NOTAS PARA ABRIR UN ESPACIO EN EL CUAL REFLEXIONAR SOBRE LA EDUCACIN, SOBRE NUESTRA ESCUELA, SOBRE NUESTRA LICENCIATURA, SOBRE

NOSOTROS ESTUDIANTES Y PROFESORES, INICIANDO CON LA IDENTIDAD O EL ESCOPETAZO INICIAL DE UN FRANCOTIRADOR BIZOO

Hilario Topete Lara Escuela Nacional de Antropologa e Historia Instituto Nacional de Antropologa e Historia

Hubiera querido iniciar, en esta ocasin, con un epgrafe que dijera: "Aqu no ms mis chicharrones truenan", pero creo que de chicharrones ya estn hartos. Por esa razn slo voy a decir que slo espero ser "ave de tempestades. Cuando me dijeron el ttulo de los temas que deberamos tratar en esta sesin, no pude menos que esbozar una ligera sonrisa. Me dije, y creo que en voz alta, a m mismo: "M mismo, ya la hiciste". No cabe duda que uno nunca deja de sorprenderse de la coordinacin inusitada que logramos en nuestra existencia para abrir la boca y meter la pata. Cuando trat de regresar a mis textos de pedagoga, acab por ratificar uno ms de mis asertos: "Cada da que pasa es una nueva oportunidad para regarla... perdn, para vivir"... y los tir a la basura (bueno, al menos metafricamente); pero como ocurre que siempre he insistido a mis alumnas que en eso del crecer lo primero que se debe hacer es conquistar el derecho al error, hteme aqu como Rambo, dispuesto a destruir a medio planeta para lograr mi propsito de conquistarlo, porque compararme con Caronte sera pasarse en grado superlativrrimo, y a m nunca se me ha dado eso de la exageracin, como pudieron notarlo. Lo que s puedo afirmar es que en esta ocasin quiero pensar que ms que "tirar lnea", que casi siempre es "la lnea

de otro", me gustara derramar interrogantes y dejar un grato sabor de boca para abrir este ciclo con algo menos "polaroid" y ms tangible, o lo que es lo mismo, menos Miguel ngel Cornejo y ms antropolgico. No se espere, por lo tanto, que invoque a Piaget, a Freire o a Reuven Feurestand y todos los Meker que le sucedieron; tampoco esperen que me pase de rosca apoyndome en el cerco viejo de la teora de

sistemas. No, voy a ceder el paso y la razn a seres ms simples pero eficientes y eficaces, como veremos. Todos tenemos pecados de "jumentud": "todos" incluye a "m mismo". Uno de ellos, voy a citarlo textualmente, es decir, ego, en un arranque de modestia, cita a "M mismo". La cita dice as: Antes que todo, considero a la educacin como un conjunto de acciones complejas, de carcter permanente y de mltiples interacciones que devienen tanto en la formacin como en la informacin de los individuos. No la entiendo como la simple transmisin de conocimientos o la disposicin de contenidos culturales para su memorizacin y reproduccin, o el desarrollo de habilidades psicomotrices; no, la educacin no puede reducirse a estas prcticas, aunque tampoco las rechaza. En el proceso educativo tan importante es el desarrollo de habilidades como la formacin de actitudes y hbitos, y la asimilacin de contenidos. [termino la cita y que conste que lo escrito no es de Piaget, ni de Rbsamen, ni de Montessori, sino de un adicto a las aulas] Aquello, que era un proemio de la "Declaracin de Naucalpan", sirvi para un desarrollo de otro orden de ideas que bien pudo haber sido el "Segundo Comunicado del Sub-infra-comandante Perninorte", en el cual "M mismo", segn la versin apcrifa de ego, poda leerse [cito]: el proceso educativo formal es muy complejo, y a mi muy humilde y emprico punto de vista, le parece que, en materia de recursos humanos, por destacar slo lo que me sirve a continuacin, tres son el grupo de trabajadores que se involucran directamente en el proceso educativo: los educandos, los profesores y el cuerpo logstico de direccin, administracin y apoyo. Al profesorado se le ha insistido con frecuencia sobre la enorme importancia que posee en el proceso educativo; esto es tan vlido como acertado. Que el profesor debe tener pleno dominio sobre la materia que trabaja, no se discute; que debe poseer una slida tica profesional, de acuerdo; que en el caso de no poseer la profundidad del conocimiento, est obligado a lograrla, tambin est fuera de discusin. Cuando se insiste en que la clase debe ser planeada y en que el

