FILOSOFIA DA EDUCAO MATEMTICA: O CONTEXTO [1] Maria Aparecida Viggiani Bicudo e Antonio Vicente Marafioti Garnica [2]

Filosofia da Educao Matemtica uma regio de inqurito e de significao que vem se constituindo ao longo da Histria da Educao Ocidental. Particularmente obteve maior vigor com todo o movimento de ensino da matemtica. Entretanto, tem aparecido com essa denominao muito recentemente. No mbito da Educao, olhada da perspectiva de sua rea de investigao e de fundo conceitual, onde as teorias a ela concernentes se enrazam e movimentam, a Filosofia da Educao aparece com destaque. a ela que compete o levantamento de perguntas cruciais como: para que educar?; o que isto, a educao?; que valores devem nortear o ato educador?; que metas devem conduzir a poltica educacional de uma nao?; que concepo de conhecimento conduz de modo mais apropriado os processos de ensino e de aprendizagem?; que concepes e ideologias so veiculadas nos discursos educacionais?. Pode-se afirmar que Filosofia da Educao cabe perseguir interrogaes bsicas sobre o humano e educao, na medida em que trabalha com as questes concernentes s metas e objetivos da educao; ao conhecimento e direo das respectivas aes desenvolvidas para dele tratar em nvel de educao proposital; aos valores e respectivas atitudes e decises assumidas pelos agentes educadores. Esses temas so abrangentes e, muitas vezes, confundem-se com a prpria educao, principalmente quando so tratados de modo superficial ou quando se perdem nas falas ingnuas que sempre ocorrem no cotidiano, escolar ou no. Por serem importantes, tambm aparecem em discursos da psicologia da educao, da sociologia da educao, da didtica e de outras reas que tm como tema a aprendizagem, o ensino, o contexto social, histrico e cultural onde a educao se d. Entretanto, por uma questo de postura consequente, proveniente do rigor que pauta as investigaes cientficas [3], preciso que se tenham claras as caractersticas da regio de inqurito que acolhe, no seu cerne, as interrogaes e os modos caractersticos de persegui-Ias e explicit-las. Suponha-se, por exemplo, que o tema de investigao seja aprendizagem e que, alm dos conhecimentos e recursos da psicologia, sua abordagem clame por conhecimentos filosficos, antropolgicos, sociolgicos e pedaggicos. Essa uma prtica amplamente aceita e desejada para que no se caia em um modo superficial e estreito de se conceber cincia. Porm, no significa que se esteja fazendo filosofia, antropologia, sociologia, pedagogia. E, ainda, apenas tomar emprestado dessas cincias passagens de textos ou concluses de estudos, sem que haja anlise e crtica da obra utilizada luz da investigao central da pesquisa em foco que, nesse exemplo, refere-se aprendizagem, revela falta de rigor, de responsabilidade e de tica cientfica. Pergunta-se: Por que no se estaria fazendo filosofia, em especial, epistemologia, ao investigar-se a aprendizagem, de um ponto de vista psicolgico? Essa pergunta remete a aspectos significativos da constituio de uma regio de inqurito. So aqueles concernentes

aos procedimentos de abordagem, lgica da investigao, amplitude do universo em que a pergunta tratada, aos modos de explicitao e respectiva linguagem utilizada. Na cincia positivista de herana cartesiana, dominante na civilizao ocidental na poca moderna e ainda significativa nos dias atuais , para definir-se uma cincia necessrio que se determine seu objeto de estudo, limite-se seu campo de investigao e explicite-se seus mtodos. H sentido nessas exigncias, quando se visa clareza necessria para o desenvolvimento de uma investigao efetuada em nvel cientfico. Porm so passveis de crticas quando so assumidas como as nicas que definem ou constituem uma cincia, e tornam-se mais questionveis quando seguem a mxima de que o objeto de estudo da cincia deve restringirse a fatos observveis, quantificveis e passveis de experimentao. A observao constante no pargrafo anterior importante porque contribui para a explicitao do que se entende por cincia e por regio de inqurito, conduzindo, tambm, discusso sobre a regio de inqurito da filosofia, da Filosofia da Educao, da filosofia da matemtica e da Filosofia da Educao Matemtica, temas deste livro, conforme o entendimento dos seus autores. Filosofia A filosofia muitas vezes e sob certas perspectivas, como, por exemplo, aquela da cincia positivista, no vista como cincia, pois no tem objeto que atenda aos quesitos de observao, quantificao e experimentao. Conforme j foi posto anteriormente, a questo que se coloca sobre o significado de cincia e de conhecimento que possa ser aceito como transcendente opinio e embasado em princpios que justifiquem suas afirmaes. Essas colocaes levam possibilidade de entender-se cincia de modo mais abrangente do que aquele mantido como vlido pelo