FORMAO INICIAL EM MATEMTICA NOS ANOS INICIAIS Prof. Dr. Catia Maria Nehring UNIJU/DeFEM/GEEM-Iju catia@unijui.tche.br Prof. MSc.

Marta Cristina Cezar Pozzobon UNIJU/DeFEM/GEEM-Iju marta.pozzobon@unijui.tche.br

Resumo: Neste artigo, trazemos resultados de pesquisa realizada a partir da docncia de uma disciplina, enfocando a rea de Matemtica, em um curso de Pedagogia, de uma Universidade do interior do Rio Grande do Sul. Consideramos como questo de pesquisa: As atividades desencadeadas a partir do Plano de Ensino, na disciplina de matemtica, contemplam os saberes necessrios docncia (saberes curriculares, saberes experienciais, saberes disciplinares), considerando o perodo de 2004 a 2007? Para este estudo, trazemos o proposto nos Planos de Ensino e as aes docentes com a disciplina de Fundamentos Metodolgicos do Ensino de Matemtica. A partir do levantamento do proposto nos Planos de Ensino e das aes desenvolvidas na disciplina, analisamos teoricamente a formao inicial do professor de Anos Iniciais, considerando que ao ensinar matemtica, o professor precisa saber matemtica, entender o que vem a ser a matemtica, o que constitui uma atividade matemtica, e o que constitui um ambiente favorvel atividade matemtica. A nossa intencionalidade considerar as modificaes decorrentes da prtica docente com a disciplina, em um processo de ao-reflexo-ao, pontuando os saberes necessrios docncia, na perspectiva do desenvolvimento profissional e das aes necessrias em um curso de formao inicial de Pedagogia.

Palavras-chave: Ensino de Matemtica, Formao Inicial nos Anos Iniciais, Saberes Docentes.

Introduo Na perspectiva de teorizarmos aes da prtica pedaggica, como professoras do Ensino Superior, que tem a intencionalidade de construir saberes docentes, que nos colocamos neste estudo, discutindo sobre a formao de professores de matemtica dos Anos Iniciais. A nossa intencionalidade compartilhar com outros profissionais da rea da educao e da educao matemtica, resultados de uma pesquisa, pois acreditamos que

funo do professor de todos os nveis de ensino refletir e teorizar sobre a sua prtica em diferentes momentos. Diante disso, consideramos que o pensar na ao e sobre a ao est de acordo com o que prope Schn (1992), ao se referir reflexo na ao e a reflexo sobre a ao, como aes que acontecem na prtica da sala de aula, mas que muitas vezes ultrapassam este lugar, proporcionando novos e outros olhares prtica. Com a intencionalidade de mostrarmos algumas de nossas opes tericas, discutimos sobre os saberes necessrios a formao do professor de matemtica dos Anos Iniciais, do Ensino Fundamental. Pretendemos a partir de alguns caminhos tericos, pontuar o nosso entendimento sobre a formao de professores de matemtica, j que este se constitui o foco de nossa linha de pesquisa. Acreditamos que ao tratar da formao como um processo incompleto e complexo, que est sempre se renovando, constitumo-nos como profissionais da rea da educao matemtica. Neste artigo, trazemos os caminhos metodolgicos que delimitam o foco da pesquisa, considerando a questo geratriz, que tem por finalidade direcionar o nosso olhar para a formao do professor dos Anos Iniciais, a partir de uma disciplina que compe o rol das disciplinas de um curso de Pedagogia. Na perspectiva de responder a esta problemtica, propomos alguns procedimentos metodolgicos, que definem o caminho escolhido como aquele que pode dar conta das nossas dvidas, angstias em relao formao de professores. Nossas reflexes e estudos sobre a formao de professores de matemtica dos Anos Inicias se estabelece no sentido de superarmos a racionalidade tcnica que muitas vezes ronda as aes com disciplinas que tm a pretenso de instrumentalizar o sujeito para o ensino. Estas disciplinas se embasam em uma rigorosidade do conhecimento profissional, em que a prioridade a instrumentalizao para a soluo de problemas que exigem conhecimentos tcnicos e sistemticos (SCHN, 1992). Porm, a nossa intencionalidade ultrapassar esta perspectiva, principalmente por acreditarmos que os dias de hoje no permitem abordagens de formao ancoradas em atividades que apenas instrumentalizem para aes determinadas, pois as situaes de sala de aula se apresentam incertas, singulares e complexas, exigindo profissionais que saibam transitar pelos conflitos do ensinar e do aprender. Para isso, consideramos o estudo dos Planos de Ensino dos anos de 2004, 2005 a 2006 e 2007, considerando o foco proposto e as atividades desencadeadoras.

