Alfabetizao no Brasil: ainda um desafio

Jacqueline de Ftima dos Santos Morais* A temtica da alfabetizao encontra-se na pauta de discusso de importantes fruns, rgos e instncias no Brasil ... mas esse interesse no representa uma novidade, bem o sabemos. Ao mirarmos em direo histria da educao nacional vamos encontrar pistas sobre como o tema vem sendo tratado h muito neste pas. Saviani (2002) nos lembra que em 15 de outubro de 1827 foi promulgada a primeira Lei que determinava a criao de escolas de primeiras letras. em aluso a importncia dessa data que temos comemorado o dia do professor. A referida lei estabelecia que nas escolas criadas, os professores ensinariam a ler, escrever, as quatro operaes de aritmtica, prtica de quebrados, decimais e propores, as noes mais gerais de geometria prtica, a gramtica da lngua nacional, os princpios de moral crist e de doutrina da religio catlica e apostlica romana proporcionadas compreenso dos meninos. Este regulamento, no entanto, no garantiu na prtica a instalao de escolas elementares em todas as cidades, vilas e lugares populosos como se propunha. Em 1834 um Ato Adicional Constituio do Imprio desobrigou o governo central de cuidar das escolas primrias e secundrias, transferindo essa incumbncia aos governos provinciais. O resultado, afirma ainda Saviani, foi a falta de investimentos na abertura de escolas e o adiamento da alfabetizao da populao Brasileira. Vemos assim que a tematizao da alfabetizao e a ausncia de aes srias e concretas em favor da aprendizagem da leitura e da escrita da populao no algo novo neste pas. Mais recentemente temos visto, lido e discutido a respeito dos baixos ndices de aprendizagem da leitura e da escrita no Brasil indicados pelo SAEB (Sistema de Avaliao do Ensino Bsico). Os dados de 2003 e divulgados em 2004 apontam que 55,4% dos alunos que participaram deste processo de avaliao teriam apresentado srios problemas de leitura. Destes, 18,7% estariam em nvel 'muito crtico' pois "no desenvolveram habilidades de leitura mnimas condizentes com quatro anos de escolarizao; no foram alfabetizados adequadamente; no conseguem responder os itens da prova" (p.34). Outro dado que chama a ateno quando da discusso sobre aprendizagem escolar a classificao do Brasil no PISA - Programa Internacional de Avaliao de Estudantes. Produzido pela OCDE - Organizao para Cooperao e Desenvolvimento Econmico, nosso pas ficou no ano de 2000 classificado em ltimo lugar dentre os 32 pases avaliados. Em 2006, quando novamente o PISA foi aplicado, a realidade se manteve muito prxima. A avaliao das habilidades de 400 mil alunos em 57 pases culminou com a classificao do Brasil no quarto pior lugar no ranking. Assim, vivemos em um tempo complexo: rico em produo de discursos e provocaes tericas mas pobre em alternativas que de fato contribuam para o fim das desigualdades no campo da alfabetizao. Em geral os saberes produzidos no campo da pesquisa no tem sido capazes de reverter a configurao deste quadro. Mas por qu? Inmeras pesquisas, artigos, planos, projetos, programas, experincias tem buscado entender as razes do chamado fracasso no que se refere aprendizagem da leitura e escrita. Os debates, em geral, resultam no apontamento da culpa dividida em dois plos. De um lado as famlias, vistas como descomprometidas com a educao de seus filhos, e as
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Docente da Faculdade de Formao de Professores da UERJ e do CAp-UERJ.