positivismo. Permitem que se aceite como cincia procedimentos que conduzam construo do conhecimento sustentados em critrios de rigor que digam dos modos de obter dados, de analis-los, de interpret-los, de generalizar resultados obtidos, de construir argumentaes e de dispor de argumentos contrrios, incompletos e insatisfatrios de maneira a articul-los em torno de uma idia mantida pelo autor, explicitando sua lgica e convencendo o leitor quanto a sua plausibilidade. Nessa perspectiva, pode-se conceber a filosofia como cincia. Essa a concepo de filosofia assumida neste texto. O pensar filosfico caracteriza-se por ser analtico, crtico, reflexivo e abrangente. A reflexo, aspecto constituinte da filosofia, no se confunde com imaginao ou fantasia sobre mundos possveis, nem com a criao de mundos logicamente compatveis e coerentes, nem com a formulao de ponderaes a respeito de fatos e acontecimentos. Reflexo, no pensar filosfico, a ao de pensar sobre algum acontecimento, texto, proposta, realizao, enfim, algo que est no nvel mundano, isto , do humano, que est causando perplexidade, estranheza e solicitando por esclarecimento para que se torne compreensvel, ou seja, para que faa sentido. um pensar sistemtico que se d no contexto de exigncias postas por um trabalho hermenutico [4], que viabilize a interpretao de textos [5], que considere o contexto scio, histrico e cultural em que foi gerado, a histria de vida do seu autor, os significados das

palavras e da linguagem que o veiculam, a ideologia que o permeia. Postas, tambm, em termos do desenvolvimento do enredo lgico do discurso veiculado, no texto, atentando para a construo dos argumentos, para sua sustentao e para a transparncia dos passos dados para encadear, articuladamente, esses argumentos. A reflexo , portanto, sustentada por um trabalho analtico e crtico efetuado sobre o assunto em questo e que as transcende a anlise e a crtica ao visar seu significado numa dimenso universal. Universal entendido no sentido de busca de uma compreenso totalizante e no parcial, segmentada ou pontual do que est sendo analisado. No se refere, portanto, generalizao. Sendo assim, a reflexo filosfica materializa-se em um discurso tecido pelas anlises hermenuticas efetuadas, pelas crticas, cujas argumentaes e respectivas justificativas so explicitadas, e pela transcendncia desse movimento conseguida mediante uma exposio do significado desvendado ou visto de modo esclarecedor. Ela importante para sustentar aes, intervenes, decises. Seu processo contribui para o entendimento do conhecimento sobre o mundo do cultural, das cincias, da tecnologia, da religio, da arte, do humano. nesse sentido que a filosofia leva sabedoria. Sabedoria que est alm do saber como fazer; que sempre visa ao entendimento do como se fez e do sentido que isso que se faz assume na dimenso da vida humanamente vivida e suas respectivas manifestaes. Na histria da humanidade a que se tem acesso na civilizao ocidental, as interrogaes postas com perplexidade carregam consigo questes sobre o que existe, como se conhece isto que existe, o que o valor. So questes que levam ao terreno da ontologia e metafsica o que existe e quais as bases para ter-se certeza sobre as afirmaes do que se diz conhecer , ao da gnosiologia e epistemologia como se conhece o que existe e no que se fundamenta a base do conhecimento , ao da axiologia o que vale tanto em termos de atitudes e aes, portanto da tica, envolvendo a poltica, como em termos de beleza, portanto da esttica. Note-se que essas interrogaes esto no cerne do que movimenta a busca do homem e desdobram-se em muitas vertentes. Esto no horizonte de textos religiosos quando dizem do que existe; no da cincia quando busca tanto pelo que existe como pelos fundamentos que garantem que o que se diz existir passvel de credibilidade; da poltica, quando aponta modos de organizar governos, da tica, quando diz o que correto ou no em termos de comportamento humano e da sociedade; das artes. Tais interrogaes geraram e continuam gerando muitas respostas que se diferenciam nas dimenses tempo e espao e conceitual e ideolgica; nos modos de obter/revelar/desvendar/construir/comunicar o conhecimento. Todas elas convergem para uma interrogao que deixa o investigador perplexo: quem o ser que interroga pelo que existe, pelo que conhecimento e pelo que vale? Impe-se, portanto, a grande pergunta de carter antropolgico para a filosofia: o que o homem? e que lida e interpreta em seu sentido mais profundo revela-se como sendo de antologia fundamental, por significar o que isto, o homem? Filosofia da Educao A Filosofia da Educao carrega j em seu nome o termo filosofia, revelando partilhar do mesmo ncleo constitutivo, ainda que revele caractersticas prprias, principalmente no concernente educao.