docente debe tener la capacidad suficiente para flexibilizar, modificar, e incluso hacer caso omiso del plan de clase, creo que se acierta. Cada inicio de curso, al insistrsele en el stand de recursos modernos para la comunicacin educativa con que cuenta la institucin tanto para motivar como para objetivar el aprendizaje, se le invita implcitamente a echar mano de todos ellos para una mejor realizacin de nuestra tarea docente... [termino la cita porque aqu seguan muchos "etcteras" ms que no repetir por respeto a su preparacin e inteligencia... y esto tampoco es de ningn santn de la pedagoga, sino del mismo "auloadicto". Su error salta a la vista]. Creo que todo ello estaba muy bien, aunque el asunto se contempla parcial y unilateralmente. Reitero: los elementos humanos que en ese especfico proceso, y en nuestro contexto participan son tres, y casi siempre se insiste sobre el docente equo animo. Creo que los profesores no son los nicos responsables: es tiempo de mirar radialmente y atrapar el fenmeno en su complejidad y resolver su problemtica de raz. Sabemos que no se cura una caries con mejorales aunque se calme el dolor, y que a grandes males deben aplicarse grandes remedios. Para reafirmarlo un poco, permtaseme, dije, que por esta ocasin no me vaya a los tericos de la educacin, sino a los maestros de la cotidianeidad. Por esta razn, les invito a que nos "fumemos el siguiente tranco de la exposicin y para que no se pierda la tradicin de ver los toros desde la barrera. Las palomitas, por supuesto, no corrern por cuenta ma, y si alguien tiene un buen cojincito, ms le vale que no lo suelte.

Bien, prosigamos. Cuando un huichol relata las peripecias del Kauyumari, transformado en coyote, que trae la vida, a veces, y en ocasiones la muerte; cuando les remite que uno de los trucos del dios quem al mundo; cuando habla a los hijos de que el personaje engaa a su suegra, seduce a las mujeres hermosas y termina engaado, el huichol re. La risa tiene un valor y una funcin tanto religiosa como vital. Cuando el huichol se re de las bufonadas del Kauyumari, se re tambin de s mismo. Cuando el huichol fracasa en la caza, en la recoleccin, en el amor y en la lucha contra los lmites que el propio ambiente les impone, puesto que conoce en el dios la propia naturaleza imperfecta -y

tonta a veces- del hombre, ni sufre ni se acongoja porque sabe que es intil tomar demasiado en serio la vida. Y no se necesit llegar, como siglos ms tarde lo hara Rydyard Kipplin, a la peticin a Dios de un hijo que fuera serio, pero que no se tomara a s mismo demasiado en serio. Entre un huichol grafo y un letrado premio nobel de 1907, no media sino una cultura diferente: el propsito vital que empuja a uno a contar el mito y al otro a escribir El Libro de la selva, no tiene gran diferencia: ambos persiguen educar, en cierta forma; sin embargo, el primero es ms eficaz en su propsito que el segundo. Cuando ramos menos viejos algunos de los que aqu nos encontramos (bueno, algunos ni siquiera haban nacido) y asistimos a presenciar en la pantalla el bodrio norteamericano ese que titularon en espaol "Uno a uno", estelarizado por Robi Benson, y luego lo confrontamos con otra fantstica odisea, como la de "El cielo puede esperar", muy lejos estaban nuestros tiernos y frgiles corazones de desentraar que los hilos vertebradores de ambas producciones eran, por un lado, el American way of life y, por otro, The American dream y no correspondan con el greaser mexican way of life ni el "masiosare" and "guajiro" dream; sin embargo, nos pusimos a soar. Como profesores, tambin nos conmovi hasta las lgrimas la epopeya de Sidney Poitier en "Al maestro con cario" y nos invadimos de rabia ms recientemente con "El Director", interpretado por Belushi. Todo eso est muy bien: as como el huichol sabe para qu cuenta un mito, el guionista, el Director y el productor norteamericanos, saben para qu representan una y mil versiones del mito americano. Cualquiera de nosotros puede constatar la efectividad de la leyenda del Charro sin cabeza (y no me refiero a ningn lder sindical en particular), la leyenda de la Llorona y el Nahual, entre muchos seres mtico-mgico-religiosos de nuestra cultura; sin embargo, no fcilmente puede entender la efectividad simblica de Robin Williams, el profesor-militante, parndose sobre un escritorio de un colegio particular en "La Sociedad de los poetas muertos". Un huichol, y pude decir un tzotzil, un tzeltal, un rarmuri, un tojolabal, un cora o cualquier miembro de las 56 etnias que an no hemos aniquilado, un huichol, repito, confiar ms en la cotidianeidad que en la eventualidad.