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crianas, tomadas como desinteressadas e carentes culturalmente o que dificultaria ou mesmo inviabilizaria o ensino eficiente. De outro lado temos a culpabilizao da escola nas figuras ora da professora, apontada como desatualizada ou tradicional, ora dos mtodos de ensino, afirmados como retrgrados ou inadequados. O problema desta anlise que redunda numa simplificao do objeto em questo. Neste rol de culpados o que temos a inexistncia da figura das polticas pblicas como elemento partcipe da produo do chamado fracasso escolar. A maneira reducionista como tratado o tema invisibiliza parte de sua complexidade. E assim, compromete a possibilidade de encontrarmos pistas para sua superao. Assim, poderamos nos perguntar diante dos dados resultantes das inmeras pesquisas (oficiais ou no): quem so os alunos que esto fracassando de forma to brutal na escola? Quem constitui a parcela dos que foram muito bem nos diferentes sistemas de avaliao? E os que foram muito mal, quem so? O fracasso ou o sucesso escolar so distribudos de maneira equivalente entre as diferentes camadas sociais? As perguntas parecem ficar no ar quando olhamos apenas os dados estatsticos isolados da conjuntura mais ampla. preciso olhar os dados e a histria do fracasso escolar contrapelo, como nos convida Benjamin (1996) para, quem sabe, desconfiar das concluses a que chegam o SAEB e o PISA: a de que o fracasso culpa de quem est na escola. preciso desnaturalizar nosso olhar para nos perguntarmos, como Freire (2001) sempre fez: a servio de que e de quem fazemos o que fazemos em educao? Tenho defendido que preciso compreender o fracasso escolar de maneira mais complexa (MORIN:1995), o que supe v-lo como a produo de um fracasso social, e no como resultado de um malogro individual. Para isso basta olharmos aqueles que no aprendem a ler e escrever - so, em sua grande maioria, oriundos das camadas mais pobres da populao. Isso significa que o fracasso escolar no est distribudo democraticamente por todos os segmentos da populao mas se encontra concentrado em um mesmo grupo social. Sempre o mesmo grupo. Coincidentemente os mais pobres. Numa sociedade onde ler e escrever representa poder, aqueles que no sabem interpretar um texto ou registrar por escrito suas prprias palavras acabam por ser subalternizados (LANDER, 2005). Falar de analfabetismo, portanto, seja ele produzido no interior das escolas ou fora delas, falar de uma injustia social. Falar de analfabetismo denunciar as injustias que produzem a desigualdade pois no cabe fatalisticamente cruzar os braos (FREIRE,2003:98). Segundo dados divulgados pelo MEC quase a totalidade das crianas em idade escolar encontram-se matriculadas em instituies de ensino, sejam estas pblicas ou privadas. Dados do senso escolar de 2001 davam conta de que eram 55 milhes o nmero de matrculas nas quase 218 mil escolas distribudas em 5.560 municpios brasileiros. Hoje se fala em mais de 57 milhes matriculados em todos os nveis de ensino. Apesar disso, no temos visto uma relao direta entre quantidade e qualidade, entre matrcula e permanncia na escola, entre estar na escola e aprender na escola. Alfabetizar todos continua a ser um projeto e um desafio. E este desafio no apenas para a professora ou para a criana. Este um desafio coletivo. Planetrio. Ou deveria ser. No entanto existem no mundo cerca de 113 milhes de crianas fora da escola. Por que no nos inquieta esse nmero? Talvez por esquecermos que atrs destes nmeros h nomes: Helena, Pedro, Tereza, Luiz, Raquel, Sonia, Joo, Flavia, Amanda... Os nmeros escondem sujeitos reais, pessoas que possuem sonhos e vontades.

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Outro dado que nos parece importante quando pensamos em alfabetizao se refere ao estudo chamado Geografia da Educao Brasileira 2001, divulgado somente em 2003 pelo Inep. Este estudo afirma que do total de alunos que ingressam na srie inicial do ensino fundamental, em mdia 60% no concluem o ensino mdio. De cada 100 crianas que entram na 1 srie do ensino fundamental, por volta de 41 no terminam a 8 srie. Outro importante dado diz respeito distoro srie idade. Este mesmo estudo do Inep mostra que cerca de 39 % dos alunos matriculados tm idade superior quela esperada como regular na srie que est. No sem razo que em 2000 foi assinada a Declarao do Milnio, aprovada pelas Naes Unidas em setembro daquele ano. O Brasil, em conjunto com 191 pases-membros da ONU, assinou um pacto e estabeleceu um compromisso compartilhado de atingir oito metas prioritrias para o milnio. A segunda destas metas atingir o ensino bsico universal, para superar, em todo o mundo, o drama do analfabetismo. O compromisso destes pases atingir as oito metas at o ano de 2015, por meio de aes concretas dos governos e da sociedade. Outra ao estabelecida pela ONU foi tornar o dia oito de janeiro o dia mundial da alfabetizao. No h o que comemorar neste dia mas h muito que lembrar e fazer. O Governo Federal resolveu comear atravs de uma estratgia mais fcil e que tem se revelado historicamente menos eficaz: controlando o produto da alfabetizao mediante a aplicao de uma prova. No ano de 2008 nos deparamos na televiso com inmeras inseres de uma propaganda na televiso direcionada a professores alfabetizadores de todo o pas. Nela vemos uma menina de olhar esperto que diz o seguinte texto:
- Oi, o meu nome Ana Clara. Eu estou na segunda srie. Eu j sei ler e escrever, mas o que vai dizer se eu aprendi mesmo... a provinha Brasil. Ela vai avaliar o aprendizado do aluno e da turma. As meninas j esto prontas, mas os meninos... tambm claro! Professora, vamos fazer a Provinha Brasil?