Da Filosofia, a Filosofia da Educao assume o modo de proceder que remete ao pensar analtico, crtico, reflexivo e abrangente. Trata-se da ao de pensar sobre a educao, buscando esclarecer isto que educao e pelo sentido que ela faz no contexto mundano. A Filosofia da Educao, por proceder de modo analtico, crtico, reflexivo e abrangente, voltase para questes que tratam do como fazer educao, de aspectos bsicos presentes ao ato educador como o caso do ensino, da aprendizagem, de propostas poltico-pedaggicas, do local onde a educao se d e, de maneira sistemtica e abrangente, as analisa, buscando estender seu significado para o mundo e para o prprio homem. Entretanto, o pensar filosfico sobre a educao e, consequentemente, sobre seus aspectos bsicos que se desdobram em muitas possibilidades de aes, intervenes e estudos, somente pode ocorrer com fertilidade e vigor se for fruto de uma perplexidade. Ou seja, preciso que a educao cause estranheza quele que a est enfocando e que j no se perca na homogeneidade do que familiar no cotidiano vivido. preciso que aparea causando estranheza e levando a perguntas como por que educao?, O que ela significa para o homem, para a sociedade, para a cincia, arte, religio, estado?, Para que educar e com que fim? possvel intervir no curso dos acontecimentos humanos histricos e sociais pela definio e consecuo de metas educacionais? Se for, qual a responsabilidade de quem educa e em nome do que toma as decises concernentes s metas e aos meios?. Essas so perguntas que esto no solo em que a Filosofia da Educao se movimenta, construindo sua regio de inqurito. Isso ocorre medida em que se procede com o rigor do pensar filosfico e trabalham-se contedos provenientes da filosofia, das cincias humanas e da educao; que se explicita uma anlise, interpretao e crtica na forma de uma sntese reflexiva; que se expe o pensar em linguagem apropriada expresso do que se tem a dizer; que se constri o discurso segundo a articulao lgica de argumentao, edificado com recursos da hermenutica, da dialtica e sustentado pela busca de clareza de significados. importante atentar para o fato de que a educao prescinde da Filosofia da Educao enquanto ao educadora que acontece no nvel dos relacionamentos sociais. Do mesmo modo, as cincias da educao tambm podem prescindir do pensar filosfico se ficarem ao nvel do como fazer, ou seja, se sua preocupao se esgotar na procura de conhecer, por exemplo, como a aprendizagem se d, como se resolvem problemas, como aprende-se a ler e a escrever, como se ensina eficazmente a contar etc. Essa prtica de permanecer ao nvel do saber-como sem uma reflexo filosfica caracterizada pela inocncia daqueles que se satisfazem com o sucesso da ao efetuada com base nesse saber. Porm, primeira estranheza e s perguntas Por qu? Para que? Com que direito? Isso est correto? Para quem? rompe-se aquela prtica e a inocncia perde-se para sempre. nisso que consiste a Filosofia da Educao: interrogar os fins e meios da ao educadora. colocar a prtica educacional do nvel do saber fazer em consonncia com aquela do por que e para que fazer desse modo. esse o sentido da prtica refletida. As questes que so cruciais para a Filosofia como O que existe? Como se conhece isto que existe?, O que o valor? so enfocadas pela Filosofia da Educao dela diferenciando-se por especific-las sempre em termos da educao. O que existe?, interrogao que indaga sobre a realidade, na Filosofia da Educao assume formas e contedos diversos, como por exemplo: O que isto a educao?, Qual a

realidade da Educao? O que constitui a educao?, A interrogao O que conhecimento?, na Filosofia da Educao, assume nuanas em torno do significado de conhecimento. Que respostas a filosofia apresenta a essa pergunta e como cada uma delas repercute em termos de prticas educativas consideradas tambm de um ponto de vista moral e tico? As respostas sobre o que o conhecimento, por necessariamente serem crticas e abrangentes, ho que considerar estudos psicolgicos, sociolgicos, antropolgicos, histricos e outros pertinentes. A Filosofia da Educao assume-os numa postura crtica e reflexiva, procedendo a uma anlise ampla a respeito dos seus pressupostos cientficos e respectivas consequncias, tomadas no mbito do contexto educacional. A interrogao acerca do que vale na Filosofia da Educao dirigida para as questes educacionais como: O que o bem? Bem, virtude, justia so ensinveis? So passveis de serem apreendidas?, justo estabelecerem-se metas educacionais? Em que sentido a afirmao educao para todos vlida? Significa educao igual para todos em todos