E, na ltima parte do artigo, analisamos as atividades desencadeadas a partir do Plano de Ensino, considerando se estas contemplam os saberes necessrios docncia (saberes curriculares, saberes experienciais, saberes disciplinares), a partir de uma perspectiva terica que colabora para o desenvolvimento profissional. Trazemos a teoria do desenvolvimento profissional no sentido de considerarmos a formao de professores de matemtica constituda por processos reflexivos, aes colaborativas e momentos marcantes, que est de acordo com as concepes atuais do profissional docente. (PEREZ, 1999). Os saberes docentes na formao do professor de matemtica dos Anos Iniciais Para discutirmos sobre os saberes docentes necessrios a formao do professor de matemtica dos Anos Iniciais, destacamos que de acordo com as Diretrizes Curriculares Nacionais (DCN) para a formao profissional a nvel superior, embasada na Lei 9394/96, algumas modificaes se fizeram necessrias nos cursos de formao de professores. Conforme Curi (2006), as diretrizes propem como eixo articulador do currculo destes cursos a construo de competncias. Este documento destaca algumas competncias que precisam ser consideradas para a formao dos professores de matemtica, que podem ser definidas no sentido de proposio de um programa relevante que contemple as especificidades da rea da Matemtica, os conceitos, os contedos, a metodologia, a didtica, a avaliao...
Em decorrncia do princpio da simetria invertida e do objetivo que o de formar um professor para ensinar Matemtica nos anos iniciais do ensino fundamental preciso garantir espaos para uma formao que contemple os conhecimentos matemticos abordados nos anos iniciais da escolaridade bsica, preferencialmente, numa perspectiva que inclua questes de ordem didtica e curriculares, mas deve orientar-se por e, ir alm daquilo que os professores iro ensinar nas diferentes etapas da escolaridade. (Curi, 2006, pgina)

A partir do que aborda a autora, a formao em matemtica nos Anos Iniciais, precisa trazer as discusses da rea de conhecimento, que no nosso entendimento se referem a concepo de Matemtica, de ensino, de aprendizagem, da relao professor e aluno e da gesto de sala de aula. Diante destas discusses, consideramos os estudos de alguns tericos que pontuam a necessidade de refletirmos sobre os saberes necessrios formao dos professores de