En efecto, pocos de nosotros podramos desentraar los significantes sociales ocultos en el siguiente relato: Urano, erigido en soberano del universo, tema que alguno de sus hijos que Gea le daba usurpara su trono y, para evitarlo, los encerraba nada ms nacer en el seno de su madre. Por el dolor en sus entraas hinchadas y la furia provocada por el trato deparado a los frutos de su vientre, Gea solicit la ayuda de los seres ocultos en su interior. Slo Cronos, el menor de los titanes, escuch su llamada: Con una hoz recibida de su madre esper la visita de Urano a Gea y, a su llegada, le seg los genitales [...] Conseguido su propsito, Crono destron a Urano y liber del seno de Gea a sus hermanos, quienes lo reconocieron como soberano [...] se cas con su hermana Rea [...] A los que devoraba nada ms nacer para evitar -como antes temiera su padre- que alguno le destronara. Pero Rea, al dar a luz al ltimo de sus hijos, Zeus, entreg a Crono una piedra envuelta entre paales [...] Ya adulto, Zeus oblig a su padre a vomitar a sus hermanos y entabl contra l una guerra conocida como la Titanomaquia [...] que se resolvi a favor de Zeus. Cuntos de nosotros le habremos ledo o dado a leer a nuestros hijos, o a cuntos nos lo dieron a leer y pudimos leer lo que los griegos, Freud o Levi-Strauss? Cuntos hemos ledo que en un tiempo original (mtico), en una horda primitiva, unos hijos mataron a su padre porque ste era el amo y dueo de todas las mujeres; entonces, para poder cohabitar con ellas tuvieron que matarlo, y que para evitar que eso sucediera en el futuro se introdujo en la sociedad el tab del incesto intralinajero, lo cual garantiz paradjicamente la liberacin de las mujeres y liber del asesinato a los hombres para obtener mujeres? Cuntos hemos pensado en el poder modelador de pensamientos del hombre que tiene el mito, sin tomar conciencia de ello, porque, contrariamente, el acto que evoca el relato nunca fue cometido, porque la cultura se opuso siempre a ello en todo tiempo y en todo lugar; que, la prohibicin da origen al deseo y que ste se satisface salindose por la puerta de lado y no como ocurre en el mito? La respuesta sera: "No, pues no. No se me haba ocurrido"; y sin embargo, en el mundo simblico de cualquiera de nosotros ya est registrado. La madre, al acariciar al nio, al limpiarlo, al regaarlo, al darle de comer, lo introduce en un mundo de significantes opuestos como placer-displacer, ausenciapresencia, sueo-vigilia, etctera, donde no habr ms placer que por su contrario. A

propsito, Nos hemos preguntado, para responder de una manera diferente, por qu se desangelan nuestros estudiantes de la ENAH cuando de ellos se espera lo contrario? Por qu se desencantan, cuando admiten que en el propednutico se haban convencido de las bondades de nuestra institucin? Citemos otro ejemplo: Una madre acaricia el lbulo de la oreja de su hijo mientras lo amamanta. El hijo registra que el todo es satisfactorio; al paso del tiempo tambin registra que algo que estaba puede no estar. Precisamante entre el estar y no estar se constituye el deseo; y ese lbulo estar inscrito con una letra que al pasar de los aos, permanecer, porque el lbulo fue erogenizado, es decir, significado con un deseo, lo que propicia la bsqueda eterna de ese deseo. Es la diferencia la que viene a ser grabada, slo que como huella, como marca en el cuerpo. A propsito, y pinsese como metfora el par de interrogantes siguientes: A cuntos de nuestros alumnos se les ley mientras estaban apacibles, mientras se les amamantaba, mientras se les acariciaba una mano, el cabello, mientras dorman el sueo de los benditos durante el propedutico? Cuntos encontrarn placentero tomar un libro, o sentarse a escuchar una clase? Sigamos. El efecto significante crea la realidad, lo que quiere decir que no existe nada ms subjetivo porque la realidad, socialmente hablando, no es productora sino producto. El mundo nos ha sido poblado por seres terribles como el diablo, el hambre, la llorona... el chupacabras, Salinas y la crisis; sin embargo, tambin se nos ha poblado de seres maravillosos como Morfeo (digo, pensando en aquellos que aburrimos en clase), los ngeles, el paraso o el orgasmo (y perdnenme la redundancia). Todo ello ha brotado de la imaginacin en distintas pocas y en distintas culturas. Si preguntsemos a un Tzotzil si existe la Yehualchuatl nos mirar con ojos asombrados, pues para l es tan real como el subcomandante marcos o una ceiba. En otras palabras, lo que quiero decir es que existe una continuidad entre el mundo interno y el mundo externo. Si creemos en el vud podremos morir al ser atravesado un fetiche hecho a nuestra imagen; lo que le hagamos al fetiche nos pasar a nosotros. Lo curioso es que controlamos lo que se supone que es autnomo, como el