os contextos?, A quem cabe a responsabilidade da educao: famlia, ao estado? Por que? Por trs das possveis respostas e previses de consequncias encontra-se a preocupao com o homem, com seu modo de ser e com a importncia do auto-conhecimento dentre as principais metas da educao. Deve-se j registrar o fato de tanto a pergunta o que o homem? Quanto as outras interrogaes bsicas, desdobrarem-se em muitas outras e abrangerem aquelas perguntas sobre o outro e sobre o significado do outro (ou do social) na construo (ou constituio) do homem. Essas anlises trazem inmeros desdobramentos para pensar-se filosoficamente a educao. O modo pelo qual a Filosofia da Educao procede varia conforme os pressupostos filosficos que assume. Para esclarecer o leitor, sero oferecidos exemplos que elucidam a afirmao acima, mencionando-se as principais correntes ou linhas em Filosofia da Educao que, historicamente, tm estado presente na rationalia dos currculos educacionais. Alm desse motivo, essas linhas perenealismo, essencialismo, progressivismo, construtivismo e fenomenologia so importantes por permitirem o estabelecimento de pontos de convergncia com a Filosofia da Matemtica tidos como importantes nas argumentaes sobre Filosofia da Educao Matemtica a ser apresentada ainda neste captulo. A seguir sero apresentadas observaes sumrias sobre essas correntes. O PERENEALISMO e o ESSENCIALISMO tm, em sua histria pensadores como Plato e Aristteles, cujas concepes de realidade, de conhecimento e de valor encontram-se na base de currculos que explicitam propostas educacionais que as assumem. Perenealismo tem a ver com o que perene. Essencialismo, com essncia. Essncia no significado a ela atribudo na filosofia platnica que, seguindo Plato, considera as idias ou formas como modelos e realidades verdadeiras como essncias, adquirindo a conotao de eternas. Portanto, ambas linhas tm como moto propulsor o fato de trabalhar no currculo valores duradouros, verdades inquestionveis e que no se amoldam s variaes culturais. Buscam sempre a perfeio, aproximando-se, pelos atos educacionais, o mais possvel daqueles valores e verdades. Diferem no tocante s prprias concepes de realidade, de conhecimento e de valor, conforme postas nas obras de Plato e de Aristteles, e as consequentes propostas de variao curricular.

Embora suas concepes bsicas venham da Antiguidade Clssica, encontram-se, na histria da educao, modificaes no discurso educacional, de maneira que ainda hoje acham-se currculos educacionais pautados nessas idas e nesse modo de proceder. O PROGRESSIVISMO pode ser caracterizado como fundado no pragmatismo. uma corrente da Filosofia da Educao que se estabelece no final do sculo 19 e na primeira metade do sculo 20. Em seu discurso, assume termos e respectivos significados, como instrumentalismo, experimentalismo, lgica. No seu mago, est posta toda a polmica da cincia moderna com nfase na importncia que a experincia assume para o conhecimento. Engloba, tambm, preocupaes com questes culturais, biolgicas, psicolgicas, fsicas e antropolgicas no que concerne a sua presena na educao. A palavra chave no progressivismo experincia. Experincia entendida como dinmica, temporal, espacial, plural. Sendo assim, o currculo que sustenta busca trabalhar com os aspectos culturais e plurais da realidade, com o carter dinmico do conhecimento, com a importncia da lgica. Enfatiza o conhecimento ao invs do conhecido. Nomes importantes dessa corrente: William James e John Dewey [6]. Quanto ao CONSTRUTIVISMO, uma corrente ou linha em Filosofia da Educao que est em desenvolvimento. O ponto central que constitui o cerne do currculo escolar que a assume a crena na construo do conhecimento, da moral, do humano, do social. Atribui grande nfase aos aspectos sociais, culturais e histricos que influenciam a construo. Construtivismo tornou-se um nome amplo que abrange uma multiplicidade de teorias e concepes de conhecimento, de ensino, de aprendizagem, criando uma zona densa de significados. H aspectos que indicam uma linhagem do progressivismo ao construtivismo, principalmente no que tange cultura e considerao das caractersticas dinmica, temporal, espacial e plural, no primeiro caso, da experincia, no segundo, da construo do conhecimento. Em virtude da necessidade de uma anlise crtica mais cuidadosa e elaborada a respeito das vrias concepes sob a gide construtivismo, os currculos educacionais estruturados sobre suas afirmaes a respeito de realidade, conhecimento e valor podem apresentar dissonncias internas. Na verdade, o construtivismo d importncia destacada