matemtica. Nestes estudos, os saberes so entendidos como constitutivos da profisso saberes docentes, que muitas vezes so desconsiderados ou desvalorizados pela sociedade, principalmente pela dicotomia criada entre educadores e pesquisadores. Na tentativa de superar esta viso dicotmica que considera os saberes dos professores como de segunda mo, sujeitos a reproduo e a cpia, que trazemos a necessidade de produo de saberes, a partir da reflexo da nossa ao docente em cursos de formao inicial, como possibilitadora de reflexes e aes que venham a contribuir com a formao de um profissional autnomo, reflexivo e responsvel pelas suas escolhas tericas, metodolgicas e didticas. Estas opes nos levam perspectiva do desenvolvimento profissional, como abrangendo a formao inicial e continuada num processo em construo, por isso flexvel, dinmico, inacabado, crtico, que no pode ser apresentado em etapas, mas que exige aes desafiadoras na formao inicial, no sentido da produo de saberes docentes. Esta perspectiva permite identificarmos uma nova cultura profissional, em que a reflexo na ao e sobre a ao so conceitos fundantes da prtica pedaggica (PEREZ, 1999). Nesta nova cultura, o licenciando em formao e o professor em exerccio profissional assumem um papel mais ativo. Em uma perspectiva que considera a produo de saberes docentes como fundamentais no processo de formao e de aprendizagem, sempre em reconstruo e reestruturao, que nos colocamos ao tratar da formao dos professores de matemtica dos Anos Iniciais. Isso nos aproxima do proposto por Tardif (2003), ao destacar a necessidade de especificar a natureza das relaes que os professores da Educao Bsica estabelecem entre os saberes. Neste sentido, consideramos como fundamental o entendimento dos diferentes saberes que fazem parte da prtica docente e como estes precisam ser tratados em cursos de formao inicial. Como destaca Tardif (2003), os saberes docentes so formados de vrias fontes, necessitando do reconhecimento de sua importncia, pois so constitutivos da prtica docente. Por isso, acredita-se que a relao entre os saberes e a prtica docente fundamental para o entendimento dos professores como um grupo social e profissional cuja existncia depende, em grande parte, de sua capacidade de dominar, integrar e mobilizar tais saberes enquanto condies para a sua prtica. (2003, p. 39)

Com base nestas reflexes, consideramos os saberes docentes como saberes plurais, incompletos e complexos, formados pelo amlgama, mais ou menos coerente, de saberes oriundos da formao profissional e de saberes disciplinares, curriculares e experienciais. (TARDIF, 2003, p. 36). Os saberes da formao profissional so os transmitidos pelas instituies de formao inicial, incluindo os saberes pedaggicos que tratam das doutrinas ou concepes a respeito das prticas pedaggicas e os saberes da cincia da educao. Os saberes experienciais so os da experincia e da histria de vida dos professores, desenvolvidos no exerccio da funo, gerados na experincia individual e coletiva, ressignificados e incorporados experincia profissional. Os saberes disciplinares so aqueles oferecidos pelas disciplinas que integram a formao inicial e continuada, correspondem aos diversos campos do conhecimento, aos saberes de que se dispe a nossa sociedade, tais como se encontram hoje integrados nas universidades, sob a forma de disciplinas, no interior de faculdades e de cursos distintos. (2003, p. 38). Os saberes curriculares so aqueles que fazem parte e so selecionados pelas instituies escolares nos programas, nos objetivos, nas metodologias e nos contedos. Destacamos estes saberes como fundamentais para comporem um currculo que tem a pretenso de trabalhar com a formao de educadores matemticos, no sentido de que estes sejam capazes de ensinar matemtica para que os alunos realizem aprendizagens. Este entendimento nos desafia a discutirmos as fontes que compem estes saberes e o profissional que queremos. Nesta perspectiva de formao, o professor dos Anos Iniciais precisa entender o que vem a ser a matemtica, o que constitui uma atividade matemtica, o que constitui a aprendizagem em matemtica e o que constitui um ambiente favorvel atividade matemtica. (DAMBRSIO, beatriz, VER O LIVRO MARRON) Estes entendimentos consideram que a funo do professor se define a partir da abordagem estabelecida com os saberes docentes, mesmo que os saberes disciplinares e curriculares no sejam definidos pelo professor ou pelo licenciando, pois so organizados pelas instituies de ensino na forma de contedos, de programas, de disciplinas, podem ser ressignificados a partir de processos reflexivos. Destacamos que os saberes oriundos da formao inicial precisam considerar o professor como um sujeito reflexivo, capaz de produzir aes conscientes a partir da sua prtica. (FIORENTINI et al., 1998). Por isso, os saberes experienciais adquiridos durante a prtica docente, que so formados pelas