estmago, el corazn, los pulmones, etc. De igual manera, una persona puede morir de miedo al ver a la Xtabay o a un Chaneque o a un Alushe o al Diablo. Diremos que eso no existe? Para la persona que sufri la parlisis histrica, o fue muerta por el vud o por una aparicin, lo que digamos o dejemos de decir le tiene sin cuidado; no est fingiendo: para esa persona existe lo que hay en su realidad. Nuestros alumnos realmente se desangelan, aunque existan personas que se esfuerzan en demostrar que no es cierto. Y es que nunca nos hemos puesto a pensar qu es lo que hay en su y nuestra realidad, no en lo que el mito del deber ser nos dice. El asunto pues, es mirar desde otra manera, preguntar de manera diferente. Si Einsten hubiera pensado de acuerdo a como se enseaba en las aulas, jams habra formulado la teora de la relatividad, jrenlo. Pero a todo esto, si hoy deba yo hablar de identidad y educacin, a qu han venido tantas disgresiones. Bueno, de lo que se trata es que atemos los cabos, si se puede, hoy; si no, ser maana, o pasado maana, y esperemos que el nunca-nunca se duernma en sus laureles. Voy ahora, a regresar un poco a eso de la educacin, porque ya llegamos a los umbrales de la identidad. Acompenme que la hora cuchicuchi todava no llega. Una vez que dej de repetirme lo que los clsicos de la pedagoga dicen, y una vez que me record todas estas cosas que les he expuesto de manera seleccionada, me dije a m mismo: "Mi mismo", la educacin debe considerarse, en su ms amplio sentido como aquella parte de la experiencia endocultural que, a travs de un proceso permanente de enseanza-aprendizaje, intencionada o no, sistemtica o no, institucionalizada o no, equipa a los individuos para que ocupen un lugar dentro de la sociedad. En un sentido restringido, limitamos su uso para significar los procesos de enseanza-aprendizaje que tienen lugar en tiempos especficos, en sitios particulares fuera del hogar, por perodos definidos, por personas especialmente preparadas para esa tarea. Pues bien, mientras mediante el primer caso los sujetos saben que forman un adulto, con una conciencia de a qu pertenece, qu lugar ocupa dentro de su grupo, qu se espera de l, qu debe y qu no debe hacer, mediante el segundo caso

lo que se pretende formar es algo menos significativo y menos trascendente; en efecto, si mediante la educacin institucionalizada no se le proporcionan certezas al sujeto, poco eficaz podrn ser cualesquiera de sus esfuerzos. Mirmoslo de otra manera: nosotros podremos formar un antroplogo, o un arquelogo u otro especialista en ciencias antropolgicas, pero hasta donde coadyuvamos a formar un esposo, un padre, un hombre, un ser humano en toda la extensin de la palabra? Desde esa ptica, Hasta donde son significativas -y por lo tanto trascendentalesnuestras enseanzas, digo las que tienen que ver con la formacin humanstica? La educacin debera ser vista como un proceso sencillo por medio del cual un individuo se apropiara de su cultura o de los conocimientos y habilidades que

requerir hasta el instante mismo de la muerte y sin embargo, nos causa angustia y, en nuestra particular profesin, nos arroja a tomar cursillos en los que quin sabe qu cosas nos dicen que podemos y/o debemos hacer; paradjicamente, en las sociedades menos complejas, como los chibchas, aymaras, massais, purpechas y cientos ms, no requieren de Pedagoga, ni didctica, ni cursos de actualizacin pedaggica en verano, y, sin embargo, tienen resultados excelentes. Qu es lo que pasa? Acaso ocurre que entre ms aprendemos menos sabemos o simplemente pasa que el que nada sabe, nada teme? No. Lo que nosotros llamamos "preparacin profesional" nos ofrece un excelente ejemplo. Hay poca necesidad de preparacin especfica de esta suerte en sociedades grafas o escasamente complejas; no hay necesidad de edificios especiales ocupados por complicadas mquinas que los jvenes, hombres y mujeres, aprendan a manejar para que puedan funcionar ms eficazmente en la economa de su sociedad. Donde la tecnologa de un pueblo es sencilla, toda persona joven se hace experta en toda ella. Dentro de los lmites de la divisin del trabajo por razn de sexo, los nios pequeos, desde sus ms tiernos aos, se ocupan continuamente en aprender los procesos que ms adelante deben emplear para sostener su vida. Puede ser ms eficaz en una actividad que en otra, pero sus oportunidades de aprender abrazan todas las tcnicas que, ms tarde, en la vida, cuando sea un hombre o una mujer, estar obligado a manejar.