ao conhecimento deixando de trabalhar tematicamente a realidade. Esta olhada primordialmente sob a tica do social, no transcendendo para aspectos mais complexos da sua constituio. Obviamente essa afirmao dirigida para as questes do construtivismo tal como, em geral, trabalhado sob a tica da educao, primordialmente a escolar [7]. A FENOMENOLOGIA, cujo sentido se faz no contexto da Filosofia Existencial/Fenomenolgica, no chega a ser considerada uma corrente dentre aquelas tradicionalmente trabalhadas pela Filosofia da Educao. Isso porque suas concepes de homem, de mundo e de conhecimento vm sendo tecidas ao longo dos ltimos 150 anos, estando ainda em processo de construo e carecendo de domnio amplo por parte dos educadores, tanto em nvel de compreenso terica, tanto quanto dimenso da prtica pedaggica. Os procedimentos filosficos assumidos por essas correntes diferem entre si. No caso do ESSENCIALISMO e do PERENEALISMO, h certeza quanto ao que existe, entendido como realidade externa, objetiva e eterna; verdade, entendida como adequao entre o que existe e o que conhecido; conhecimento como atividade mental que leva representao da

realidade; ao que vale, tido como pautados nos valores supremos do bem e da verdade. Filosofia da Educao cabe pensar uma proposta educacional que, partindo dessas certezas, aponte modos de realiz-las no plano da educao de pessoas e que elabore justificativas que afirmem ser essa a melhor forma de educar de acordo com os fins almejados pelos responsveis pela educao famlia, igreja, estado. No caso do PROGRESSIVISMO, aquelas certezas assumidas pelo essencialismo e perenealismo encontram-se abaladas como consequncia da grande crise consolidada na obra de Descartes e que registra o marco da cincia moderna [8]. O grande valor colocado no lugar daquelas crenas o da cincia e dos procedimentos que a produzem. Esse valor est fundado na falta de certeza absoluta e na supremacia da experincia que dinmica, espacial, temporal e plural. H evidncias da importncia da cultura que vo se acentuando medida que o tempo avana na direo da poca contempornea. O progressivismo vive um momento de transio de valores bem definidos para outros que esto se delineando. H que se pautar no que est acontecendo, na crena no mtodo cientfico e na supremacia da experincia na produo do conhecimento. Portanto, ao elaborar o currculo escolar procede-se, aqui, de modo diferente daquele do perenealismo e essencialismo. No se parte de verdades absolutas e inquestionveis, mas enfoca-se o dinamismo da experincia. O CONSTRUTIVISMO trabalha com a crena de que o conhecimento construdo e de que a influncia do histrico/social marcante. O currculo escolar deve contemplar atividades que promovam a construo do conhecimento, das relaes pessoais, da linguagem, do comportamento moral, da organizao social. Em termos filosficos, olhando-se o construtivismo de uma perspectiva interna, seus procedimentos divergem quando so colocadas questes sobre a realidade qual o conhecimento se refere. ela construda? H adequao entre ambos? A linguagem representa a realidade? Representa a construo do conhecimento ou o conhecimento em construo? O social o real? Como conhecer o social?. Os procedimentos que assume so mais semelhantes queles do conhecimento cientfico, caso em que a nfase maior sobre a construo do conhecimento e aquisio da linguagem. Quanto ao conhecimento do social muito marcado pela lgica do movimento histrico-dialtico. Tais procedimentos modificam-se quando so assumidos concomitantemente a construo do conhecimento e a construo da realidade. Nesse caso, h que se buscar reforos no existencialismo, na fenomenologia, na hermenutica, na dialtica, na fsica quntica, tentandose conhecer a realidade do prprio solo onde se est, sem que se seja tragado pelo perigo do movimento circular que aprisiona o investigador em espao determinado, ainda que circular. Procura-se olhar em perspectivas, conforme indica a teoria da relatividade, sem que se caia na relatividade subjetiva. Busca-se entender o mundo, a cincia, o homem e o social, tendo como ponto de partida aquele que interroga em um tempo e espao. Dadas as diferenas marcantes que as concepes acerca da construo da realidade e do conhecimento, assumidas de modo concomitante, geram em termos de procedimentos e de proposta curricular, encontra-se na fenomenologia o termo que diz mais a respeito desse enfoque. Da a proposta de uma abordagem fenomenolgica da educao diferenciando-se do construtivismo, embora assumindo que o conhecimento seja construdo no crculo existencial/hermenutico.