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Universidad de Chile Vicerrectora de Asuntos Acadmicos Programa de Educacin Continua para el Magisterio Facultad de Filosofa y Humanidades - DEMRE

"La nueva PSU de Lenguaje y su relacin con el Marco Curricular y los Programas de Estudio de Lengua Castellana y Comunicacin"
Profesores: Emilio vila Sergio Caruman Jorge Jocelin Andrea Matamoros Nicols Nez

Vicerrectora de Asuntos Acadmicos Programa de Educacin Continua para el Magisterio

Santiago, enero 2006.

Comit de Lenguaje y Comunicacin - DEMRE

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ndice
Ttulo I. El Marco Curricular y los Programas de Estudio en Lengua Castellana y Comunicacin. 1.- Fundamentos epistmico-didcticos del Marco Curricular y de los Programas de Estudio. 1.1.- Contenidos. 1.2.- Diseo curricular. 1.3.- Estructura de los Programas de Estudio. II. Algunos de los principales cambios en las nociones curriculares de la PAA Verbal a su transformacin en la PSU de Lenguaje. 1.- Texto y discurso. 1.1.- Nociones elementales de texto y discurso. 2. - Las reglas de textualidad. 2.1.- Primera regla de textualidad: recurrencia. 2.2. - Segunda regla de textualidad: progresin. 2.3. - Tercera regla de textualidad: relacin. 2.4. Resumen. 3. - La estructura del texto. 3.1. - Idea principal e ideas secundarias. 3.2. - Algunas consideraciones acerca de la estructura formal de los textos. 3.2.1. - Elementos de un prrafo. 3.2.2. - Ejercicios. 4. - Tipos de textos y tipos de preguntas. 4.1. - Los dos niveles bsicos: informacin explcita e informacin implcita. 4.2. - Tipos de preguntas. 4.2.1. - Preguntas textuales. 4.2.2. - Preguntas de inferencia. 4.2.3. - Preguntas de sntesis. 4.2.4. - Preguntas de clasificacin. 4.2.5. - Preguntas de relacin. 4.3. - Tipos de textos 4.3.1. - Textos argumentativos. 4.3.2. - Textos narrativos.
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4.3.3. - Textos expositivos. III.- Sobre Plan de redaccin. 1.- Redaccin y deduccin 2.- Algunos modos del criterio deductivo A.- General B.- Abstracto C.- Natural particular. concreto. cultural. cronolgico.

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D.- Atemporal E.- Pasado F.- Mayor -

presente o futuro. menor. solucin.

G.- Problema H.- Causa -

efecto.

3.- El esquema de redaccin ideal Bibliografa

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I. El Marco Curricular y los Programas de Estudio en Lengua Castellana y Comunicacin


1.- Fundamentos epistmico-didcticos del Marco Curricular y de los Programas de Estudio.
La Reforma Curricular chilena ha introducido una serie de cambios sustantivos en los procesos de enseanza-aprendizaje referidos a la asignatura conocida histricamente como Castellano. En procura de una mejor calidad y equidad en la educacin pblica de carcter nacional, se instaura un cuerpo legal que cubre las necesidades y requerimientos de la enseanza en Chile. Esta iniciativa se traducir en el Marco Curricular, que establece los Objetivos Fundamentales y los Contenidos Mnimos Obligatorios de la Educacin Media. Los Programas de Estudio de Lengua Castellana y Comunicacin para la Enseanza Media surgen al amparo del Marco Curricular, el cual les da forma no solo en cuanto a sus contenidos, sino - principalmente - en cuanto a su estructura y modelos de enseanza-aprendizaje. Esto supone un nuevo enfoque (basado en la nocin de comunicacin) en la enseanza de la lengua y de la literatura, as como tambin una nueva visin (basada en la nocin de hipertexto y de diseo curricular) en la forma de estructurar los Programas de Estudio. Tal como su nombre lo indica, el Marco Curricular es el cuerpo legal que fija y norma los modos de enseanza pblica en la nacin. De acuerdo a lo anterior, el Decreto Supremo de Educacin N 220/98, establece el campo general de la enseanza para la totalidad de la educacin nacional (pblica y privada), en su modalidad de Enseanza Media. De este modo, la asignatura que tradicional e histricamente era conocida como Castellano pasa a designarse Lengua Castellana y Comunicacin. El detalle del cambio en la designacin del campo de estudio no es slo anecdtico, ya que revela - a partir de su denominacin - una modificacin radical en los paradigmas pedaggicos que regulan la enseanza de la lengua materna. En esta nueva perspectiva, la explicitacin del sustantivo lengua atrae de inmediato una mirada desde la orientacin de los estudios referidos al lenguaje; de igual modo, aparece la perspectiva comunicacional inscrita en este campo. De ello resulta, por consiguiente, que tanto el lenguaje como la literatura, sern entendidos en su doble vertiente: como hechos de lenguaje y como hechos de comunicacin (1). Sin embargo, esta denominacin supone, adems, una nueva mirada desde el plano de los contenidos curriculares, ya que sern desarrollados no slo los contenidos referidos al estudio del lenguaje y de la literatura, sino tambin a la comunicacin y, como una manifestacin inmediata de estos, los medios de comunicacin de masas ocuparn un espacio relevante en esta nueva
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La reorientacin de la enseanza en el sector curricular Lengua Castellana y Comunicacin significa el desplazamiento del privilegio de la transmisin de conocimiento gramatical e histrico literario por el privilegio de la competencia comunicacional y la experiencia personal de la literatura. [Luis Vaisman] explica del siguiente modo el cambio de perspectiva simbolizado por la sustitucin del denominador castellano por el nombre lenguaje y comunicacin: (se trata de) poner el acento en el manejo del lenguaje como fenmeno comunicativo y no como fenmeno que se estudia tericamente. Por otra parte, (de) tener presente que la comunicacin en el mundo contemporneo es mucho ms que la interaccin lingstica, (que) entran tambin en juego los medios de comunicacin. Como el ciudadano est sometido actualmente al bombardeo de los medios audiovisuales, se trata de que adquiera competencia para plantearse crticamente frente a los medios. Para ello se plantea integrar al currculum en forma especfica y obligatoria temas del medio audiovisual, pues los alumnos deben practicar sus posibilidades de trabajar tambin con ese medio (Alonso, 1998:38).
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conceptualizacin, del mismo modo en que lo han venido haciendo en los Programas de Estudio de Enseanza Bsica. En este sentido, los ncleos temticos, desde el punto de vista de los contenidos curriculares seleccionados (2) para el desarrollo de los Programas de Estudio son los siguientes: Lengua Castellana Literatura Medios de Comunicacin

De igual modo, en el Marco Curricular quedan delimitados no slo los contenidos, sino tambin los componentes referidos al diseo curricular que dar forma a los Programas de Estudio, entre los cuales es posible reconocer cabalmente, al menos, los tres siguientes paradigmas pedaggicos: Constructivismo Paradigma ecolgico o situacional Paradigma cognitivo

La totalidad de estos elementos (o sea, los ncleos temticos ms los paradigmas pedaggicos) debe traducirse, en trminos de los Programas de Estudio, en un diseo curricular que sea capaz de poner en prctica estas conceptualizaciones, ya que de ellas derivan las cuatro grandes caractersticas con que los Programas han sido concebidos: Nocin de sistema: en tanto cada uno de los componentes de la nomenclatura de los Programas mantiene una relacin de subordinacin con el todo y no slo con el elemento que le sucede o antecede. Flexibilidad (3): ya que las situaciones reales de enseanza-aprendizaje determinarn los modos de aplicacin prctica de los Contenidos y los Aprendizajes Esperados.

En la reforma chilena el tema de la seleccin de los contenidos curriculares se ha resuelto de un modo sensiblemente ms flexible que el impuesto por la tradicin. Se han definido sectores y subsectores de aprendizaje, dentro de los cuales existe un conjunto de contenidos mnimos que deben ser objeto de aprendizaje. En la nueva nomenclatura, la tradicional asignatura de Castellano se ha convertido en el subsector de aprendizaje Lengua Castellana y Comunicacin. El cambio de denominacin es un cambio explcito de perspectiva que se plantea como consecuencia de una nueva concepcin del aprendizaje. Los estudiantes desarrollarn una serie de actividades en unos espacios, los sectores, para lograr sus aprendizajes. El foco de inters se desplaza. Ya no es la enseanza lo importante, ni las asignaturas (), sino el aprendizaje que cada sujeto logra e incluso el modo en que lo logra (Osorio, 1998:129). 3 Los programas elaborados por el Mineduc se inscriben en una poltica de descentralizacin curricular, que ampla el mbito de las decisiones curriculares locales para dar ms espacio a proyectos educativos especficos () Siguiendo esta lnea, los programas del Mineduc tambin se han elaborado pensando que sean un instrumento flexible que puede ser adecuado (o adaptado) a las realidades escolares locales y los alumnos especficos, de modo de hacer ms pertinentes las estrategias pedaggicas a implementar. Esta adecuacin local es fundamental, puesto que, pedaggicamente hablando, no puede existir un programa vlido para todas las realidades escolares existentes en el pas: varan las destrezas e intereses de los profesores; varan los estudiantes; varan los recursos con que se cuenta y los contextos institucionales (Cox,
2001:29).
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Interconectividad: en la medida en que los Programas son considerados como un sistema, las distintas partes del sistema admiten relaciones no slo lineales (4), sino tambin analgicas. Transversalidad (5): por cuanto se incorporan activamente las relaciones horizontales entre componentes as como la presencia de objetivos, contenidos y aprendizajes esperados de la esfera valrica, social, tica y cognitiva (OFT) (6).

A continuacin revisaremos de manera sucinta cada una de estas vertientes de desarrollo de los Programas de Estudio (ncleos temticos y paradigmas pedaggicos), a fin de comprender cmo se materializa esta nueva visin de la enseanza y el aprendizaje de la lengua y la literatura en un diseo curricular aplicado.

1.1.- Contenidos
Los contenidos (7) y objetivos (8) son, ahora, no slo de naturaleza conceptual, como en los anteriores programas de estudio (Decreto N 300/81), sino que incorporan de manera relevante
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() se puede observar claramente que la relacin entre estos tres componentes [contenidos, aprendizajes esperados y actividades] no es lineal, no hay una correspondencia uno a uno entre aprendizajes esperados, contenidos y actividades. La relacin se da al interior de unidades, entre bloques de contenidos, de aprendizajes esperados y de actividades genricas. La explicacin de esto es fcil: la comprensin se logra integrando conocimientos, y por su parte las habilidades y valores se desarrollan por repeticin. De modo que es una secuencia de actividades la que da cuenta del desarrollo de los aprendizajes esperados (Cox, 2001:31). 5 La incorporacin de la transversalidad al currculum pretende formar en la coherencia entre lo que se dice, se hace, se siente y se piensa. Complementariamente, esa incorporacin permite la construccin de significados y sentidos que habilitan a los actores de la vida educativa para insertarse como protagonistas en la existencia, con una afectividad ms sana y equilibrada, y con un ejercicio ms cabal de la ciudadana (Comisin de Transversalidad, 2001:16). 6 Los Objetivos Fundamentales Transversales que se propone para la Educacin Media, al igual que los formulados para la Educacin Bsica, hacen referencia a las finalidades generales de la educacin, vale decir, a los conocimientos, habilidades, actitudes, valores y comportamientos que se espera que los estudiantes desarrollen en el plano personal, intelectual, moral y social. Estos objetivos son asumidos por el currculum en su conjunto, adaptndose en el plano operacional a las caractersticas del estudiante de este nivel educativo. () Los Objetivos Fundamentales Transversales, a travs de todos los sectores que conforman el currculum, deben contribuir significativamente al proceso de crecimiento y auto-afirmacin personal; a orientar la forma en que la persona se relaciona con otros seres humanos y con el mundo; a fortalecer y afianzar la formacin tico-valorativa; y al desarrollo del pensamiento creativo y crtico. Los Objetivos Fundamentales Transversales, junto con profundizar la formacin de valores fundamentales, buscan desarrollar en alumnas y alumnos una actitud reflexiva y crtica, que les permita comprender y participar activamente, como ciudadanos, en el cuidado y reforzamiento de la identidad nacional y la integracin social, y en la solucin de los mltiples problemas que enfrenta la sociedad moderna (Objetivos Fundamentales y Contenidos Mnimos Obligatorios de la Educacin
Media, 1998:19-20).
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Los contenidos mnimos obligatorios corresponden al conjunto de saberes conceptuales y capacidades de desempeo prctico (conocimiento y prctica de procedimientos), que requieren aprender las alumnas y alumnos y que son definidos en cada sector y subsector como necesarios para alcanzar los objetivos fundamentales. Los contenidos apuntan a tres grandes categoras de aprendizaje: conocimientos, habilidades y actitudes (Objetivos Fundamentales y Contenidos

Mnimos Obligatorios de la Educacin Media, 1998:8).