Efectivamente. Entre los pueblos ribereos, los nios aprender a remar desde los seis o nueve aos y se ve a medio ro o lago, solitarios conduciendo una canoa; entre los caeros, un nio que apenas rebasa con su estatura la longitud del machete, ya lo blande en la poca de safra. Las nias, por el contrario, saben hacer y mantener vivo el fuego; aprenden a cargar a sus hermanitos en un enredo terciado a la espalda o al regazo. Acaso una razn de la destreza estribe en que la cultura material tiene un contenido menos complejo, lo cual permite preparar a los muchachos an en una edad temprana. Pero en saber lingstico, en arte, en conocimiento de los dioses, la mayor parte de estos muchachos no sern peritos ni tendrn ms inters, al respecto, que la mayor parte de los nios de nuestras sociedades que estn aprendiendo a leer y a escribir. Un manifiesto contraste entre la educacin en las culturas grafas y en nuestro mundo ocidentalizado lo tenemos en nuestra actitud hacia el aprendizaje y a la enseanza. Cuenta un antroplogo que en Wogeo, Nueva Guinea, los nios, en la mayor parte de los casos estn ms deseosos por aprender que los adultos en ensear; por ejemplo: Sabwakai tom una azuela, por su propia iniciativa, para ayudar a su padre y en otra ocasin el nio le pidi acompaar a su padre a una entrevista con el antroplogo; luego el padre le dijo al cientfico: Escuchando lo que yo le digo a usted, el nio piensa que aprender algo acerca de las cosas que tendr que hacer cuando sea grande. En las sociedades menos complejas es ms obvio para un nio que debe aprender ciertas cosas que le ayudarn a vivir. Con pleno sentido de lo que cotidianamente percibe, la asimilacin de roles, pautas, habilidades, etctera, se hace ms fcil. Donde hay que aprender habilidades especiales, los nios y adolescentes de sociedades grafas, por regla general estn ansiosos por aprender lo que sus padres conocen. El orgullo del trabajador, el prestigio del buen artesano y la seguridad de quines son y qu lugar ocupan dentro del entramado social, dominan su vida y necesitan muy poco estmulo para buscarlos por s mismos. El impulso de aprender es bsico en los nios y en los no tan nios y en estas sociedades se dirige a fines

sancionados culturalmente, que son mucho ms amplios, en relacin con los recursos culturales disponibles, que en una cultura ampliamente especializada como lo es la nuestra. Nuestros nios, nuestros adolescentes, nuestros jvenes, se encuentran de frente a un universo inmenso de especializaciones cuya preparacin se hace segn cauces ms estrechos. No es extrao que ocurran a cada momento los casos de estaquillas cuadradas en agujeros redondos. Esta situacin suele ser el producto de culturas en las cuales hay tantas alternativas que ningn individuo puede situarse a voluntad sobre el cuerpo entero de tradiciones de su sociedad, conociendo la totalidad de su cultura, siendo competente en la mayor parte de ella y alcanzando habilidad especial en los aspectos que ms pueden atraerle; es provervial la inutilidad del funcionario bancario para los trabajos de plomera o de mecnica que debe realizar a veces su esposa. Por supuesto, que aqu existira slo una puerta que muy pocos estaramos dispuestos a abrir: aquella que lleva a que el educando explorara a su gusto cada uno de los cajoncitos de la cultura para hacer un "aprendiz de todo y maestro de nada". No. Nuestra cultura no est diseada para eso, aunque atente contra un elemento cultural bsico para explicarnos la radical diferencia de actitud del educando hacia el aprendizaje: me refiero a la identidad y su vnculo con la cultura. La identidad es uno de los temas ms discutidos en sociologa, psicologa, politologa y antropologa. Su importancia salta a la vista cuando recordamos que la identidad es la causante de grandes guerras lo mismo que de magnficas y duraderas alianzas. Pese a los diversos enfoques, casi siempre se le ha seguido en dos direcciones: primera, cuando se habla de lo comn, de lo que identifica a un determinado grupo o sea, de lo que sucede en el interior de un grupo y permite a los miembros reconocerse como tojolabal, totonaco o "Panchito" (pero no el del PRI, sino el que pertenece a la banda de los panchitos), porque el colectivo slo existe en relacin con otras comunidades que la revelan a s misma y le impiden ir ms all de s misma: "Somos los antroplogos porque no somos otra cosa"; segunda, cuando se emplea el concepto para hablar de aquello que de comn tienen distintos grupos