representaes dos professores ao interpretar e conceber a sua profisso, precisam ser considerados na formao, pois a partir deles que os outros saberes sero ressignificados, ou seja, os saberes experienciais so formados pelos outros, retraduzidos, polidos e submetidos s certezas construdas na prtica e na experincia. (FIORENTINI, 2003, p.54). Em outras palavras, consideramos que os saberes produzidos pelos docentes na prtica e pelas teorias sejam ressignificados a partir de aes que primem por processos reflexivos sobre a prtica, no sentido de produo de saberes docentes. de fundamental importncia conceber o saber da experincia e os outros saberes nas suas possibilidades de reflexo, pois os saberes docentes esto em processo de transformao, de continuidade, de incompletude. Os caminhos metodolgicos Para esta pesquisa, partimos de algumas inquietaes e questionamentos produzidos a partir da prtica com uma disciplina que enfoca a matemtica, em um curso de Pedagogia. Acreditamos que pesquisas com este enfoque oportunizam a produo de saberes docentes e, tambm, podem gerar transformaes na prtica de sala de aula com a formao inicial de professores dos Anos Iniciais. A partir da reflexo na ao e sobre a ao, levantamos questionamentos das situaes de ensino que estamos propondo e como estas tm desencadeado em aprendizagens pelos alunos (licenciandos em formao inicial). Em muitos momentos, percebemos algumas dificuldades dos alunos de Pedagogia relativas aos conceitos matemticos, outras vezes, as dificuldades so relativas proposio de atividades matemticas para os futuros alunos dos Anos Iniciais e, outras, ainda, so em relao aos procedimentos didticos e metodolgicos que envolvem o ensino de matemtica. Diante destas e de outras constataes, propomos como questo geradora desta pesquisa, o seguinte questionamento: As atividades desencadeadas a partir do Plano de Ensino, na disciplina de matemtica, contemplam os saberes necessrios docncia (saberes curriculares, saberes experienciais, saberes disciplinares), considerando o perodo de 2004 a 2007?

Na perspectiva de responder tal questionamento, consideramos os Planos de Ensino, como documentos que articulam e propem atividades, que contemplam os saberes necessrios na formao dos professores de matemtica dos Anos Iniciais. Agrupamos estes documentos em trs perodos: Plano de 2004, Planos de 2005 a 2006 e o Plano de 2007, considerando o foco proposto e as atividades desencadeadas pela docncia com a disciplina de Fundamentos Metodolgicos do Ensino de Matemtica. As propostas e aes com a disciplina centralidade e intencionalidades Nesta parte do texto, trazemos a anlise dos Planos de Ensino, considerando as propostas, sabendo que as escolhas em relao as prioridades de conceitos/contedos da disciplina, esto de acordo com as concepes sobre a formao dos professores dos Anos Iniciais. A separao dos Planos de Ensino em perodos, est de acordo com o enfoque e as aes articuladoras entre conceitos, formao e prtica docente. Em 2004, nossa preocupao estava em discutir propostas de trabalho com a matemtica nos documentos oficiais e nos livros didticos. Em 2005 e 2006, a preocupao estava com os blocos/contedos/conceitos e as aes com os Anos Inicias. Em 2007, a preocupao se efetiva com a problematizao, estruturao e anlise de aes com a matemtica nos Anos Iniciais. A seguir trazemos a explicitao do foco proposto em cada Plano e as aes desencadeadoras em cada perodo. Plano de Ensino de 2004 - entendimento e anlise de documentos oficiais Propostas Curriculares, Parmetros Curriculares Nacionais e Livros Didticos; Discusses de pesquisadores do papel da matemtica nos Anos Iniciais (Ocsana Danyluk, Dione Luchese de Carvalho, Nilson Jos Machado, Regina Maria Pavanello, Ana Cristina Rangel, Marlia e Mauro Toledo, Ktia Stocco Smole); nfase nos blocos (Nmeros e Operaes, Espao e Forma, Grandezas e Medidas, Tratamento da Informao) e conceitos/contedos. Aes desencadeadoras na disciplina: Proposio de observao de prticas docentes na escola de Educao Bsica - Anos Iniciais, considerando os documentos oficiais, as pesquisas, os blocos e os conceitos/contedos trabalhados em sala de aula. Com esta ao, a intencionalidade estava em observar uma prtica envolvendo a matemtica e analisar a partir dos referencias propostos na disciplina.