Objetivos Fundamentales son las competencias o capacidades que los alumnos y alumnas deben lograr al finalizar los distintos niveles de la Educacin Media y que constituyen el fin que orienta al conjunto del proceso de enseanzaaprendizaje (Objetivos Fundamentales y Contenidos Mnimos Obligatorios de la Educacin Media,
1998:7).

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aspectos referidos a destrezas y habilidades, as como al desarrollo de una conciencia reflexiva y a la generacin de actitudes y disposiciones personales que contribuyan decididamente a la formacin social, tica, intelectual y esttica, con el propsito de preparar adecuadamente a los estudiantes para una vida creativa y satisfactoria en una sociedad plural. Desde el punto de vista del orden en que se presentan los contenidos en los Programas de Estudio (en primer lugar, lengua castellana; en segundo lugar, literatura; y en tercer trmino, medios de comunicacin), obedece a la necesidad de establecer una secuencia gradual, organizada desde la premisa de disponer los contenidos en un circuito que vaya desde lo ms elemental a lo ms complejo (9). Esta necesidad se orienta a formar estudiantes que sean capaces de comprender y producir () discursos orales y escritos cada vez ms complejos, [y] siempre significativamente contextualizados (), producidos y recibidos en situaciones relacionadas con sus experiencias directas en la vida real, las que por esa razn tienen pleno sentido para ellos () La reflexin sobre las situaciones de comunicacin y los discursos, as como sobre los fenmenos gramaticales y ortogrficos acompaar permanentemente los procesos de produccin y recepcin de discursos orales y escritos con el fin primordial de que los estudiantes adquieran clara conciencia de ellos, adviertan usos inadecuados y sean capaces de corregirlos (Vaisman, 1998:54). Este enfoque, en consecuencia, prioriza el conocimiento de la lengua castellana, como un conjunto de saberes y habilidades que proporcionan a los estudiantes la posibilidad de ir paulatinamente incrementando sus destrezas en el uso, comprensin y produccin de discursos. Ello, en el entendido que el manejo operativo de la lengua es una condicin preestablecida antes de que los estudiantes ingresen al sistema escolar: () La tarea de la escuela, en materia de lengua materna, es poner al nio en contacto con los usos ms formales de la lengua, ya sea en la comunicacin transaccional (), ya sea en sus usos artsticos y creativos (), en creaciones propias o ajenas. Hacerle tomar conciencia de que la informacin en general, y en particular la informacin cientfica y tcnica, circula en lengua estndar (lvarez, 1998:102). Es por esto que el primer ncleo temtico lo constituye la lengua castellana, ya que all se fundan los andamiajes que sustentan el tratamiento de la literatura y de los medios de comunicacin. En otras palabras, si los estudiantes saben escuchar, hablar, leer y escribir, pueden hacer extensivas estas habilidades a otros campos de conocimiento. En lo concerniente al ncleo temtico de literatura, se entiende que el texto literario es el ms rico contenedor de la totalidad de los fenmenos discursivos, gramaticales y ortogrficos que tienen cabida en la lengua. De igual modo, () el proceso de desarrollo de la lectura literaria en los cuatro aos de Educacin Media se encamina, gradualmente, a constituir al estudiante en un lector competente, verdaderamente activo y participativo, que haga de la lectura de obras literarias una actividad habitual, que sea para l fuente de agrado y experiencia decisiva y permanentemente renovada de formacin y crecimiento personales (Vaisman, 1998:62). Los medios de comunicacin masivos, por su parte, son tratados en sus vinculaciones con la lengua y la literatura, con el propsito de formar estudiantes crticos y reflexivos frente a los
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() Se trata de afinar y enriquecer la lengua que el nio ya ha adquirido en sus primeros aos de vida. La tarea de la escuela, en materia de lengua materna, es llevar al nio, partiendo de sus usos sociolectales de origen, al contacto y manejo de los usos ms formales de la lengua, en las diferentes situaciones de comunicacin que se dan en la vida social ()

(lvarez, 1998:101).
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mensajes que los medios transmiten y producen. Particularmente importante resultan, entonces, las consideraciones de los medios de comunicacin como fenmenos sociales e ideolgicos, a los que todos estamos expuestos. En la siguiente tabla podemos ver cules son los enfoques pedaggicos que dan forma a cada uno de estos ejes temticos, de acuerdo al Marco Curricular: Ejes temticos del Marco Curricular

El subsector Lengua Castellana y Comunicacin propone desarrollar al mximo las capacidades comunicativas de los estudiantes para que puedan desenvolverse con propiedad y eficacia en las variadas situaciones de comunicacin que deben enfrentar. A la vez, propone afianzar en los alumnos y alumnas la conciencia acerca del valor e importancia del lenguaje, la comunicacin y la literatura, como instrumentos de formacin y crecimiento personales, de participacin social y de conocimiento, expresin y recreacin del mundo interior y exterior (OF/CMO, 1998:37). Medios de Comunicacin Lengua Castellana (...) el subsector se organiza en torno a tareas de desarrollo de Comunicacin Oral y Escrita (...), destinadas a favorecer la adquisicin de conocimientos, tcnicas y estrategias que permitan a los alumnos y alumnas alcanzar las competencias necesarias para desempearse como eficientes receptores y productores de variados tipos de discursos y textos, en diferentes situaciones de comunicacin (OF/CMO, 1998:37). Literatura El componente literario del subsector se orienta a aproximar a los alumnos y alumnas a obras significativas de la literatura, para estimular en ellos el inters y el gusto por la lectura habitual de obras literarias, favorecer su formacin como lectores interesados y activos, capaces de comprender y proponer sentidos para las obras que leen, formarse una opinin sobre ellas y apreciar el valor y significacin de la literatura (OF/CMO, 1998:38). Se han incorporado tambin objetivos y contenidos destinados a desarrollar la capacidad de los alumnos y alumnas para comprender las funciones y efectos de los medios masivos de comunicacin y para leer adecuadamente los mensajes que stos entregan. Dichos objetivos y contenidos ayudan a los estudiantes a resignificar crtica y creativamente, desde su experiencia, los proyectos culturales que los medios difunden. Tambin favorecen la formacin de un receptor activo, capaz de comprender e interpretar los mensajes y de plantearse reflexivamente frente a la comunicacin masiva (OF/CMO, 1998:39-40).

De acuerdo a lo anterior, el Marco Curricular fija los siguientes contenidos globales, en la consideracin de la secuencia de Programas de Estudio para la Enseanza Media, como podemos apreciar en la siguiente tabla:

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Contenido Nivel 1 Medio

Lengua Castellana

Literatura

Medios de comunicacin Distintas manifestaciones mediales de carcter dialgico Exposicin de hechos creacin de mundos Carcter argumentativo Participacin de los medios en relacin a la trada lenguaje, sociedad y cultura El tema de la contemporaneidad y el tratamiento del discurso enunciado en situacin pblica

Discurso de carcter dialgico

Elementos bsicos de la literatura

2 Medio

Discurso expositivo

Diferentes gneros, pocas y culturas (mundos literarios) Literatura clsica (canon) Literatura, lenguaje, sociedad y usos culturales Literatura contempornea

3 Medio

Discurso argumentativo Desarrollo, situacin actual, normas y usos de la lengua castellana Discurso enunciado en situacin pblica de comunicacin

3 4 Medio Diferenciado

4 Medio

4 3 Medio Diferenciado

Aspectos y formas discursivas del tema de la identidad

La identidad como tema El tema de la identidad y permanente de la su tratamiento en los literatura medios

1.2.- Diseo curricular


Los Programas de Estudio, desde el punto de vista de la seleccin curricular, se caracterizan por exhibir varias vas de acceso hacia el mbito de las relaciones pedaggicas al interior del aula. Para ello, uno de sus objetivos consiste en integrar Contenidos, Aprendizajes Esperados, Actividades y Evaluacin, a partir de aspectos literario-comunicacionales que hagan pertinentes, significativos y potencialmente relacionables estos conocimientos basales con la cotidianeidad de los alumnos para, de esta manera, acercarlos a la obra literaria y a sus fundamentos epistemolgicos, por cuanto el texto literario es el ms rico contenedor de los componentes discursivos y gramaticales de la lengua materna. Para ello, los Programas de Estudio se han diseado globalmente como un conjunto de unidades autosuficientes e interrelacionables, que permiten movilizarse por ellos con la libertad y autonoma que el docente requiera para cada situacin especfica, segn las necesidades socio-educativas de los estudiantes. De hecho, se ha alterado el criterio de la progresin lineal a travs del texto de los

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Programas, esto es, si el docente lo estima conveniente puede comenzar sus actividades por la Primera o la Segunda Unidad, y no necesariamente avanzar en el orden correlativo de estas. Ello, tiene por objeto flexibilizar al mximo las oportunidades de la utilizacin didctica de los Programas, en la mxima cantidad de escenarios posibles de aplicarlos. Una tabla de comparacin de las principales caractersticas de estos modelos pedaggicos (10) nos permite visualizar las semejanzas, diferencias y puntos de confluencia de cada uno de estos paradigmas comprometidos en la elaboracin de los Programas de Estudio: Paradigmas pedaggicos Caractersticas Metfora bsica edificacin el computador el escenario, el medioambiente etnogrfica - social tcnico - reflexivo

Constructivismo

Paradigma cognitivo

Paradigma ecolgico o situacional

Investigacin Modelo docente

investigacin accin problematizador facilitador flexible y abierto proceso y producto centrada en el entorno social zona de desarrollo prximo, aprendizajes significativos

mediacional reflexivo

Modelo currculum Evaluacin Enseanza aprendizaje Conceptos didcticos metodolgicos

abierto y flexible procesos y resultados centrada en el proceso

abierto y flexible cualitativa centrada en la vida y el contexto isomorfismo, analoga, smil

modelos mentales, marcos conceptuales, memoria

1.3.- Estructura de los Programas de Estudio.


Atendiendo a los componentes del plano del contenido - esto es, los ncleos temticos de lengua castellana, literatura y medios de comunicacin - los Programas de Estudio tienen, cuando menos, dos unidades cada uno. Ello, necesariamente, por que una unidad debe desarrollar
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Cfr. Romn y Diez (1998).


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contenidos referidos a lengua castellana y la otra contenidos referidos a literatura. Como bien sabemos, los Medios de Comunicacin son entendidos como una manifestacin de uno o de otro de estos contenidos, y por lo tanto, no son tratados en una unidad independiente. Dicho de otro modo, los Medios de Comunicacin actan como intermediarios entre los hechos de lenguaje (literario o no literario) y los hechos comunicativos (literarios o no literarios). Los actuales Programas de Estudio estn organizados de acuerdo a la siguiente estructura general: Presentacin Orientaciones didcticas generales Objetivos Fundamentales Contenidos Mnimos Obligatorios Objetivos Fundamentales Transversales Unidad 1 Subunidad 1.1 Subunidad 1.2 Unidad 2 Subunidad 2.1 Subunidad 2.2 Unidad 3 Subunidad 3.1 Subunidad 3.2 Anexos Listado general de obras Bibliografa

[Las negritas indican componentes invariables, en tanto las cursivas marcan los elementos variables]. Es de notar que el orden secuencial en que est organizada esta estructura no necesariamente debe ser entendido como un orden lineal. Es decir, no siempre ser necesario dar comienzo a la organizacin del trabajo inicindolo con los Contenidos. Es posible iniciar el recorrido pedaggico desde los Aprendizajes Esperados, desde las Actividades o desde la Evaluacin (11). Como un modo de familiarizarse con esta nueva dinmica de trabajo, es recomendable visualizar el Programa de Estudio como una herramienta facilitadora de la labor docente. La intencin, entonces, es aportar, en este sentido, actividades que se fundamenten en principios pedaggicos similares a los anteriormente mencionados, ya que es de vital importancia la creacin de espacios donde los estudiantes puedan aplicar el conocimiento adquirido en relacin directa con
11 La nocin que anima esta caracterstica es, por cierto, la flexibilidad curricular. Sin embargo, la flexibilidad curricular admite, adems, otras formas de manifestacin, como por ejemplo, la capacidad que cada establecimiento educacional pueda proponer y/o implementar planes y programas propios o adaptados, que cumplan con los requerimientos establecidos por el Marco Curricular. En otro sentido, la flexibilidad curricular es tambin la capacidad de los docentes de variar el orden de los OF, as como de los contenidos y aprendizajes esperados, segn los requerimientos que deban satisfacer, y teniendo como referente obligatorio el Marco Curricular. Cfr. Criterios y Orientaciones para la Aprobacin de Planes y Programas Propios (Mineduc, 2001); as como los siguientes decretos: Decreto Supremo de Educacin N 220/98, artculo 2; y, Decreto N 40/96, artculo 2.