tnicos y que les permite identificarse (aunque en este caso sera ms preciso el concepto de identidad intertnica), ejemplo: "Somos mestizos". En ocasiones se ha llegado al absurdo de plantear a la identidad como un asunto psicologizable o psicologizante y altamente subjetivo. Me refiero al caso en que se dice que un sujeto tiene una determinada identidad porque se siente tal, lo cual es un error: no porque tal o cual persona se plante ante un grupo es un docente aunque se considere o se le considere como tal; de la misma manera, no porque un alumno se piense estudiante es un estudiante o, por el hecho de pensarse antroplogo se es ya antroplogo, como tampoco podemos asentar la mxima terrible que nos interpela como docentes: "no es cierto que ser docente es sentirse docente". Por esa razn, debemos ver la identidad desde otro punto de vista. Aqu tenemos a muchos peritos en matemticas y si, sobre lo que digo me equivoco, me corrigen. Recuerden que, al no ser un monaguillo de las "ciencias exactas", bien puedo dejar un tiradero de babas en el camino, pero me he propuesto conquistar el derecho al error hasta las ltimas consecuencias. Pues bien, en un primer momento la identidad se nos puede presentar como una igualdad, o una relacin de semejanza; as, si vemos un nmero, slo ser idntico a un nmero igual (ejemplo: 2 = 2); o por semejanza, un "3" es semejante a un "7" cierto? Digo, pensando en que ambos son nones, primos y diferentes de los nmeros pares y pensando en que con ninguno de los dos puedo hacer jugo de pia; pero, prosigo, nada tienen el "3" y el "2" en s mismos para ser iguales o diferentes... aparentemente. Es nuestra pregunta la que organiza una posible respuesta, porque s hay identidad entre "2" y "3" si pensamos en que son nmeros racionales y, por lo tanto, diferentes de los nmeros irracionales, como lo sera "raz cuadrada de 2". Cuando hablamos de identidad, hablamos de algo que hace idntico, semejante, es decir, que hace posible una relacin entre dos o ms elementos; as, por ejemplo, un profesor de los aqu presentes y yo, aunque a algunos no les agrade la idea, existe gran semejanza: la hacemos de profesores, aunque como profesores no la hagamos. As como entre los nmeros el smbolo de semejanza es ese "igual" que se escribe como dos barritas,

as, la identidad es un problema de conceptualizacin, lo que se demuestra en el lgebra con toda claridad, donde la letra, cualquier letra, tiene un valor de "1" si no se le asigna un valor diferente, donde incluso dos letras distintas pueden tener el mismo valor. Hasta aqu creo que nos entendimos con los expertos en numeritos y letritas. Pese a lo expresado, existe un elemento indispensable para que sea posible la identidad, y este elemento es la diferencia. Si todo fuera idntico no existira la igualdad; es a partir de que existe una posibilidad de diferencia que algo puede ser semejante a otro algo; es necesario un otro para diferenciarse o asemejarse. Si no hubiera indgenas, nuestro ser mestizo carecera de sentido. Se trata de una relacin en la que se necesitan tres componentes; dos que mantengan una semejanza y un tercero que sea diferente para que haga posible la identidad, lo que implica necesariamente un ternario que se constituye por medio de comparaciones y contrastes. Est muy claro que para que un conjunto tenga relacin con otro, debe tener cuando menos un elemento comn, que ser localizado a partir de lo definido (Cito un ejemplo: el conjunto de los veracruzanos tiene al menos un elemento en comn con el conjunto de los chihuahuenses y el conjunto de los bosquimanos no tiene elementos comunes con el de los chihuahuenses, si el criterio es el de la territorialidad compartida, o del de la lengua; existe, por lo tanto ms relacin entre veracruzanos y chihuahuenses que entre ellos y los bosquimanos) Y el asunto no es cuestin de nmeros, sino de la relatividad de los criterios que la tramitan, ya que dependen de circunstancias concretas que se deben localizar de cultura en cultura, y se componen por el capital cultural de cada comunidad. Recordemos que la relatividad de las culturas est dada a partir de un conjunto de rasgos culturales particulares de un pueblo o de una comunidad (que se forman gracias al mismo proceso ternario que refer hace unos momentos). Es muy caracterstico de la identidad el etnocentrismo. Los indgenas mayos tienen la palabra "yoremes" para llamarse a s mismos y significa: "los hombres verdaderos", y llaman "yoris" a los otros. Cada comunidad se reconoce a s misma como la verdadera comunidad (aqu no quiero citar ejemplos sobre la comunidad de