Poderamos aprofundar muitos aspectos a partir deste texto, como por exemplo a aluso a diferenas de gnero (no texto as meninas so apontadas como sendo mais preparadas que meninos) ou a autoridade que a menina confere a prova de atestar seu real conhecimento sobre leitura e escrita pois, apesar da garota afirmar que j sabe ler e escrever, o que vai dizer se eu aprendi mesmo... a provinha Brasil. Deixo o aprofundamento sobre esse discurso para outro trabalho. Gostaria de me ater a dois elementos referentes no a esse comercial, mas um primeiro alusivos idia da Provinha Brasil como parte de ao oficial eficaz e o outro ligado aos discursos argumentativos produzidos em favor desta ao. Primeiramente preciso dizer que a Provinha Brasil foi elaborada pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira (Inep), em conjunto com a SEB (Secretaria de Educao Bsica). Dentre os argumentos utilizados pelo MEC na busca pela legitimidade deste sistema de avaliao, e que podemos localizar acessando o site do MEC, temos: Que um instrumento de auto-avaliao que o MEC oferece aos gestores do ensino fundamental e aos professores. Assim nos perguntamos: como pode um instrumento de auto-avaliao de educandos ser ao mesmo tempo um instrumento de avaliao do sistema? Como uma prova pode se reverter em ferramenta de auto-avaliao de professoras e professores?

Sinopse Estatstica da Educao Bsica: Censo Escolar. Instituto Nacional de Estudos e Pesquisa Educacionais. Braslia, Inep, 2001