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las habilidades comunicativas elementales: hablar, escribir, escuchar y leer (posibles de ser posteriormente organizadas en comprensin las dos ltimas - y produccin las dos primeras). De este modo, los ttulos de cada unidad en los Programas de Estudio funcionan como indicadores generales de los contenidos que esta tratar, incorporando desde ya una perspectiva organizativa tendiente a facilitar la bsqueda y seleccin de los contenidos elegidos. Cada unidad, adems, contiene una pequea introduccin al tema correspondiente; las referencias o informaciones adicionales que pueden ser utilizadas como elementos de conocimiento avanzado han sido desplazadas a los Anexos, que actan como marcos referenciales disciplinarios. Ser, tambin, decisin del docente qu actividades privilegiar o usar, existiendo la posibilidad permanente de crear otras actividades a las propuestas, o modificarlas de acuerdo a cada realidad particular. Esta aproximacin, ya sea desde los Contenidos o desde las Actividades, se aleja de la tradicin historiogrfica y cronologicista con que se han concebido los estudios literarios y del lenguaje, situndolos ahora en una posicin de mxima flexibilidad que permita al educador hacer uso de ellos a partir de los indicadores o de los indicios que el contexto al que pertenecen le manifiesten como necesarios. Por su parte, es de suma importancia, entonces, entender que la Evaluacin es un proceso constante y permanente, dado que si se pretende medir el desarrollo de un proceso, se deben considerar las etapas en las cuales verificar el avance de los estudiantes. La evaluacin, entendida de esta manera, permite la retroalimentacin necesaria para la continuacin y elaboracin de futuras actividades y la promocin de nuevos aprendizajes. Ahora bien, desde la perspectiva que adquiere la forma de las unidades y/o de las subunidades, esta se organiza del siguiente modo: Contenidos: dispuestos en un listado al comienzo de cada unidad; van acompaados de vietas en el margen izquierdo del prrafo o, en algunos casos, numeracin correlativa. Indistintamente cual sea el modo de presentarlos, no necesariamente deben ser tratados en el mismo orden en que aparecen, o sea, no es condicin obligatoria suponer la existencia de una secuencia lineal en la presentacin de los contenidos. El esquema de la pgina siguiente grafica esta disposicin textual:

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Ejemplo:

Identificacin de la unidad Ttulo Subttulo de la subunidad

Sub-unidad 1(12)
La comunicacin dialgica oral, presencial y en los medios

La conversacin y la discusin
Contenidos

Listado de contenidos con numeracin correlativa

1. Observacin de la conversacin y la discusin

2. 3.

4.

5.

6. 7.

en la experiencia habitual y en los medios de comunicacin. Caracterizacin de los roles de los participantes. Aplicacin de estrategias para la participacin activa, como emisores y oyentes, en un marco de respeto y cordialidad. Utilizacin de conversaciones y discusiones en procesos de bsqueda, tratamiento y comunicacin de la informacin. Produccin de discursos orales coherentes y pertinentes, de acuerdo a criterios textuales, lexicales y gramaticales. Valoracin de hbitos de investigacin, tanto individual como colaborativa. Aplicacin de criterios de evaluacin de la comunicacin oral, tanto propia como ajena.

Aprendizajes Esperados: aparecen en un listado normalmente en pgina contrapuesta a los Contenidos -, con vietas en el margen izquierdo del prrafo. A diferencia de lo que ocurra con los Contenidos, la ausencia de numeracin de los Aprendizajes Esperados es un claro indicio de la desjerarquizacin en el tratamiento de estos; por lo tanto, su disposicin textual no debe ser entendida como una secuencia lineal de desarrollo. Por otra parte, tampoco existe una correlacin de uno a uno con los Contenidos, pudiendo trabajarse el mismo Contenido con distintos Aprendizajes Esperados, siempre y cuando mantengan una relacin de coherencia didctica entre ambos.

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Lengua Castellana y Comunicacin. Programa de Estudio Primer Ao Medio (1997:16).


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Ejemplo:

Rtulo identificatorio Enunciado general aplicable a la totalidad de los Aprendizajes Esperados.

Aprendizajes esperados (13)


Los alumnos y las alumnas:
Reconocen en obras literarias de diferentes pocas la presencia constante del tema del amor y su significacin como expresin de un sentimiento, experiencia interior y de relacin con el otro, fundamentales para el ser y la existencia humanas; Identifican algunas de las principales concepciones del amor, temas asociados a l, tipos de amor, de relacin amorosa y de objetos de amor en obras literarias de diversas pocas y las comparan para establecer rasgos constantes y variantes en el plano del contenido y de las formas; Sitan las obras literarias en su contexto histricocultural de produccin y en la tradicin literaria y los relacionan en sus interpretaciones de textos de literatura amorosa para comprender los diversos sentidos que obras de diferentes pocas proponen para el tema del amor, la relacin amorosa y la figura del ser amado; Reconocen y valoran las distintas manifestaciones de literatura amorosa como fuentes que proporcionan diversos argumentos sobre la complejidad de la afectividad humana y la relacin amorosa; Producen textos argumentativos en los que comentan y exponen sus opiniones sobre los sentidos que las obras literarias postulan para el tema del amor; Producen textos de intencin literaria, en cualquiera de sus posibilidades genricas (o preferentemente en las formas de la lrica, el gnero epistolar o el testimonio) en que expresen su personal visin del tema amoroso en cualesquiera de los tipos con que se manifieste en la literatura; Valoran las obras de la literatura amorosa como medio de conocimiento de la interioridad humana, y de la relacin con el otro.

Listado de Aprendizajes Esperados, con su correspondiente vieta en el margen izquierdo.

Los Contenidos y Aprendizajes Esperados admiten tres enfoques didcticos, segn el tipo de aprendizaje significativo que se quiera desarrollar con los estudiantes: conceptuales,

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Lengua Castellana y Comunicacin. Programa de Estudio Tercer Ao Medio (2000:104).


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procedimentales y valricos/actitudinales (14). Esta disposicin puede ser graficada mediante el siguiente esquema:

Contenidos

Aprendizajes Esperados

Conceptuales

Procedimentales

Valricos/actitudinales

II Medio: Subunidad 2.2. Comprensin de los conceptos de gneros literarios o formas fundamentales de la literatura.

I Medio: Subunidad 1. Produccin de discursos orales coherentes y pertinentes, de acuerdo a criterios textuales, lexicales y gramaticales.

III Medio: Subunidad 2.1. El tema del amor como fuente de argumentaciones que proponen diversas concepciones del amor, de la interioridad humana, de las relaciones con los otros y del objeto del amor en diferentes pocas (). I Medio: Subunidad 1. Aplican criterios normativos relacionados con la adecuacin del lxico, la gramtica y la pronunciacin en sus intervenciones discursivas. III Medio: Subunidad 2.1. Valoran las obras de la literatura amorosa como medio de conocimiento de la interioridad humana, y de la relacin con el otro.

II Medio: Subunidad 2.2. Distinguen el concepto de gneros histricos del de grandes gneros o formas fundamentales de la literatura.

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Cfr. Objetivos Fundamentales y Contenidos Mnimos Obligatorios de la Educacin Media (1998:8).


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De ello resulta, entonces, la posibilidad de establecer cruces metodolgicos entre estos dos componentes, y como cada uno de ellos posee tres opciones, la combinatoria de posibilidades nos da nueve cruces efectivos:

Contenido (C)

+ +

Aprendizaje Esperado (AE)

= =

Cruce metodolgico (Actividad) (C) conceptual + (AE) conceptual (C) conceptual + (AE) procedimental (C) conceptual + (AE) valrico (C) procedimental + (AE) conceptual (C) procedimental + (AE) procedimental (C) procedimental + (AE) valrico (C) valrico + (AE) conceptual (C) valrico + (AE) procedimental (C) valrico + (AE) valrico

Conceptual

Conceptual

Procedimental

Procedimental

Valrico

Valrico

Esto significa que cada uno de los Contenidos admite una visin desde el plano conceptual, procedimental o valrico/actitudinal; y si a ello le agregamos los Aprendizajes Esperados enfocados desde cada uno de estos aspectos, las posibilidades de abordar el cruce metodolgico a travs de una Actividad permiten varios tipos de tratamientos del tema, segn sea el nfasis pedaggico que se quiera imprimir al proceso de enseanza-aprendizaje. Dicho de otro modo, un Contenido conceptual puede ser tratado mediante un Aprendizaje Esperado conceptual,
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procedimental o valrico; y as, sucesivamente para cada tipo de Contenido y de Aprendizaje Esperado. En consecuencia, la suma de Contenidos ms Aprendizajes Esperados, se traducir en las Actividades, ya que en ellas es donde se verifica la conjuncin de habilidades, destrezas y experiencias necesarias para que se produzcan en los estudiantes aprendizajes significativos y contextualizados (15). Actividades: se configuran en dos planos: una formulacin genrica y los ejemplos de actividades. La actividad genrica representa el plano de mayor generalidad del cruce metodolgico anteriormente mencionado; en consecuencia, representa el plano deductivo de la Actividad. Los Ejemplos de actividades son la concrecin especfica de dicho cruce; por lo tanto, operan a nivel inductivo en relacin a la Actividad. La Actividad Genrica queda expresada en los Programas de Estudio con la asignacin de una numeracin correlativa (en verde) y con un formato de letras ennegrecidas. Los Ejemplos de actividades, en cambio, aparecen referidos con una secuencia alfabtica, inmediatamente a continuacin de cada genrica: Ejemplo (16):

Actividad 1
Identificar, en la comunicacin habitual, situaciones en las que se enuncian discursos referidos a temas de inters pblico o propios de la vida comunitaria, y caracterizarlos. Ejemplo A
Observar, registrar y describir situaciones de la vida comunitaria habitual en que se enuncien discursos concernientes a las actividades o materias del inters de diversas agrupaciones u organizaciones de la comunidad, de la vida escolar, familiar, nacional, internacional.

Actividad Genrica: enunciado en color verde y numeracin arbiga correlativa. Actividad Genrica: cuerpo del enunciado ennegrecido. Ejemplo de actividad: secuencia en orden alfabtico correlativo.

Ejemplo de actividad: cuerpo del enunciado del ejemplo.

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() Estas actividades son experiencias que deben vivir los alumnos y alumnas. Se espera que los docentes no eliminen actividades genricas, pero podran alterar su orden, podran integrarlas, podran profundizarlas () La organizacin de las actividades debe hacerse poniendo como centro la preocupacin por qu se espera que aprendan los alumnos y alumnas Lengua Castellana y Comunicacin. Programa de Estudio Cuarto Ao Medio (2001:28).
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(Cox, 2001:33).
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Cada ejemplo est abundantemente explicado en la seccin del Programa de Estudio que le sigue, Indicaciones al Docente. En ella, se comenta, amplifica, orienta y gua a los docentes a la realizacin de la Actividad, proporcionndoles informacin complementaria que les permita llevar a cabo las acciones pedaggicas y didcticas que materializan el cruce metodolgico del Contenido y del Aprendizaje Esperado involucrado. Evaluacin: la totalidad del componente de evaluacin adoptado por los Programas de Estudio pertenece al enfoque cualitativo. Es decir, se entrega una serie de Indicadores que orientan la elaboracin de instrumentos de evaluacin capaces de cuantificar la apropiacin por parte de los estudiantes de los Objetivos, Contenidos y Aprendizajes Esperados necesarios a la constitucin del proceso de enseanza-aprendizaje. Por lo tanto, ser labor de los docentes producir, adaptar y proponer las distintas estrategias e instrumentos que traduzcan las cualificaciones en cuantificaciones susceptibles de ser enunciadas en trminos de asignacin de puntajes o notas. A fin de no tener que crear una actividad de evaluacin distinta a la Actividad Genrica propuesta, la Evaluacin trabaja directamente con la Actividad Genrica, ms el Ejemplo de Actividad correspondiente. Esto significa que los docentes pueden evaluar la misma Actividad que el Programa entrega como cruce metodolgico de Contenido + Aprendizaje Esperado. Esta es la razn de por qu la Evaluacin se focaliza en la medicin del Aprendizaje Esperado, ya que en la medicin de este se concentra la pertinencia del enfoque didctico adoptado: los contenidos (conceptuales, procedimentales, valricos) siempre estn referidos a una habilidad/destreza concreta (conceptual, procedimental, valrica). Es de notar, sin embargo, que el modelo evaluativo de los Programas de Estudio fue modificndose y adaptndose en el desarrollo del proceso de construccin del currculum. En este sentido, podemos distinguir las siguientes etapas: 1. Primer Ao Medio: la Evaluacin se presenta bajo el rtulo Sugerencias de evaluacin. Consistir, bsicamente, en un listado de caractersticas generales de los principales Indicadores asociados al ncleo temtico a abordar. Los Indicadores, indistintamente, reconocen la pertinencia de contenidos y procedimientos a la hora de proponer un marco de referencia para la evaluacin de cada Unidad o Subunidad. 2. Segundo Ao Medio: con una estructura mucho ms acabada que en el nivel anterior, la Evaluacin en Segundo Ao Medio considera la siguiente nomenclatura: a) Evaluacin: rtulo identificatorio al trmino de la seccin de Actividades de cada Unidad. Bajo este rtulo se incorpora una visin general de la evaluacin, que consiste en una descripcin del modo en que se ha organizado este componente para los efectos de medicin de los Objetivos Fundamentales, los Contenidos y los Aprendizajes Esperados. b) 1. Criterios Generales: listado de Indicadores de evaluacin, subclasificados en produccin y comprensin de textos. c) Indicadores para la evaluacin de habilidades de produccin de textos: listado de indicadores del mbito de la produccin (hablar, escribir) de discursos. d) Indicadores para la evaluacin de las habilidades de lectura y comentario de textos: listado de indicadores del mbito de la comprensin (escuchar, leer) de discursos.
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e) 2. Ejemplos de evaluacin: un conjunto de actividades de evaluacin, no correlativas con las Actividades Genricas de la seccin anterior, sino que orientadas a operacionalizarse como modelos generatrices de estrategias e instrumentos de evaluacin por parte de los docentes. Cada ejemplo de evaluacin se subdivide en las siguientes entradas: Actividad 1: seleccin de las Actividades Genricas de la seccin anterior del Programa, consistente en ubicar aquellas actividades que representen el espacio de mayor generalidad en la consecucin de los Aprendizajes Esperados que, en conjunto con los Contenidos, articulan el cruce metodolgico exhibido en las Actividades Genricas. Por lo tanto, va acompaada por el mismo enunciado que las Actividades. Ejemplo A, Ejemplo B, etc.: seleccin de los Ejemplos de Actividades que se trasladan a la Evaluacin, manteniendo el mismo enunciado que en los Ejemplos de Actividad de la seccin de Actividades. Aprendizaje esperado a evaluar: seleccin del Aprendizaje Esperado que represente del mejor modo posible el cruce metodolgico de este con el Contenido, desde la perspectiva de la Actividad Genrica y sus correspondientes Ejemplos de evaluacin. Actividad de evaluacin: proposicin de una actividad distinta de la Actividad Genrica y de los Ejemplos de Actividades anteriores, a fin de amplificar el escenario posible de la evaluacin en los mbitos o contextos que el docente estime pertinentes a la situacin real de aula en la que le corresponde trabajar. Indicadores para la evaluacin: listado de indicadores especficos, basados en la Actividad Genrica y en los Ejemplos de Actividad que considera la evaluacin del proceso. Se subdividen, segn sea cada caso, en indicadores de comprensin o de produccin de discursos, y, eventualmente, tambin atienden a las condiciones de presentacin, organizacin y administracin de los trabajos por parte de los propios estudiantes.