los antroplogos ni sobre la comunidad de los etnlogos porque nos ira muy mal a todos) y para ello debe mantener cierta -aunque desgastante- rivalidad con las otras comunidades. Otro de los elementos a considerar es el tradicionalismo, el miedo al cambio y todos los tabes, ritos, mitos, smbolos, leyendas etc. que forman parte de su cultura; cambiar puede significar morir porque cada elemento est relacionado con el otro; un cambio en uno solo tiene efecto multiplicador sobre los otros (recurdese la teora de sistemas pero no se vea unilateralmente); identidad tambin conlleva resistencia y tradicionalismo. Una mujer sensible e inteligente (por lo tanto loca antes de su locura oficial), Carlota, esposa de Maximiliano dijo de Nuestro pas, desde el siglo pasado, que en Mxico se puede cambiar todo, con tal de que nada cambie no les parece muy sugerente esta idea para comprender nuestro pequeo mundo de la Escuela Nacional de Antropologa e Historia? La identidad no es algo que se d espontneamente; es una construccin sociocultural hecha histricamente (un patrn, si lo prefieren, pues) que a su vez es resultado de un sinnmero de procesos identificatorios y diferenciatorios, en los que bsicamente se delimita imaginariamente dos territorios: "lo propio" y "lo ajeno"; "lo semejante" contra "lo diferente"; "el nosotros" frente "al ustedes", etc. La identidad es, entonces, algo que debe ser ubicado o localizado en sus manifestaciones ms concretas y cotidianas, o sea en la lucha que hace el individuo todos los das por la sobrevivencia en las fiestas, en las guerras, en las alianzas familiares, en los tratos comerciales, en las instituciones educativas, es decir, en todas las actividades. La identidad de los estudiantes y el investigador que soamos formar, por lo tanto debe ser vista en un triple sentido: Primero. El individual, cuando se hace referencia al estudiante en s: "Yo soy estudiante" "Yo soy un aprendiz de investigador"; Segundo. El social, cuando se hace referencia a un grupo o comunidad: "Nosotros somos estudiantes"; "Nosotros somos aprendices de investigador". Tercero: El intertnico, cuando se hace referencia a varias comunidades; cuando se considera que una serie de comunidades estn identificados por ser

"mestizos" o "mexicanos". Quiz aqu los que ms interesaran, para efectos educativos, seran los primeros dos que, aunque se presentan divorciados, slo ocurre que se separan para efectos explicativos. Deberan estar indisolublemente unidos. Las identidades son el entretejido social que liga a los sujetos entre s, les da una dimensin histrica y genealgica as como una determinada circunscripcin territorial (acadmica en este caso); son, adems, los cimientos de las distintas construcciones socioculturales, es decir, de lo que llamamos gremios, pueblos y culturas, aunque en ocasiones sea una maldicin: ser judo o ser polica, no es de lo ms agradable de frente a un libans o frente a un ciudadano mexicano, respectivamente. Pero quiero aqu hacer una derivacin sobre la que escasamente se ha prestado atencin cuando nos interrogamos acerca de la problemtica de la escuela. Cuando la identidad es una dolorosa realidad, porque as se le ha hecho sentir al sujeto, el individuo puede tratar de separarse de aquello que a su parecer lo ata a histricamente a un cambio prefigurado por ser lo que es, y desarrollar lo que los antroplogos denominan "identidad grupal negativa", es que al huir de su realidad y al no poder hacerlo, trata entonces de destruirla, negando su lengua o formas de habla, su vestido, sus costumbres, sus gustos, etc. Muchos de nuestros alumnos provienen de diferentes ambientes socioculturales y son sometidos a un radical cambio de patrones que implican, en ocasiones, un cambio diametralmente opuesto; pero mientras exista ese ambiente sociocultural, existir un testigo interpelador; por eso en ocasiones su incomprensible actitud con los miembros de su ambiente sociocultural de extraccin y la admiracin para el nuevo ambiente. Hasta dnde nosotros hemos valorado la riqueza cultural de la extraccin de nuestros alumnos? Es muy difcil renunciar y adoptar otra identidad porque la identidad no es como la ropa que se puede cambiar de la noche a la maana. Una persona en circunstancias como las que envuelven a nuestros alumnos tendr que intentar el cambio toda su vida y, desgraciadamente, siempre le permanecer algo de lo viejo, siempre, como dice la cancin, "Llevars sabor a m". Voy a poner un ejemplo ms