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No documento encontramos o seguinte texto: ...um dos objetivos do teste identificar possveis dificuldades das crianas em fase de alfabetizao e corrigi-las, para que elas no cheguem s sries mais avanadas sem ter consolidadas as habilidades da leitura e da escrita. A partir deste trecho nos interrogamos: como haver correes? Haver investimento material nas escolas? Na formao de professores? Como resultados de uma prova aplicada a alunos pode provocar mudanas em aes escolares? Sabendo que medies atravs de provas so situaes freqentes nas escolas, em que esta prova se diferenciaria de outras j aplicadas? Em outro trecho podemos ler que a provinha Brasil possui carter no obrigatrio e que gestores, diretores e professores vo poder escolher o melhor momento de aplic-la. Perguntamos-nos assim: que prova tem, nas escolas, carter facultativo? Que alunos, ao se recusarem a fazer os testes escolares, so respeitados em sua vontade? Que professores no criam estratgias, e dentre elas estratgias punitivas, que redundam na aceitao por parte dos alunos dos tais testes e provas? No seria assim tambm com os professores? Dentro desse conjunto de questes, podemos ainda nos perguntar: porque a utilizao do termo provinha no lugar de prova? O que o uso do diminutivo revela? Garcia denuncia que prova ou provinha no importa pois pressupe nota ou conceito, aprovao ou reprovao, reclassificao... (2008:571). Desta forma, adverte ainda Garcia (2008:566) preciso refletir crtica e coletivamente sobre as conseqncias sociais, culturais e polticas na vida de quem passa pela escola e dela sai, tantas vezes ao final do tempo de escolaridade obrigatria, sem sequer saber ler e escrever. Mais uma vez encontramos a idia de que alfabetizar implica compromisso poltico muito mais que mero empenho tcnico ou metodolgico. Para que, para quem, por que alfabetizamos? Estas so perguntas fundamentais e que apontam concepes epistemolgicas que so, como j nos dissera antes Freire (1997), polticas. As opes metodolgicas so decorrncia daquelas. Alfabetizar no ensinar a decodificar letras em sons, apesar de ser ainda uma concepo hegemnica. Estamos nos alfabetizando permanentemente, se entendermos alfabetizao no sentido que lhe d Paulo Freire: leitura do mundo que implica leitura da palavra. E leitura da palavra que provoca e amplia leitura do mundo.Como afirmam Morais e Arajo (2007) A alfabetizao representa, sem dvida, uma das questes sociais fundamentais em sociedades letradas, especialmente, por suas implicaes poltico-econmicas. A falta de polticas educacionais srias que caminhem para alm da mera constatao dos problemas mas que apontem propostas para superao dos aspectos que produzem o fracasso, parece estar longe de acontecer. De to repetido, parece uma velha retrica, desgastada pelo tempo e pelos modismos... mas preciso continuar a dizer que necessitamos garantir uma escola de qualidade para as crianas e jovens, especialmente aqueles das camadas mais pobres da populao. Dizer que preciso resolver as ms condies fsicas das escolas; a falta de professores, a ausncia de segurana; a falta de bibliotecas no s nas escolares, como pblicas nas cidades; a falta de conservao dos prdios escolares, as dificuldades de acesso aos bens culturais presentes na cidade. A interdio que as classes populares vivem ao processo de apropriao da leitura e da escrita encontra interface com mltiplas interdies mas isso no significa que aceitem passivamente. Pelo contrrio, a Histria do Brasil repleta de exemplos que assinalam as formas de resistncia encontradas pela populao em sua busca pelo direito ao saber. Morais e Arajo (2007) elencam alguns movimentos de luta, deixando claro que os embates pela educao de qualidade para todos no se constitui como uma bandeira 4

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recente, mas representa uma luta histrica: desde as associaes de operrias do sculo XIX, passando pelas escolas anarquistas do incio do sculo XX, por toda a riqueza dos movimentos de cultura popular e de educao de base nos anos 50 e 60 e, mais recentemente, pelo movimento das escolas comunitrias que se espalhou por vrias regies do Brasil. Por outro lado, temos visto nos noticirios de televiso mes que passam dias e madrugadas porta de escolas pblicas, em filas interminveis, a fim de garantir uma vaga para seus filhos ou filhas. Tambm essa ao representa forma de resistncia e luta do povo pela educao de seus filhos. A formao de filas em muitas das escolas pblicas brasileiras, mostra que apesar de todo o discurso sobre a falncia do ensino pblico, a populao acredita neste espao e investe em suas possibilidades. No sem razo que na educao bsica 87% dos alunos esto matriculados em escolas pertencentes rede pblica de ensino, segundo o MEC. Esta uma das provas de que as classes populares possuem o que Marlia Spsito chama de iluso fecunda. Na explicao de Garcia esta iluso fecunda porque:
(...) embora nada garanta que a escolaridade seja caminho certo para a melhoria de vida, a luta coletiva pelo direito escola, entre outros direitos historicamente negados, potencializa as classes populares para a conquista de uma cidadania ativa, para a autonomia, indicando avanos no sentido da democratizao da sociedade. (GARCIA, 2000, p.12)

A aposta que as famlias fazem na educao de seus filhos mostra que a escola vista como lugar de potencializao e no apenas, como querem alguns, lugar de discriminao e excluso. Neste sentido poderamos nos perguntar: a quem interessa que a escola seja vista apenas como lugar de produo de fracasso escolar? A quem interessa a produo de pesquisas e a divulgao de dados que apontam as classes populares como culpadas de seu prprio fracasso? A quem interessa a fabricao de investigaes que resultam na subalternizao dos saberes das classes populares? SAEB, Provinha Brasil, PISA, ENEM... afinal, o que tem mudado na escola a partir do resultado desses sistemas de avaliao?
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