3. Tercer Ao Medio: replicando el mismo modelo que en el nivel anterior, la evaluacin en el


Tercer Ao operacionaliza sistemticamente la segmentacin en habilidades de comprensin y de produccin de textos. Los criterios generales que orientan y organizan la totalidad del enfoque evaluativo implementado para este nivel, han sido desplazados a la Presentacin del Programa de Estudio. En ella, divididos en cada unidad que compone el Programa, se incorporan los indicadores generales, subclasificados en comprensin (escuchar, leer) y produccin (hablar, escribir) de textos y discursos.

4. Cuarto Ao Medio: continuando con el modelo evaluativo desarrollado por los tres niveles

anteriores, en el Programa de Cuarto Ao se incorpora una modificacin tendiente a optimizar la gestin y administracin del proceso de enseanza-aprendizaje. Bajo este modelo, los Ejemplos de Evaluacin se organizan correlativamente con la totalidad de las Actividades Genricas y Ejemplos de Actividad de la seccin correspondiente de Actividades. Por ello, no se incluyen ejemplos de evaluacin distintos a los ya propuestos en la seccin de Actividades, en el entendido que las Indicaciones al docente de las Actividades son lo suficientemente explcitas en la orientacin y ejecucin de estas, y, por lo tanto, proporcionan al docente la oportunidad de operacionalizar la evaluacin durante el curso del proceso de enseanza-aprendizaje, y no necesariamente al trmino de este. Esta modificacin est fundada en el principio de eficiencia didctica, en tanto los docentes no
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necesitan elaborar o considerar otras actividades de evaluacin, sino que trabajar directamente con las mismas que aparecen en la seccin de Actividades del Programa. Para finalizar este apartado sobre la estructura de los Programas de Estudio, habra que indicar que las Unidades o Subunidades son los espacios textuales de organizacin de la totalidad de los componentes anteriores. Las Unidades o Subunidades presentan un tratamiento temtico de los contenidos y admiten dos formas de organizacin de los componentes: una estructura jerrquica y una estructura didctica. La estructura jerrquica es la misma disposicin textual de los componentes de las Unidades o Subunidades en los Programas de Estudio, de acuerdo a la sucesin lineal del texto. Esta estructura ser la misma que dar forma a los trayectos de lectura lineales de los Programas de Estudio. Estructura Jerrquica Unidades / Subunidades Contenidos: conceptuales, procedimentales y valricos. Aprendizajes esperados: conceptuales, procedimentales y valricos. Actividades: cruce metodolgico de contenidos y aprendizajes esperados. Evaluacin: proceso contextualizado.

La estructura didctica exhibe una ordenacin distinta, y es la que permite comprender que el orden lineal de los componentes de las Unidades o Subunidades obedece solo a la presentacin textual de los mismos, pues en su tratamiento en aula tales componentes se desjerarquizan en procura de obtener un proceso que conduzca a una formacin integral y armnica de las variables pedaggicas en juego, tal como vemos en el siguiente esquema:

Aprendizajes Esperados Conducen el proceso Determinan Secuencia Organizan Trayectos

Contenidos Lengua Castellana Literatura Medios de Comunicacin

Actividades Genricas Ejemplos Indicaciones al docente

Evaluacin Genrica Ejemplos Indicadores

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II. Algunos de los principales cambios en las nociones curriculares de la PAA Verbal a su transformacin en la PSU de Lenguaje.
1. Texto y discurso. 1.1.- Nociones elementales de texto y discurso.
El vocablo latino textum deriv en castellano en texto, textura, textual, textil y tejido. La caracterstica en comn que tienen estas palabras es el sentido de trama propio de los tejidos. La definicin que encontramos en el diccionario de trama nos precisa: Conjunto de hilos que, cruzados y enlazados con los de la urdimbre, forman una tela. Pues bien, un texto no es ni ms ni menos que una tela, un tejido, donde en lugar de hilo se utilizan palabras, donde en lugar de los puntos resultantes del trenzado del hilo se obtienen los diferentes efectos provenientes de las distintas funciones y connotaciones de dichas palabras. El hilo y los puntos de un texto escrito o hablado corresponde a lo que se conoce como discurso, o secuencia ininterrumpida de lenguaje puesta en funcionamiento para hacer algo. Este hacer puede ser traducir, convencer, dialogar, demostrar, persuadir, argumentar, ordenar, pedir, etc. En un texto, entonces, intervienen a lo menos dos niveles: a) el hilo, o palabras empleadas para decir algo; y, b) la urdimbre, o las funciones y connotaciones en que estn siendo utilizadas las palabras. El discurso puede ser entendido como la materia de que est hecho un texto, y tambin como la forma que adquiere tal materia; de all se hablar entonces de discurso potico, discurso narrativo, discurso poltico, discurso dramtico, discurso publicitario, discurso cinematogrfico, discurso histrico, etc. Al igual que se puede seguir la trama de un tejido, esto es, observar y analizar cmo est tejido, qu puntos se utilizaron, cul es el resultado (si es una bufanda, un sweater, un gorro, un chal, etc.), de igual manera se puede analizar un texto siguiendo su discurso, para ver cmo est ordenada la informacin contenida en l, qu funciones cumplen las palabras en sus distintos niveles, cul es la forma final de lo enunciado. Se puede hablar entonces de una red textual, ya que la informacin fue ordenada y distribuida por el autor con la finalidad de atrapar al lector, y tambin porque una red es un tejido organizado de hilos. De este modo, el lector, al interpretar (leer) un tejido (texto) puede destejerlo (en el caso del discurso artstico) o usarlo (en otros tipos de discurso). Por ejemplo, al leer el Quijote y quedar atrapado en su universo narrativo, cualquier lector notar la presencia de una serie de voces que nos cuentan la historia, quedando a juicio del lector la eleccin por la verdad de la historia de acuerdo a la voz ms creble. Si, por el contrario, busco informacin en la gua telefnica estoy usando el texto, ms que interpretndolo.

2. - Las reglas de textualidad.


Ahora que ya hemos establecido una analoga entre texto/discurso/tejido, veamos cmo funciona un texto a partir del anlisis de su discurso.
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Como en cualquier sistema organizado de informacin, en el texto tambin encontraremos una forma o modo en que esta informacin se distribuye. Distinguiremos tres formas o reglas que nos permitirn entender cmo se presenta la informacin en un texto (17): I. - RECURRENCIA (repeticin de informacin). II. - PROGRESIN (informacin nueva). III. - RELACIN (conexin de informacin previa con informacin nueva). A continuacin te explicaremos cmo opera cada una de estas reglas y te daremos ejemplos de su funcionamiento: 2.1.- Primera regla de textualidad: RECURRENCIA. Cierta cantidad de elementos (o datos) se repiten a lo largo del texto; esto es, cada oracin va recuperando o retomando algunos elementos presentes en oraciones anteriores. Ejemplo: a) Juan es mi mejor amigo. Juan me regal un compact para mi cumpleaos. b) Juan es mi mejor amigo. l me regal un compact para mi cumpleaos. c) Juan es mi mejor amigo. Me regal un compact para mi cumpleaos. En el ejemplo (a) vemos como el mismo sustantivo propio (Juan) es utilizado en la primera oracin como en la segunda. Normalmente este tipo de repeticiones no se emplea en un texto escrito, salvo en el caso del lenguaje potico, cuando se quiere destacar o resaltar una idea o un concepto, o simplemente para producir aliteracin. En el caso (b) el sustantivo propio de la primera oracin (Juan) ha sido sustituido por el pronombre l en la segunda oracin. Esto es, la informacin est siendo repetida, pero la reiteracin designa la misma informacin con otro elemento lexical: reemplaza un sustantivo por un pronombre. En el caso (c) la informacin ya no aparece en forma explcita en el texto, sino implcita, pues se trata de un sujeto elidido o tcito (no dicho o no mencionado). Sin embargo, si yo pregunto: quin me regal un compact?, la nica respuesta posible es Juan. Ahora bien, existen cuatro formas en que la recurrencia aparece en un texto: A. B. C. D. Repeticin simple; Substitucin pronominal; Substitucin lexical simple; y, Substitucin lexical compuesta.

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Esta nomenclatura est tomada de: lvarez, Guillermo: Coherencia textual y enseanza de lenguas, en REVISTA DE LINGSTICA TERICA Y APLICADA, Nm. 29, pp. 85-96, Universidad de Concepcin, Concepcin, Chile, 1991.

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Universidad de Chile Vicerrectora de Asuntos Acadmicos Programa de Educacin Continua para el Magisterio Facultad de Filosofa y Humanidades - DEMRE A continuacin revisemos cmo funciona cada uno de estos tipos de recurrencia:

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1.A.- Repeticin simple: se emplea la misma palabra para retomar la informacin en las dems oraciones: Ejemplo: Los gatos son animales mamferos. Los gatos son carnvoros. Adems, los gatos pueden ver de noche.

1.B.- Substitucin pronominal: se reemplaza la palabra previa por un pronombre, en cualquiera de sus formas: yo, t, l; me, m, conmigo; te, ti, contigo; tuyo, mo, suyo, nuestro; ste, se, aqul; que, cual, quien, cuyo; alguien, nadie; etc. Ejemplo: Mi nombre es Juan Alvarado. [yo] Tengo 14 aos. Me gusta juntar estampillas, porque yo soy una gran coleccionista. Pedro de Valdivia fund Santiago. El era un clebre conquistador espaol. [yo] No quise salir al jardn; algo me asust. No me gustan los dulces. Para m son ms ricas las comidas saladas. [yo] Vine hasta tu casa y traje conmigo a Jos. Alfredo, este abrigo es tuyo. Si te fijas, [yo] firm el libro en la primera pgina; por lo tanto, es mo. Pedro trajo un instrumento prestado y Juan trajo el suyo. Los vecinos tienen un tremendo equipo de sonido. Nosotros, en cambio, tenemos nuestra propia orquesta. Pedro, Juan y Diego estaban de vacaciones. Este [Diego] en Arica, se [Juan] en Iquique y aqul [Pedro] en Antofagasta. El taxista, que nos trajo tan rpido, nos cobr menos de lo que deca el taxmetro. El asaltante, el cual ya haba cometido dos atracos, cay finalmente rodeado por la polica. Felipe, de quien no quera acordarme, se qued con mi disco favorito. Hernn Corts, de cuyo valor y osada nadie duda, le tena mucho miedo a los ratones. Si nadie al salir dej las ventanas abiertas, entonces alguien ha venido en nuestra ausencia.

1.C.- Substitucin lexical simple: se reemplaza el trmino precedente con otro equivalente (normalmente, un sinnimo). La substitucin es de 1 a 1. Ejemplo: El presidente viaj a Indochina. En este pas el mandatario firmar numerosos convenios de asistencia mutua. A diferencia de lo que se cree, los gorilas no son agresivos. En efecto, estos amistosos primates no le temen al hombre. Ayer recib la visita de Paulina. Es mi mejor amiga.