radical: El himno y la bandera mexicanos no son ms que msica y tela para un extranjero. De elementos tan simples como esos se hacen smbolos que expresan complejos sentimientos y necesidades de definicin sobre "yo soy esto. Las formas sutiles de la localidad de extraccin (que puede radicarse en nuestra escuela), es decir, giros de la voz, algunas palabras propias, ciertos silbidos familiares, dejarn de ser sutiles y pequeas diferencias para convertirse en formas distintas que componen a lo nuestro y lo separan de lo extrao. La identidad es fundamental para la estructuracin psquica de una persona ya que necesita races, inventarse un quin soy, para actuar en la vida. Si el sujeto carece de certidumbre de quin es, qu hace y para qu y para quin lo hace, qu lugar ocupa en el mundo, en la vida, en su grupo, es un individuo que lejos de armonizar con el grupo, le interfiere sus interrelaciones porque no tiene las races que le dan sustento y sentido de pertenencia para con su grupo; es un individuo que no realizar las prcticas sociales, ni compartir roles y patrones, ni reproducir los valores sociales del grupo y s los interferir. Precisamente, por la trascendencia que reviste la identidad para el desenvolvimiento de los sujetos en su grupo social, es que haba iniciado con ejemplos tan aparentemente alejados de nuestra realidad. Aqu voy a atar algunos cabos sueltos: mientras en las comunidades grafas los sujetos forman su identidad desde muy temprano en la infancia y aprenden con facilidad su entorno sociocultural, la educacin adquiere una significacin vivencial y se hace posible de manera expedita y eficiente. El nio sabe bien para qu aprende a remar, a hacer una casa, a cosechar, porque conoce su cultura. En el extremo opuesto, en las sociedades complejas, el estudiante carece de esa certidumbre y la ajenidad se apodera de todo cuanto le rodea. Nos hemos preguntado acaso por qu, ms all de todo lo que imponen una larga trayectoria docente o de investigacin y los mritos de los antroplogos ms connotados, los estudiantes, mejor sea dicho, algunos estudiantes se muestran ms interesados en pasar materias y poseer un ttulo, infravalorando su propia formacin? Por qu el escaso inters hacia ciertas materias como las tcnicas etnogrficas, el trabajo de

campo, los PIF's y algunas otras materia? Por qu el estudiante deserta Podemos contestar brevemente: Los estudiantes tienen una cierta certidumbre acerca de qu es lo que van a ser un tiempo despus: ante todo, investigadores, luego, otra cosa. Y creo que aqu no descubrinos el agua tibia, ni podramos leernos las cartas si somos gitanos: mientras la realidad, el entorno sociocultural les exige cierta trayectoria, nosotros, merced a la carencia de perfiles reales y perfiles ideales de los estudiantes, bordamos en el vaco. De esta manera, cuando los docentes y a veces los estudiantes nos preocupamos por el presente y el futuro de la licenciatura, de la escuela, de los que vendrn a seguir formndose, y nos sentamos a cambiar las cosas, seguimos cambiando todo, para que nada cambie. Cuando el estudiante posea una certeza de la integralidad de su formacin para el futuro, quiz su actitud cambie. Dije quiz su actitud cambie, porque, cuando reviso a los maestros de la cotidianeidad, recuerdo algo que es vital, y aqu me voy a traer algo de la teora de sistemas: sabemos que en un sistema ocurren procesos de alimentacin y retroalimentacin; cierto. Sabemos que los procesos de retroalimentacin pueden ser autocatalticos y dentro de estos pueden ocurrir algunos de tipo negativo y otros de tipo positivo. Pues bien, si un sistema es funcional, la accin de algn elemento repercutir en el todo de manera positiva o negativa y los procesos retroalimentativos sern tambin positivos o negativos. He all el asunto. Aqu estamos frente al caso de que una manzana podrida puede echar a perder a las dems. Ante tal disyuntiva, bien en un sistema pueden funcionar buena parte de los rganos, pero si el cerebro no funciona, el sistema se ver afectado en su accionar; bien puede estar el cerebro y puede ordenar al cuerpo correr, pero si el cuerpo no tiene piernas, el cerebro clamar en el desierto, y as seguiramos con ejemplos hasta el infinito. Regreso con los maestros de la cotidianeidad. La cultura y la identidad son complejas y no dependen, para su reproduccin clara y expedita de instituciones. ni de teoras. Simplemente saben que, para que funcione la reproduccin de todos los elementos socioculturales, cada uno de los elementos debe participar de la mejor

manera posible, y cuando el mdico brujo falle, se le corta la cabeza o se le expulsa de la tribu; y si el jefe de las batidas de caza se equivoca, se le sustituye por otro, porque all lo que importan no son los puestos sino la funcin y la reproduccin del grupo. Creo que esto es ms complejo, pero voy a dejarlo aqu para que se retome como punto de partida en ulteriores charlas. Gracias.