evaluacin (que suponemos formativa, no fs-
calizadora), se genera un ambiente de aprendizaje diferente. La evaluacin puede
provenir de un tutor respecto al maestro joven o de un grupo de colegas o de un
programa de micro-enseanza al que el maestro se inscribe (la videograbacin de
la clase, que es comentada despus por un asesor o por otros maestros amistosos).
El ambiente de aprendizaje que as surge tiene entonces caractersticas muy dife-
rentes.
1
En estos ambientes, el maestro aprende conforme a pautas distintas: de entrada
acepta o solicita la evaluacin y esto implica que est en la actitud de recibir y de
calibrar crticamente la retroalimentacin que se le va a ofrecer. La evaluacin se
constituye adems en un recurso de consulta sobre las difcultades para aplicar la
innovacin, y se transforma en un proceso de innovacin asesorada.
c) Ambientes centrados en comunidades
Muchas experiencias internacionales y particularmente latinoamericanas mues-
tran que los maestros aprenden ms cuando el ambiente est determinado por una
comunidad a la que el docente se adscribe libremente, es decir por un grupo de
colegas que se renen en torno a un inters comn: por ejemplo, el aprendizaje de
la escritura, las consecuencias de la repeticin, el uso del tiempo escolar, el sistema
multigrado, la discusin de los enfoques cognitivos y sus aplicaciones, o el apren-
dizaje colaborativo, etctera. Otros grupos se renen con el propsito de compartir
los portafolios de evaluacin de sus alumnos para revisarlos en comn.
Pueden bastar dos maestros, por ejemplo de lgebra, que se renen diariamen-
te para discutir cmo ensearon un determinado contenido y cmo programar su
clase del da siguiente; esto los lleva a seleccionar los problemas ms adecuados
que propondrn a sus estudiantes en funcin del dominio de los conceptos mate-
mticos fundamentales o de los estadios del desarrollo cognitivo de sus alumnos o
1
En los Estados Unidos, algunos estados que introducen una innovacin curricular abren
programas de certificacin para comprobar si los maestros han asimilado la reforma
propuesta: la certificacin incluye la demostracin prctica de cmo se ensea (Bransford,
1999: 185).
62
de las evidencias que muestran su avance. En todo caso, son grupos de refexin y
discusin en torno a un inters comn.
2
A este modelo de ambiente se asemejan las estancias o visitas quasisabticas
(de cuatro a seis semanas) a alguna escuela donde funciona muy bien algn pro-
yecto; se forma entonces un grupo de discusin entre visitantes y residentes en
torno a determinados aspectos de ese proyecto con un programa bien defnido. El
aprendizaje en este caso es extraordinariamente efcaz.
En Colombia empezaron desde los aos 80 los Microcentros Rurales, que des-
pus fueron incorporados a la Escuela Nueva, y de ah se inspiraron Chile y otros
pases. Tambin en Colombia se introdujeron las Escuelas Demostrativas en el
medio rural (unicef, 1992). Por citar slo a Chile, en los ltimos 10 aos se ha recu-
rrido a este modelo de formacin de maestros en repetidas ocasiones: los Talleres
de Perfeccionamiento en Lecto-Escritura y Matemticas del Programa de las 900
Escuelas; los Microcentros del Programa de Educacin Bsica Rural, los Grupos
Profesionales de Trabajo (gpt) de la enseanza secundaria privada, el Programa de
Enlace de Comunicacin Informtica Interescolar, y los Programas de Mejoramien-
to Educativo, estos ltimos semejantes al nuestro de Escuelas de Calidad (Nez,
1998: 39).
De todo lo dicho podemos recoger algunas respuestas a nuestra pregunta: cmo
aprenden los maestros? Sugiero cuatro primeras respuestas, a reserva de otras va-
rias que ustedes sin duda aportarn.
Primero. Para aprender hay que querer aprender. Y para aprender algo que sir-
va para mejorar la propia prctica, hay que querer relacionar lo que se aprende
con la prctica. Esto implica muchas disposiciones anmicas que no son frecuentes:
aceptarse como vulnerable, estar dispuesto a la crtica y a la autocrtica, proponerse
ensear mejor, creer que se puede aprender de los dems, tener inters y cario por
los alumnos, y tener entusiasmo actitudes bastante alejadas del mero propsito de
cubrir el programa.
Segundo. Para aprender hay que dedicar algo de tiempo. Si las ocupaciones po-
nen al maestro en una situacin externa de presin, no podr aplicarse a aprender
con seriedad.
Tercero. Para aprender hay que empezar por analizar las propias necesidades de
aprendizaje, para lo cual es conveniente que el docente consulte con otros colegas;
a partir de ellas podr decidir cmo aprovechar las oportunidades que estn a su
alcance. Si se trata de cursos, talleres o seminarios, los escoger no en funcin de
puntajes o de razones de comodidad, sino de su posible aportacin a su creci-
miento profesional. Y deber ser consciente de que esos cursos requerirn de una
mediacin colegiada para ser realmente efectivos.
Cuarto. Cada maestro tiene que crear sus propios ambientes de aprendizaje,
preferiblemente a travs de grupos de libre adscripcin que comparten un inters
2
La reflexin y la sistematizacin sobre la propia prctica pedaggica es la mejor herra-
mienta que poseen los maestros para avanzar y superarse profesionalmente (Rosa Mara
Torres, 1996: 44).
63
comn, y con asesoras o tutoras apropiadas. No debe esperar que alguien cree
esos ambientes por l; es una tarea eminentemente personal.
[...]
Bibliografa
Bransford, John, Ann L. Brown y Rodney R. Cocking (1999), How People Learn. Brain, Mind,
Experience and School, Washington, Committee on Developments on the Science of
Learning and Commission on Behavioral and Social Sciences in Education, National
Research Council, National Academy Press.
Nez, Ivn (1998), Formacin continua de profesores en los establecimientos educati-
vos, en Perspectiva Educacional, nms. 31-32, 1 y 2 semestres, Instituto de Educa-
cin de la Universidad Catlica de Valparaso.
unicef (Dossier) (1992), El aprendizaje de los que ensean, en Serie Innovaciones en edu-
cacin bsica, Nueva York.
Torres, Rosa Mara (1996), Formacin docente: clave de la reforma educativa, en Nuevas
formas de aprender y ensear, Santiago de Chile, unesco-orealc.

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