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1.D.- Substitucin lexical compuesta: se reemplaza la palabra precedente con ms de un trmino. La substitucin es de 1 palabra a 2 o ms palabras. Ejemplo: El presidente viaj a Indochina. En este pas el primer mandatario firmar numerosos convenios de intercambio cultural y comercial. El presidente viaj a Indochina. En este lejano lugar, la figura pblica ms importante de nuestro pas, acordar diferentes tipos de contactos culturales, comerciales y diplomticos. El presidente viaj a Indochina, pues all espera consolidar una larga tradicin de acercamientos diplomticos. En esta ocasin, Su Excelencia va acompaado de una comitiva en la que se encuentran numerosos representantes del mbito artstico y cultural.

2.2. - Segunda regla de textualidad: PROGRESIN. Esta segunda regla de textualidad tiene relacin con la informacin nueva que va apareciendo en un texto. Ya vimos como cierta cantidad de informacin se va repitiendo; pero ello no es suficiente para que un texto sea autnomo y coherente, pues debe aportar datos que antes no se haban dicho o presentado. Ejemplo: Matador, Los Fabulosos Cadillacs. Te estn buscando, Matador. Me dicen el Matador, nac en Barrancas. Si hablamos de matar, mis palabras matan. No hace mucho tiempo que cay el Len Santilln, y ahora s que en cualquier momento me la van a dar. Dnde ests, Matador? Me dicen el Matador, me estn buscando. En una fra pensin los estoy esperando. A casa bajo, en lo ms oscuro de mi habitacin, fusil en mano espero mi final. La cana te busca, Matador; la cana te vende, Matador. Matador, Matador. Dnde ests, Matador? Matador, Matador. No te vayas, Matador. Matadoooor. Matador, Matador. Viento de libertad, sangre combativa. En los bolsillos del pueblo la vieja herida. De pronto el da se me hace de noche, el murmullo, corrida, que el golpe en la puerta, lleg la fuerza policial.

Mir hermano en qu terminaste por pelear por un mundo mejor. Qu suena? Son balas. Me alcanzan. Me atrapan. Resiste. Vctor Jara, no calla. Matador, Matador. Matador, te estn buscando. Matador, te estn matando. Matadoooor. Valiente Matador. Me dicen el Matador de los 100 barrios porteos. No tengo por qu tener miedo. Mis palabras son balas. Balas de paz, balas de justicia; son la voz de los que hicieron callar sin razn, por el slo hecho de pensar distinto. Ay, Dios! Santa Mara de los Buenos Aires, si todo estuviera mejor! Matador, Matador. Si todo estuviera mejor! Matador, Matador. A dnde vas, Matador? Matadoooor. Matador, Matador.

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Universidad de Chile Vicerrectora de Asuntos Acadmicos Programa de Educacin Continua para el Magisterio Facultad de Filosofa y Humanidades - DEMRE Al leer el texto nos damos cuenta que existe una gran cantidad de elementos que se repiten: Matador, me, te, dnde, estn, buscando, etc. Sin embargo, la cancin contina presentado informacin novedosa: a) b) c) d) e) f) g) e) El personaje principal es el Matador: Me dicen el matador. Naci en Barrancas (Buenos Aires, Argentina): Me dicen el Matador, nac en Barrancas. Sus palabras son peligrosas: si hablamos de matar, mis palabras matan. Hace poco tiempo muri Len Santilln: no hace mucho tiempo que cay el Len Santilln. Al Matador lo buscan para matarlo: y ahora s que en cualquier momento me la van a dar. El Matador vive en una pensin: en una fra pensin los estoy esperando. Lo busca la polica: la cana te busca, matador. El Matador est armado: fusil en mano espero mi final.

De esta manera, en todo texto siempre se combina la presencia de informacin repetida con informacin nueva. En los textos de comprensin de lectura de la PAV, la repeticin de informacin est asociada con el tema o idea principal del texto. 2.3. - Tercera regla de textualidad: RELACIN. Necesariamente, la informacin repetida y la informacin nueva tienen que combinarse de alguna manera. Dicho de otro modo, para que un texto funcione con propiedad, debo relacionar los diferentes tipos de informacin que aparecen en l. Como ya habrn notado, as como las partes de una oracin necesitan conexiones lgicas y gramaticales, as tambin en un texto existen iguales conexiones. Debemos recordar que un texto es una secuencia ordenada, finita, coherente y cohesiva de oraciones, organizada en torno a un tema. Veamos el siguiente ejemplo: Una noche de fines de abril o principios de mayo de 1720, alrededor de veinte das antes que el buque Grand-SaintAntoine arribara a Marsella, coincidiendo con la ms maravillosa explosin de peste de que haya memoria en la ciudad, Saint-Rmys, virrey de Cerdea, a quien sus reducidas responsabilidades monrquicas haban sensibilizado quiz al ms pernicioso de los virus, tuvo un sueo particularmente penoso: se vio apestado, y vio los estragos de la peste en su estado minsculo. Bajo la accin del flagelo las formas sociales se desintegran. El orden se derrumba. El virrey asiste a todos los quebrantamientos de la moral, a todos los desastres sicolgicos; oye el murmullo de sus propios humores; sus rganos, desgastados, estropeados, en una vertiginosa prdida de materia, se espesan y metamorfosean lentamente en carbn. Es entonces demasiado tarde para conjurar el flagelo? Aun destruido, aun aniquilado y orgnicamente pulverizado, consumido hasta la mdula, sabe que en sueos no se muere, que la voluntad opera aun en lo absurdo, aun en la negacin de lo posible, aun en esa suerte de transmutacin de la mentira donde puede recrearse la verdad (18). Las palabras que aparecen destacadas sirven como conectores entre una parte de la oracin y la siguiente. Pero como ya indicamos, si un texto es, a su vez, una secuencia de oraciones, dichos conectores afectan tambin el orden y la forma en que la informacin se organiza a lo largo del texto.
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Artaud, Antonin: El Teatro y su Doble. Editorial Edhasa, 1990, Barcelona, Espaa, p. 15.

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2.4. Resumen.
Las reglas de textualidad permiten entender cmo se ha organizado y distribuido la informacin en un texto. Para los efectos de la Comprensin de Lectura, la ejercitacin de estas reglas dar la oportunidad de procesar la informacin de acuerdo a cinco niveles: a. - Nivel Textual. b. - Nivel Inferencial. c. - Nivel de Sntesis. d. - Nivel de Clasificacin (tipo de texto). e. - Nivel de Relacin.

3. - La estructura del texto.


Bsicamente, podemos hablar de la estructura de un texto si pensamos que se puede establecer una analoga entre un texto y una construccin arquitectnica. As como existen edificaciones que cumplen diferentes funciones y poseen distintos usos (una casa presta una utilidad distinta que una escuela; un supermercado no tiene la misma forma que un hospital; etc.), as tambin los textos sirven a distintos propsitos. Al igual que en el caso de la arquitectura, los textos tendrn una forma de acuerdo a la finalidad que vayan a cumplir. De esta manera, un edificio de departamentos es empleado para que habite en l gente, en tanto en una bodega el espacio ha sido diseado para almacenar objetos. Del mismo modo sucede con los textos: una receta de cocina tiene una forma distinta que una noticia periodstica, pues se utilizan con fines y propsitos diferentes. Por ello podemos hablar de la estructura de un texto, entendiendo que dicha estructura est directamente relacionada con el uso que el texto tendr. De este modo distinguiremos entre dos tipos de estructuras bsicas: a) estructura semntica: esto es, el contenido o el significado del texto; y, b) estructura morfolgica: es decir, la forma que adopta el texto de acuerdo a su contenido. En el caso de los textos que se ocupan en la enseanza media, la estructura dominante es la semntica, ya que se nos pregunta por los contenidos en ella vertidos y el modo en que los hemos entendido y procesado. Si vamos a trabajar con los contenidos o significado de los textos, tenemos que distinguir los diferentes niveles de organizacin de la informacin presentada. Para ello utilizaremos una estrategia bsica en el procesamiento de la informacin textual: la discriminacin entre idea principal e idea(s) secundaria(s). 3.1. - Idea principal e ideas secundarias. La idea principal es la informacin central alrededor de la cual se presentan las dems ideas del texto. Dicho de otro modo, es el tema del texto.

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Las ideas secundarias constituyen la informacin inmediatamente relativa al tema, que van aportando nuevos aspectos a considerar. IDEA PRINCIPAL: - eje semntico en torno al cual se organizan las ideas del texto. - se puede obtener a travs de la pregunta: de qu se habla?, o bien, cul es el tema del texto? IDEAS SECUNDARIAS: - aportan informacin especfica para la idea principal. - se extraen mediante la pregunta: qu se dice o se comenta acerca del tema del texto? Ejemplo: Los gatos son animales mamferos carnvoros domsticos. Se desconoce el momento exacto de la proximidad del gato con el hombre, pero se sabe que ya conviva con ste en la antigua Babilonia y en el Egipto faranico, pues numerosas obras de arte pictrico ya lo representan como un animal conocido y familiar. Es ms, en estas primeras culturas estaba asociado con las divinidades y el mundo de lo desconocido, ya que se crea que actuaba como una especie de mensajero entre el hombre y los dioses. Se supone que incluso esta condicin mgica se transmiti a lo largo del tiempo para asentar la creencia popular medieval que vinculaba a los gatos - en particular, los negros con las brujas. De hecho hasta la actualidad, la supersticin dice que es de mala suerte cruzarse en el camino de un gato negro. a) b) IDEA PRINCIPAL: de qu se habla? o cul es el tema del texto? Respuesta: de los gatos. IDEAS SECUNDARIAS: qu se dice o se comenta acerca del tema? Respuesta: definicin de gato; probable origen; relacin con la supersticin.

3.2. - Algunas consideraciones acerca de la estructura formal de los textos Si bien es cierto, tal como indicramos ms arriba, la estructura dominante de los textos de enseanza media es la semntica, hay ciertos aspectos de la estructura formal de los textos que nos conviene conocer, a fin de poder procesar con mayor precisin y eficacia la informacin que se nos entrega. Uno de estos aspectos es la organizacin del texto en unidades menores, conocidas como prrafos. Un prrafo es el segmento textual que est separado por la existencia de un punto aparte. Cada uno de los prrafos contiene informacin sobre el tema del texto, as como ideas secundarias. De hecho, lo usual es que cada prrafo vaya desarrollando una de las ideas secundarias en relacin al texto. Cada una de estas ideas secundarias (con respecto a la totalidad del texto) desarrollada en los prrafos, es, a su vez, una idea principal del propio prrafo. Es decir, cada idea principal del prrafo ser una idea secundaria del texto. Para obtener la idea principal de un prrafo debemos repetir el procedimiento anterior, realizando la pregunta qu se dice sobre el tema? De esta manera, si el texto est constituido por 5 prrafos, habr 5 ideas principales de prrafo que a su vez sern 5 ideas secundarias del texto.

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IDEA PRINCIPAL DE PRRAFO: se extrae con la pregunta qu se dice sobre el tema? son ideas secundarias con respecto a la totalidad del texto.

3.2.1. - Elementos de un prrafo En cada prrafo encontraremos: A) B) C) idea principal; frase(s) importante(s); y, palabra(s) importante(s).

A) Idea principal de prrafo: responde a la pregunta qu se dice sobre el tema? aporta informacin necesaria para completar en sentido de la idea principal del texto.

B) Frase(s) importante(s): apunta en forma sinttica a aspectos destacables que dicen relacin con la idea principal. la frase importante o destacable aparece en forma textual (explcita).

C) Palabra(s) importante(s): normalmente, son ciertos ilativos totalizadores (todo, ninguno, siempre, etc.) y/o parciales (algunos, a veces, varios, etc.). adverbios terminados en mente (generalmente, frecuentemente, exclusivamente, etc.). Estas palabras se transforman en elementos claves al momento de responder preguntas del tipo VERDADERO-FALSO. EJEMPLO: No es lo mismo decir: Le gustaba, exclusivamente, la literatura hispanoamericana. A decir: Le gustaba la literatura. Ejemplo de estructura de un texto con idea principal, ideas secundarias, frase importante y palabras importantes: Un grupo de astrnomos descubri un miniplaneta situado al borde del sistema solar. Este nuevo hallazgo podra hacer cambiar nuestro modo de pensar referente a la forma en que evolucionaron los planetas. El recin descubierto cuerpo celeste tiene un dimetro algo superior a los 483 kilmetros y, desde el descubrimiento de Plutn, ocurrido en 1930, es el objeto de mayor fulgor que se haya encontrado ms all de la rbita de Neptuno. Se le catalog con el nmero 1996TL Es muy probable que ste recin descubierto cuerpo celeste sea uno de entre muchos de los de su especie.

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IDEA PRINCIPAL: De qu se habla? Del descubrimiento de un miniplaneta situado al borde del sistema solar. IDEAS SECUNDARIAS: Qu se dice sobre el tema? - El descubrimiento puede cambiar la nocin tradicional en cuanto a la evolucin de los planetas. - Tiene un dimetro de 483 kilmetros. - Es el objeto de mayor fulgor, ms all de la rbita de Neptuno. - Se le catalog con el nmero 1996TL. FRASE IMPORTANTE: Un grupo de astrnomos descubri un miniplaneta situado al borde del sistema solar... PALABRAS IMPORTANTES: - ...es muy probable..., lo que significa que no se tiene la certeza de que este miniplaneta sea el nico, ni tampoco de que existan otros similares. - ...este nuevo hallazgo podra..., lo que significa que las consecuencias del descubrimiento an no estn claras. 3.2.2. - Ejercicios (19) A continuacin, como una forma de ejercitar las habilidades de lectura, proponemos una serie de textos breves para los cuales hay que sealar: a) b) c) idea principal; frase importante; y, ttulo.

TEXTO 1 La traicin - deca Maquiavelo - es el nico acto de los hombres que no se justifica. Y agregaba: los celos, la avidez, la crueldad, la envidia, el despotismo son explicables y hasta pueden ser perdonados, segn las circunstancias ; los traidores, en cambio, son los nicos seres que merecen siempre las torturas del infierno, sin nada que pueda excusarlos. La verdad es que la traicin es un impulso complejo, donde se mezclan los ms abyectos sentimientos con las pasiones ms encendidas. Ese es el caso de la Malinche, la bella amante azteca de Hernn Corts. Por amor - pero tambin por ambicin desmesurada - traicion a su pueblo, conspir contra l y contribuy a su derrota. Martn, el hijo que tuvo con el conquistador, fue uno de los primeros mestizos nacidos en estas tierras. Su nombre es - para millones de americanos - la sombra de la desdicha. a) IDEA PRINCIPAL: b) FRASE IMPORTANTE: c) TTULO:

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Los ejercicios que aparecen en esta seccin referidos a los ejemplos de textos son tomados de Varetto, Regina. Preparacin de PAA Verbal. Eduardo Cid Editor, Santiago, 1998.
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TEXTO 2 Quizs la primera vez que o hablar de los asuntos inconclusos o gestalts inconclusas fue en los libros de Fritz Perls, en los aos setenta. O, quizs, los conoc primero a travs de la experiencia personal: el impactante contraste entre tener un sentimiento o impulso atragantado y el atreverse a darle curso, a soltarlo hacia afuera. Pero, qu son las situaciones inconclusas? Imaginemos que a los seis aos vimos, al otro lado del patio del colegio, a un ser deslumbrante y maravilloso, el primer flechazo. Y quizs, a pesar de que contemplbamos embobados a ese ser en cuanta ocasin podamos, nunca nos atrevimos a acercarnos. Toda la energa que se nos despertaba por esa otra persona, y que nos habra hecho correr hacia l o ella, tocarlo y contemplarlo, quizs nunca tuvo curso, quizs se qued hasta ahora atascada en nuestro organismo, en nuestros msculos, en nuestra voz. a) IDEA PRINCIPAL: b) FRASE IMPORTANTE: c) TTULO:

TEXTO 3 Chomsky, profesor, en el prestigioso MIT (Massachusetts Institute of Technology), propuso nuevas formas de ver la estructura gramatical del lenguaje y elabor reglas gramaticales universales de las que- segn l- parten las distintas lenguas. Ms tarde dijo que estas estructuras gramaticales estn programadas" en la informacin gentica de los seres humanos. Esto explicara la sorprendente facilidad que los nios poseen para aprender las reglas generales del lenguaje, sin importar lo complicado de stas. Desde los aos 60, Chomsky ha sido la voz de un grupo muy caracterstico de intelectuales. Se ha vuelto muy impopular en ciertos sectores porque critica la poltica norteamericana, los servicios de inteligencia y las manipulaciones de los medios. a) IDEA PRINCIPAL: b) FRASE IMPORTANTE: c) TTULO:

TEXTO 4 Las grandes instituciones, los grandes productos histricos se parecen a los grandes hombres: ms que su nacimiento, es su fin el que despierta el inters de los contemporneos, despus de haber sido algo importante para la humanidad. As ocurre, por ejemplo, con las lenguas. Esto no quiere decir que ningn lingista haya pensado hasta ahora en estudiar cmo una lengua nace y se forma; sin embargo, el problema de cmo muere una lengua es mucho ms fcil de plantear y de constatar histricamente. a) IDEA PRINCIPAL: b) FRASE IMPORTANTE: c) TTULO:

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TEXTO 5 Segn evidencias histricas, el gentilicio diaguita, desde la Conquista hasta comienzos del siglo XVII, designaba a los habitantes del Norte chico. Sin embargo, es difcil precisar el lmite sur de este grupo tnico, hecho fcil de entender, porque la poblacin diaguita chilena era muy reducida a la llegada de los espaoles, debido a que la conquista inca, primero, y la hispana, despus, produjeron una disminucin demogrfica progresiva, al punto de que, en 1545, la poblacin indgena desde Coquimbo a Aconcagua alcanzaba slo a unos 15 mil habitantes. a) IDEA PRINCIPAL: b) FRASE IMPORTANTE: c) TTULO:

TEXTO 6 Para muchas personas, la imaginacin y la imaginacin son incompatibles. La imaginacin les parece la anttesis del trabajo cientfico porque la consideran incontrolable, inaprensible e incierta. Pero si se examina con ms detalle el proceso del descubrimiento cientfico, se ver que el salto de lo conocido a lo desconocido, de lo verificable a lo supuesto, no se efecta mediante un clculo sino gracias a las facultades de intuicin y de imaginacin. a) IDEA PRINCIPAL: b) FRASE IMPORTANTE: c) TTULO:

TEXTO 7 Los sonidos y las palabras que emitimos cotidianamente, se originan en la incesante actividad de la corteza del cerebro. Cada palabra es la expresin sonora del permanente movimiento mental. No cabe duda de que la principal caracterstica de nuestra cultura es la importancia del desarrollo intelectual, lo que repercute en desmedro de otras funciones tanto ms importantes, como la capacidad de sentir y todas las actividades instintivas. El andamiaje cultural de esta civilizacin est diseado para incentivar el intelecto y fortalecer el ego. a) IDEA PRINCIPAL: b) FRASE IMPORTANTE: c) TTULO:

4. - Tipos de textos y tipos de preguntas.


4.1. - Los dos niveles bsicos: informacin explcita e informacin implcita Un texto tiene, a lo menos, dos niveles en los que aparece la informacin: a) lo que est dicho (informacin textual, explcita); y b) lo que no est dicho (informacin de inferencia, o de deduccin, implcita).
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Universidad de Chile Vicerrectora de Asuntos Acadmicos Programa de Educacin Continua para el Magisterio Facultad de Filosofa y Humanidades - DEMRE Ejemplo:

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A principios del mes de julio de 1850 atravesaba la puerta de calle de una hermosa casa de Santiago un joven de veintids a veintitrs aos. Su traje y sus maneras estaban muy distantes de asemejarse a las maneras y al traje de nuestros elegantes de la capital. Todo en aquel joven revelaba al provinciano que viene por primera vez a Santiago. Sus pantalones negros, embotinados por medio de anchas trabillas de becerro, a la usanza de los aos de 1842 y 43; su levita de mangas cortas y angostas; su chaleco de raso negro con largos picos abiertos, formando un ngulo agudo, cuya bisectriz era la lnea que marca la tapa del pantaln; su sombrero de extraa forma y sus botines abrochados sobre los tobillos por medio de cordones negros componan un traje que recordaba antiguas modas, que slo los provincianos hacen ver de tiempo en tiempo, por las calles de la capital (20).
Veamos cmo se encuentran mezcladas en el texto los dos niveles de informacin: a) informacin textual (explcita): mes de julio de 1850; un joven de 22 a 23 aos. a.1) informacin de inferencia (implcita): el joven naci en 1827 o 1828. b) informacin textual: hermosa casa de Santiago; las calles de la capital. b.1) informacin de inferencia: la accin transcurre en Chile. c) informacin textual: mes de julio. c.1) informacin de inferencia: al comienzo del invierno. d) informacin textual: Su traje y sus maneras estaban muy distantes de asemejarse a las maneras y al traje de nuestros elegantes de la capital. d.1) informacin de inferencia: capital = elegantes; fuera de la capital = menos elegantes. A los habitantes de provincia les preocupaba menos la moda que a los santiaguinos de la poca. De este modo podramos seguir analizando pormenorizadamente todo el texto y siempre encontraramos que a cada ncleo de informacin textual le va a corresponder una cierta cantidad de informacin inferencial, o que puede deducirse del contexto en que se encuentra. 4.2. - Tipos de preguntas Las preguntas, idealmente, deberan estar orientadas a verificar cmo el estudiante proces la informacin del texto. De acuerdo a esto, podramos dividir los tipos de preguntas segn el tipo de informacin que se est buscando. Es decir: Si nos estn preguntando por informacin explcita, la pregunta va a ser textual. Si nos preguntan informacin implcita, la pregunta va a ser de inferencia. Si nos preguntan por informacin resumida, la pregunta va a ser de sntesis. Si nos preguntan por el tipo de texto, la pregunta va a ser de clasificacin. Si nos preguntan por la posicin que ocupa la informacin de una parte del texto con otra, la pregunta va a ser de relacin.
20

Blest Gana, Alberto: Martn Rivas. Editorial Andrs Bello, 1983, Santiago, Chile, p. 5.

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Ahora bien, la forma misma en que est hecha la pregunta, nos advierte dnde debemos buscar la informacin; o sea, si leo atentamente la pregunta sabr en qu parte del texto buscar la respuesta. Veamos, entonces, cmo cada tipo de pregunta es formulada de acuerdo a su tipo especfico. 4.2.1. - Preguntas textuales: De acuerdo al texto, cmo se vesta el joven recin llegado a la ciudad? Segn el texto, cul de las siguientes alternativas es FALSA? En relacin al texto ledo, cul de las siguientes opciones es VERDADERA? En relacin a los botines, en el prrafo 2 se afirma que: La vestimenta del joven en el prrafo 2 es caracterizada como:

4.2.1.1. - Ejemplo de pregunta textual: El rbol es uno de los temas simblicos ms ricos y extendidos. Tan slo Mircea Eliade distingue siete lneas principales de interpretacin, previniendo que ellas no pueden considerarse exhaustivas; con todo, coinciden en torno a la idea central del cosmos viviente, en perpetua regeneracin, de la que el rbol es imagen por excelencia. A) B) C) D) E) Segn el texto: el cosmos es imagen del rbol. el rbol es imagen del cosmos viviente. el rbol simboliza realidades fantsticas. Mircea Eliade distingue siete rboles. el autor Mircea Eliade no puede considerarse exhaustivo.

4.2.1.2. - Explicacin del ejemplo: La alternativa A no puede ser porque el rbol es imagen del cosmos y no al revs. La alternativa C tambin se descarta, pues el tema del rbol no apunta a realidades fantsticas, sino que a realidades concretas como es el cosmos. Las alternativas D y E no apuntan a informacin real, pues Mircea Eliade distingue siete lneas de interpretacin para el rbol y no siete rboles, sin embargo, considera que pueden haber ms lneas de interpretacin, por lo tanto stas no son exhaustivas. 4.2.2. - Preguntas de inferencia: Podemos inferir del texto que el joven: Se concluye del prrafo 2 que: En el texto se nos da a entender que: De acuerdo a lo ledo podemos concluir que: Es posible deducir que Santiago: De la seleccin anterior se podra colegir que:
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Universidad de Chile Vicerrectora de Asuntos Acadmicos Programa de Educacin Continua para el Magisterio Facultad de Filosofa y Humanidades - DEMRE 4.2.2.1. - Ejemplo de pregunta de inferencia:

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Las disfunciones cerebrales son incontables. Muchas son muy lentas, apenas perceptibles; otras, en cambio, adquieren un carcter severo e irreversible. Los derrames, por ejemplo, causan un dao inmediato y claro. En el mal de Alzheimer, las neuronas mueren en diversas zonas a lo largo de aos , y el deterioro es progresivo. La esquizofrenia sigue siendo, todava, un proceso complicado y enigmtico. La apopleja , o derrame cerebral, ataca de manera fulminante. A) B) C) D) E) Del texto se puede inferir: el mal de Alzheimer es una disfuncin cerebral lenta , pero irreversible. la esquizofrenia es una enfermedad psiquitrica. la apopleja ataca de manera fugaz. todas las disfunciones cerebrales son apenas perceptibles. en todas las disfunciones cerebrales, las neuronas mueren a lo largo de aos.

4.2.2.2. - Explicacin del ejemplo: La alternativa B es incorrecta porque no se seala en el texto. La alternativa C no es vlida, pues la apopleja ataca de manera fulminante y no fugaz o pasajera. La D es incorrecta, porque en el texto se expresa muchas disfunciones cerebrales son lentas, pero no todas, y la alternativa E es falsa , ya que slo en el mal de Alzheimer las neuronas mueren a lo largo de aos, por lo tanto la alternativa A es correcta: por las caractersticas del mal de Alzheimer se sostiene que constituye una disfuncin cerebral lenta e irreversible. 4.2.3. - Preguntas de sntesis: El enunciado que mejor resume el contenido del prrafo 2 es: El ttulo ms apropiado para el texto es: La idea que sintetiza el primer prrafo es: El tema central del texto es: La idea principal del prrafo 2 es: La conclusin del texto sera que:

4.2.3.1. - Ejemplo de pregunta de sntesis: Sentados frente a la pantalla del Salon des Indiens, un grupo de parisinos vio con asombro y pavor cmo una locomotora se les vena encima. Y luego se mostraron maravillados, cuando la cotidiana salida de los obreros desde una fbrica, quedaba patentada en los registros del celuloide. Ese 28 de diciembre de 1895 y gracias al desarrollo tcnico y tecnolgico que ya se haca sentir casi a fines del siglo XIX -, los hermanos Louis y Auguste Lumire presentaron las primeras imgenes en movimiento de la historia mundial y, a su vez, el inicio del arte cinematogrfico.

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A) B) C) D) E)

El mejor ttulo para el texto ledo es: El cine francs. Los hermanos Lumire. El surgimiento del cine francs. Imgenes del siglo pasado. El origen del cine.

4.2.3.2. - Explicacin del ejemplo: La alternativa A y C son demasiado especficas, el texto habla del surgimiento del cine en general; la alternativa B trata de los hermanos Lumire y la D de unas imgenes que no sabemos a qu hacen referencia; por lo tanto la alternativa correcta es la E, la cual apunta certeramente al contenido del texto. 4.2.4. - Preguntas de clasificacin: El texto ledo es: (una noticia, un artculo de divulgacin, un prlogo, una conclusin, un trabajo cientfico, una descripcin, etc.). Se puede afirmar que esta seleccin pertenece a: (un peridico, un texto de estudio, un texto de divulgacin, una novela, etc.). El tono del autor al referirse a los provincianos es: (respetuoso, irnico, incisivo, ambiguo, elevado, etc.). Podemos afirmar que el autor del texto es: (periodista, novelista, cientfico, historiador, filsofo, psiclogo, etc.). El tipo de texto que acabamos de leer es: (descriptivo, informativo, narrativo, expositivo, etc.).

4.2.4.1. - Ejemplo de pregunta de clasificacin: Tiene la voracidad de un ogro y vuela ms rpido que un albatros. Aseguran algunos naturalistas que si la liblula tuviese el tamao del hombre, sin duda dominara el planeta. Pero algo trgico para ella debe haber ocurrido en el arduo camino de su evolucin. Hace unos 3 millones de aos, este insecto que ahora parece tan frgil y subyugante, meda 70 centmetros de largo y su envergadura era de casi un metro y medio. Un autntico monstruo. Una amenaza cierta para muchas especies. Pero quiz porque en ese momento el paisaje de la Tierra cambi drsticamente (fue entonces que se inici la glaciacin del planeta), la liblula comenz a involucionar hasta convertirse en lo que es hoy: uno de los animales ms primitivos que existen.

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El texto ledo puede ser clasificado como: I II III narrativo. de divulgacin cientfica. descripcin cientfica de un hallazgo.

A) B) C) D) E)

Slo I Slo II Slo III I y II II y III

4.2.4.2. - Explicacin del ejemplo: El texto no pertenece al gnero narrativo, en tanto narrar se refiere a contar lo sucedido, o un hecho o una historia ficticia. Tampoco es una descripcin de un hallazgo, pues no se ha descubierto nada. S es un texto de divulgacin cientfica, en este caso, la vida de la liblula. Por lo tanto la alternativa correcta es la B. 4.2.5. - Preguntas de relacin: De qu manera se relaciona la afirmacin del prrafo 1 con la del prrafo 2? En el prrafo 1 se nos presenta el problema; en el 2, en cambio: Cmo se relaciona el prrafo 1 con el prrafo 4? El prrafo 5 cumple la funcin de: (ejemplificar, concluir, aportar nuevos antecedentes, presentar otro problema, resumir, etc.). La vinculacin que se establece entre la primera parte del prrafo 3 y la segunda del prrafo 4 es: (contradictoria, afirmativa, ejemplificadora, reiterativa, etc.).

4.2.5.1. - Ejemplo de pregunta de relacin: 1. A Ravel se le acusaba con frecuencia de artificiosidad. Muchos de sus contemporneos lo vean como un compositor demasiado consciente de su estilo, muy perfeccionista en el acabado de sus obras. Su msica pareca excesivamente construida, equilibrada y objetiva, carente de las emociones primarias que se daban en la inspiracin del artista romntico. Sin negar la acusacin, Ravel se defenda preguntndoles a sus detractores si acaso una persona no podra estar dotada por naturaleza de un carcter artificioso. Porque l, sin duda, lo estaba, y no slo con respecto a su relacin con la msica, sino en su misma manera de ser y de vivir. 2. El jardn reflejaba el lado sensual y mediterrneo del compositor. Las abundantes flores y plantas que lo componan, escogidas todas con mucho esmero, recordaban las atmsferas envolventes y sugestivas de muchas de sus obras. El interior de la casa, en cambio, revelaba a ese "relojero suizo". La casa misma era muy curiosa. Sus numerosas y pequeas habitaciones estaban dispuestas sobre una planta que resultaba demasiado asimtrica e incmoda para la vida prctica, con un piso por la parte delantera y tres por la de atrs. Se dio el gusto de repartir en todas las piezas los cientos de objetos que atesoraba, en especial sus relojes, cajitas de msica y juguetes mecnicos.

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Qu relacin puede establecerse entre los prrafos 1ero. y 2do. del texto?:

A) en el prrafo 1ero. se lo describe como un hombre extremadamente fro y calculador; en el 2do., como un hombre apasionado y vehemente. B) en el 2do. se habla de cosas externas a l; en el 1ero., de cosas internas. C) en el 1ero.; se le acusa, en el 2do., se le alaba. D) ambos poseen la finalidad de caracterizarlo fsicamente. E) en el prrafo 1ero. la expresin "relojero suizo" puede aplicarse de preferencia a su creacin musical; en cambio, en el prrafo 2do. la expresin "relojero suizo" es aplicable a aspectos personales de su forma de vivir. 4.2.5.2. - Explicacin del ejemplo: Las alternativas A, B y C no expresan ningn elemento en comn a relacionar, por el contrario cada una de ellas expresa situaciones diferentes atribuidas a cada prrafo. La alternativa D es incorrecta, porque el prrafo 1 no caracteriza fsicamente a Ravel. Luego, la alternativa correcta es E porque la artificiosidad de Ravel dada por la expresin relojero suizo puede aplicarse al desarrollo de su msica; y por otro lado , esta expresin tambin puede aplicarse a aspectos personales de su vivir. 4.3. - Tipos de textos Los textos pueden ser clasificados, de una manera general, en tres tipos: A. - Textos argumentativos. B. - Textos narrativos. C. - Textos expositivos. Cada uno de ellos presenta caractersticas que lo hacen diferente a los dems. Es importante saber frente a qu tipo de texto nos estamos enfrentando, pues de ello depende no slo el tipo de informacin que estamos recibiendo, sino tambin la forma en que dicha informacin es presentada. A continuacin revisemos cada uno de estos tipos de textos con sus correspondientes ejemplos: 4.3.1. - Textos ARGUMENTATIVOS: Son textos en los que se expone un punto de vista sobre algn tema, que el autor quiere demostrar como verdadero, cierto, correcto. En otras palabras, nos quiere convencer o persuadir de que lo que est diciendo es verdad. Por argumento entenderemos el razonamiento que se emplea para probar, demostrar o convencer.

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Ejemplo: Son de tres especies los errores vulgarmente cometidos en la interpretacin moderna del paganismo. O se confunde el paganismo simplemente con su manifestacin politesta; o se toma por paganismo a determinadas prcticas religiosas que en l haba, ciertos ritos, ciertas ceremonias; o se confunde el paganismo con las teoras de determinadas escuelas filosficas que nacieron en el terreno pagano. En la mera enunciacin de cules son los errores ver el lector que son errores, y comprender en seguida a qu interpretaciones especiales me remito. No deseo, sin embargo, que no me entiendan, y por eso, aumentando estos preliminares ms de lo que cumplira a la perfecta proporcin del asunto, paso a pormenorizar un poco las razones a las que me atengo. El error central de la interpretacin moderna del paganismo consiste en que, como es natural pero, admitido que natural, errneo, no concebimos nunca al paganismo sino contraponindolo consciente o inconscientemente al sistema cristiano. Como nacemos en el interior del psiquismo cristista y ese psiquismo se ha consubstanciado con el nuestro, individual, no nos liberamos nunca por completo de l y, cuando menos lo sospechamos, ms autntica posesin toma de nosotros (21). En este ejemplo, el argumento es que no podemos dejar de considerar nuestra posicin relativa (el hecho de haber sido formados en una tradicin cristiana) para entender qu es el paganismo. 4.3.2. - Textos NARRATIVOS: Son textos en los que predomina la finalidad de contar o narrar los sucedido a personas (reales o imaginarias), seres, animales o cosas (personificacin). En este tipo de textos encontraremos algunas de estas caractersticas: una historia, personaje(s), un conflicto o problema, una solucin (o desenlace), un espacio (ambientacin), un tiempo, etc. Ejemplo: El ltimo verano de antes de la guerra, me refiero al de entre las dos guerras, el verano de 1939, iba al cine cada tarde. Y eso que no estaba previsto. La cosa se repeta cada da: la misma sorpresa fingida, la misma fascinacin. Llegaba por la calle Soufflot, me detena ante la puerta de la biblioteca Sainte-Genevive. Tena que haber entrado, era eso lo previsto, que fingiese ser un muchacho estudioso. Inmvil en lo alto de las escaleras, respiraba solamente el aire tibio, caramelizado, que corra por la plaza desierta. Como si me llenase por ltima vez los pulmones antes de hundirme en el austero olor a enmohecido de la biblioteca. Pero ya todo mi ser se volcaba, como un agua de lluvia gris discurriendo a lo largo de los arroyos, por las pendientes que descienden hacia el Sena. Miraba la plaza, respiraba. Volva la cabeza a la izquierda, vea la fachada de Saint-Etienne-du Mont, baada en la luz cruda y sin relieve del mes de agosto. Slo un instante ms, y luego entrara en la biblioteca. Estaba decidido, no haba que volver sobre ello. Hasta que, con el corazn palpitante, echaba a andar calle Valette abajo, echando una ltima ojeada culpable y aliviada hacia la fachada ciega del Panten, a mi espalda. En la calle de Rvoli, todos los cines proyectaban dos pelculas en cada sesin. A veces sala de uno y entraba en otro: cuatro pelculas en una sola tarde. Sola actuar Arletty, y las orillas del Marne parecan ser el centro mismo de todos los placeres. El Marne, los ventorrillos, el pernod, las manos que se deslizaban atrevidamente por las curvas: era la imagen cinematogrfica de la felicidad, o daba esa impresin (22).

21

Pessoa, Fernando. El Regreso de los Dioses, Editorial Seix Barral, Barcelona, Espaa, 1986, p. 27. Semprn, Jorge. Aquel Domingo, Editorial Seix Barral, Barcelona, Espaa, 1986, pp. 27-28.

22

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Universidad de Chile Vicerrectora de Asuntos Acadmicos Programa de Educacin Continua para el Magisterio Facultad de Filosofa y Humanidades - DEMRE 4.3.3. - Textos EXPOSITIVOS:

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En esta categora encontraremos a todos aquellos textos que nos informan de algo o exponen una idea. La mayor parte de los textos de transmisin de informacin pertenecen a este tipo. Normalmente son de las ms variadas reas: psicologa, historia, filosofa, ciencias bsicas, etc. En estos textos no hay necesariamente argumentacin o narracin de hechos, pero en algunas ocasiones se pueden dar combinaciones de tipos textuales. Ejemplo: Desde finales del siglo VI a.C., avanz con firmeza la idea de que la Tierra era una esfera que flotaba libremente en el aire. Herdoto menciona la especie de que existe gente muy arriba, el norte, que duerme durante seis meses del ao, lo cual demuestra que ya se haban intuido algunas de las implicaciones de la esfericidad de la Tierra (como la noche polar). El siguiente y revolucionario paso lo dio un discpulo de Pitgoras, Filolao, el primer filsofo que atribuy movimiento a nuestro globo. La Tierra se convirti en un mvil areo (23).

23

Koestler, Arthur. Los Sonmbulos (I), Editorial Salvat, Barcelona, Espaa, 1987, p. 23.

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III. Sobre Plan de redaccin


1.- Redaccin y deduccin La redaccin es la capacidad de poner por escrito, en forma ordenada y coherente, una sucesin de oraciones vinculadas todas ellas con un tema. Habitualmente, para redactar correctamente un texto es necesario seguir un criterio deductivo. La deduccin es la forma o modo que tenemos de inferir, deducir, derivar o concluir ciertos efectos (o resultados) a partir de ciertas causas (o premisas). Por ejemplo, si afuera est lloviendo y salgo sin paraguas, no es demasiado difcil inferir que me mojar. Una de las maneras clsicas en que se presenta la deduccin es a travs de los silogismos, que son construcciones ordenadas de pensamiento o argumentos. Un ejemplo por todos conocidos es el siguiente: a) Todos los hombres son mortales. b) Scrates es un hombre. -----------------------------------------------c) Por lo tanto, Scrates es mortal. Aqu vemos como a partir de dos informaciones particulares diferentes - [a] y [b] - podemos deducir una tercera [c], que no est explcitamente contenida ni en [a] ni en [b], pero que podemos inferir de la unin de [a] + [b]. Otros ejemplos del procedimiento anterior son: a) Los gatos son felinos. b) Mi gato se llama "Trompo". ----------------------------------------c) En consecuencia, mi gato es un felino. a) Los hombres son mamferos. b) Yo soy un hombre. ------------------------------------------c) Por consiguiente, yo soy mamfero. a) Los pjaros tienen alas. b) Yo no tengo alas. -------------------------------------c) En efecto, yo no soy un pjaro. Ahora bien, esta forma de ordenar deductivamente los enunciados de un tema puede presentar ciertos modos especiales de organizacin. El conocimiento de estos modos le permitir a los estudiantes redactar con ms claridad y orden sus ideas.

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Universidad de Chile Vicerrectora de Asuntos Acadmicos Programa de Educacin Continua para el Magisterio Facultad de Filosofa y Humanidades - DEMRE 2.- Algunos modos del criterio deductivo

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Las formas de ordenacin que presentamos son slo algunas de las maneras en que se puede dar el orden deductivo. Recuerden que se debe respetar siempre el orden que va de lo ms general a lo ms particular. Para facilitar su labor, le proponemos que siempre desarrollen un esquema bsico previo a la redaccin del texto. De esta forma, el esquema ser el esqueleto del texto que ampliar las ideas contenidas en l. A.- General particular:

Lo ms amplio debe ir siempre antes que lo ms especfico. a.1) Ejemplo de esquema: 1. 2. 3. 4. 5. La flora y fauna. Los vegetales. Vegetales comestibles. Vegetales comestibles de procedencia americana. El tomate: un fruto originario de Mxico.

Si se observa detenidamente, aqu se ha ido avanzando en forma ordenada, desde lo ms general (flora y fauna), hasta lo ms particular (el tomate). a.2) Ejemplo de texto: La flora y fauna presenta una gran variedad de especies de muchos tipos. Sin embargo, dentro de la flora es donde encontramos una de las mayores cantidades de tipos diferentes de plantas, flores y frutos. Agrupados bajo el nombre de reino vegetal estos productos naturales han sido probados a lo largo de la historia del hombre hasta descubrir que algunos de ellos eran comestibles. Con la anexin de Amrica en 1492 a la civilizacin occidental, el nmero de vegetales comestibles aument considerablemente. Entre otras muchas especies tradas desde el Nuevo Mundo, el tomate goza en la actualidad de gran popularidad, aunque en sus comienzos se crey que era una fruta diablica, por su acentuado color rojo. Si hubiera que hacer una comparacin del procedimiento deductivo, diramos que ste funciona exactamente igual que la teora de conjuntos, donde un conjunto mayor es capaz de contener ciertos elementos que, a su vez, formarn un subconjunto del primero. Ej.: Conjunto de la flora y fauna Conjunto de los vegetales Conjunto de los vegetales comestibles Conjunto de los vegetales comestibles americanos El tomate

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B.- Abstracto -

concreto:

Las oraciones se deben ordenar desde lo ms abstracto (y por tanto, inmaterial) hasta lo ms concreto (o material). b.1) Ejemplo de esquema: 1. 2. 3. 4. 5. La necesidad de la clasificacin. La clasificacin en las ciencias exactas. La Tabla Peridica: un modelo fsico-qumico. El peso atmico: la variable que permite ordenar. Uranio 235: istopos y posiciones relativas.

Como habr notado, se ordenan los enunciados desde el enunciado de mayor abstraccin (la necesidad de) hasta el criterio diferenciador que permiti ordenar los elementos en la Tabla Peridica (peso atmico), para concluir con lo ms concreto (uranio 235). b.2) Ejemplo de texto: Desde que los seres humanos existen han intentado ordenar y clasificar los objetos del mundo que los rodea. Esto es mucho ms notorio y necesario en las disciplinas cientficas, que usan un mtodo de clasificacin riguroso y exhaustivo. De esta manera, la qumica trabaja con una Tabla Peridica de los elementos. En ella, stos estn ordenados de acuerdo a su peso atmico, registrndose incluso las variaciones que sobre este orden pudiera haber, como es el caso de los istopos. Un ejemplo de esto es el Uranio 235. C.- Natural cultural:

Se debe ir progresando en la ordenacin desde lo natural hasta lo cultural (o creado por el hombre). c.1) Ejemplo de esquema: 1. 2. 3. 4. 5. La Europa prehistrica. Clima, situacin geogrfica y primeros habitantes. Las inmigraciones: pueblos nmades euroasiticos. Las primeras civilizaciones europeas. Grecia y Roma: modelos de occidente.

c.2) Ejemplo de texto: Al igual que en otros continentes, el perodo prehistrico de Europa estuvo marcado por la aparicin de pequeos grupos humanos que se desplazaban en busca de comida y abrigo. La relacin entre el clima y los territorios geogrficos posibilit el asentamiento de los primeros habitantes dentro del continente. Una vez ms las inmigraciones estn en la base de la explicacin de este fenmeno. En efecto, no ser sino hasta la llegada de pueblos originariamente nmades de Asia cuando se comiencen a gestar lo que conoceremos como las civilizaciones fundacionales de la cultura occidental: Grecia y Roma.

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Universidad de Chile Vicerrectora de Asuntos Acadmicos Programa de Educacin Continua para el Magisterio Facultad de Filosofa y Humanidades - DEMRE D.- Atemporal cronolgico:

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Los enunciados que carecen de ubicacin temporal deben ir antes que los que presenten indicaciones de tiempo (fechas, aos, das, horas, etc.). d.1) Ejemplo de esquema: 1. 2. 3. 4. 5. Las enfermedades. Enfermedades contagiosas. Las grandes plagas en la Europa Medieval. La peste negra en la Italia del siglo XII. La invencin de la vacuna en el siglo XVII.

Si se observa con atencin, los enunciados 1 y 2 carecen de referencias temporales, dado lo cual, al ser ms amplios y generales que los restantes, deben ir en primer lugar. d.2) Ejemplo de texto: Las enfermedades han afectado a las personas desde la ms remota antigedad. Sin duda que las ms peligrosas han sido las contagiosas, esto es, las que se transmiten por contacto directo con la causa del mal. Ejemplo de ellos son las grandes plagas que asolaron a Europa durante la Edad Media. La peste negra acab con el 25% de la poblacin de Italia durante el siglo XII. No ser sino hasta el siglo XVII cuando un gran aliado para combatir las enfermedades nace en Occidente: la vacuna. E.- Pasado presente o futuro:

Se supone que el tiempo sigue una ordenacin lineal, que va desde lo ms antiguo (o pasado) hasta lo ms reciente (presente), o en su defecto, hasta lo que suceder (futuro). e.1) Ejemplo de esquema: 1. 2. 3. 4. 5. El hombre y la guerra. Las guerras en la antigedad. Las cruzadas: religin, poltica y comercio. Las dos guerras mundiales. La guerra por televisin: el Golfo Prsico.

e.2) Ejemplo de texto: Aunque resulte inexplicable, desde que el hombre existe ha hecho la guerra. En la antigedad, la cada de Grecia y Roma se debe, en gran parte, a esto. Luego, durante la Edad Media, las guerras tuvieron matices religiosos, polticos y comerciales: las cruzadas. Nuestros abuelos vivieron el horror de la Primera (1914-1918) y la Segunda Guerra (1939-1945) Mundiales. Cuando ramos nios tuvimos la oportunidad de ver por televisin la Guerra del Golfo Prsico (1991).

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F.- Mayor -

menor:

Los elementos que sean presentados en forma de cantidades deben respetar el orden de lo mayor a lo menor. Bajo esta forma encontraremos a lo mltiple, o lo plural, que debe anteceder a los objetos particulares (lo singular). f.1) Ejemplo de esquema: 1. 2. 3. 4. 5. Los juegos deportivos. Las Olimpadas. Los campeonatos mundiales. Los campeonatos de ftbol. Francia '98: el ltimo mundial de ftbol del siglo.

f.2) Ejemplo de texto: Los primeros juegos deportivos de que se tenga registro son originarios de la Grecia Clsica. Nos referimos a las Olimpadas. En ellas se convocaba a los mejores atletas de su tiempo, quienes deban demostrar no slo su destreza fsica sino adems sus grandes dotes humanas y morales. Una continuacin de dichos juegos son las Olimpadas actuales. Sin embargo, tambin los campeonatos mundiales recogen este espritu de sana competencia deportiva. Por su popularidad, los campeonatos mundiales de ftbol alcanzan gran audiencia entre los telespectadores de todo el planeta. De hecho, todos nosotros nos preparamos para ver el Mundial de Francia del 98, el ltimo del siglo XX. G.- Problema solucin:

Los enunciados que presenten caractersticas de problemas (o dificultades, desventajas) deben ir antes que la solucin. g.1) Ejemplo de esquema: 1. 2. 3. 4. 5. La La La La La pobreza. relacin entre la baja calidad de la educacin y la pobreza. desigualdad de oportunidades. educacin: medio de romper el crculo de la pobreza. nueva reforma educacional en Chile.

g.2) Ejemplo de texto: Se estima que la pobreza afecta a unas dos mil millones de personas en todo el mundo. Gran parte de este flagelo se evitara si tales personas hubieran tenido un mejor acceso a la educacin en sus respectivos pases. Es ya un hecho comprobado que existe una directa relacin de causa efecto entre los bajos ndices educacionales de un individuo y la carencia de oportunidades de trabajo e insercin social. De este modo, la educacin es una de las formas ms eficaces para romper el crculo de la pobreza. Es por ello que en nuestro pas se est llevando a cabo una gran reforma educacional que signifique un mayor y ms equitativo acceso a los distintos niveles de educacin. Este proceso se inici con la enseanza bsica, est continuando con la media y, posiblemente, culminar con la enseanza superior.

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Universidad de Chile Vicerrectora de Asuntos Acadmicos Programa de Educacin Continua para el Magisterio Facultad de Filosofa y Humanidades - DEMRE H.- Causa efecto:

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Las causas (o antecedentes) deben ir antes que los efectos (o consecuentes). Causa-efecto: h.1) Ejemplo de esquema: 1. 2. 3. 4. 5. El cncer al aparato respiratorio: mayores probabilidades en los fumadores. Evidencia cientfica que comprueba la relacin. La tasa de mortalidad de cncer en Chile. El desgaste del organismo. El costo personal y social de este mal.

h.2) Ejemplo de texto: Las probabilidades de morir de cncer al aparato respiratorio de los fumadores son mucho mayores que las de los no fumadores. Se ha comprobado que existe una directa relacin entre la costumbre de fumar y distintos tipos de cncer. Se calcula que slo en Chile, mueren alrededor de 9.000 personas al ao por este motivo. Esto supone, en algunos casos, una larga y penosa enfermedad, que va desgastando paulatinamente el organismo. Ello acarrea innumerables consecuencias: ausentismo laboral, baja de la produccin, elevacin de los costos de salud, y tal vez lo ms grave y difcil de combatir, depresin y angustia ante la inminencia de la muerte. Antecedente - consecuente: h.3) Ejemplo de esquema: 1. 2. 3. 4. 5. Plantar naranjos. Preparar el terreno. Colocar las semillas Los riesgos del crecimiento de las plantas. Los frutos.

h.4) Ejemplo de texto: La plantacin de naranjos es un proceso muy delicado. Se abre, primero, un surco en la tierra debidamente preparada. Se colocan las semillas, vigilando que no caigan ms de tres o cuatro en cada agujero. Durante el proceso de crecimiento es cuando las plantas estn ms expuestas a posibles riesgos: hongos, plagas e insectos. Si los rboles no han sufrido dao alguno es posible esperar que den frutos en unos dos o tres aos. 3.- El esquema de redaccin ideal Como ya indicramos, en el esquema se presenta el armazn o esqueleto de un texto organizado de acuerdo a un plan de redaccin ideal. Ello supone la existencia de tres etapas de jerarquizacin de lo que se tiene que decir: a) Introduccin; b) Desarrollo; y, c) Conclusin. Cualquier texto que tenga las caractersticas de una redaccin ideal, posee esta ordenacin:

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En la introduccin se abordan cuestiones amplias o generales en relacin al tema, o bien, simplemente, se lo presenta. Durante el desarrollo encontraremos el grueso del cuerpo textual; es decir, normalmente, el contenido explicatorio de la introduccin. Por ltimo, en la conclusin, y tal como su nombre lo indica, aparecern las consideraciones finales sobre el tema propuesto.

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