Planos de Ensino de 2005 e 2006 em relao a proposta anterior, continuamos com a explorao dos blocos, dos conceitos/contedos, ampliando para o entendimento de habilidades matemticas e planejamentos didticos. Aes desencadeadoras na disciplina: Proposio de observao da prtica de matemtica nos Anos Iniciais na escola de Educao Bsica; Anlise, considerando as discusses da disciplina; Levantamento de pontos de tenses em relao aos conceitos e contedos e problematizao; Proposio de novos planejamentos didtico-metodolgicos e sua vivncia com o grupo de licenciandas. Plano de Ensino de 2007 continuamos a explorao dos Blocos,

contedos/conceitos com nfase na problematizao de atividades, considerando a prtica docente e o conceito matemtico. Neste plano h uma tentativa de estabelecimento das relaes entre o papel da matemtica nos Anos Iniciais, os conceitos matemticos, as atividades, os recursos didticos e metodolgicos e o exerccio da docncia. Aes desencadeadoras na disciplina: Explorao dos documentos oficiais a partir do olhar do licenciando, da compreenso do conceito matemtico, do entendimento da atividade matemtica, da identificao do papel do aluno e do professor de Anos Iniciais; Interao com a escola de Educao Bsica considerando a sua constituio como aluna e futura professora dos Anos Iniciais - planejamento de uma atividade matemtica, vivncia com um grupo de alunos, relato da interveno e problematizao, ressignificao dos saberes a partir da anlise desta interveno e produo terica considerando o processo de formao inicial e o exerccio profissional.

Os saberes docentes nas propostas e aes com a disciplina Levando em considerao os Planos de Ensino com seu foco e as aes desencadeadas, problematizamos alguns pontos, a partir da teoria dos Saberes Docentes, percebendo o que j conseguimos avanar, os limites e as possibilidades de novas aes. Nossa perspectiva de anlise esta ancorada no processo de formao inicial do pedagogo de Anos Iniciais, sendo que esta se efetiva considerando a ao reflexiva, a interveno no

cotidiano escolar e sua problematizao com possibilidade de desencadeamento de novos saberes. Tendo presente o Plano de Ensino e as aes de 2004, pontuamos como uma problemtica a nfase na observao, pelas licenciandas, de prticas de sala de aula com a matemtica e a tentativa de ressignificao dos conceitos necessrios a futura ao docente. Em relao as observaes das prticas, percebemos que estas no conseguiram desencadear saberes sobre a docncia. Acreditamos que esta dificuldade foi gerada pela falta de um processo reflexivo da ao, pois este precisa de conhecimento do objeto matemtico de ensino, de uma mobilidade entre os conhecimentos gerados na experincia como aluno da Educao Bsica e os Saberes disciplinares do processo de formao. A partir disso, constatamos que as aes propostas no permitiram a ressignificao dos conceitos matemticos, pois no enfocamos atividades em que as licenciandas fossem desafiadas a refletir sobre a ao de sala de aula e a proposio de planejamentos considerando os saberes matemticos. Em relao ao Plano de Ensino e as aes desenvolvidas em 2005 e 2006, a nfase foi nos contedos - saberes disciplinares, na busca da ressignificao de conceitos matemticos que foram identificados, a partir de aes da disciplina, como fragilidades de aprendizagem da Educao Bsica, das alunas, em relao aos saberes matemticos que constituem um dos pilares dos saberes docentes. Mesmo que as aes desencadeadas considerem a ressignificao dos conceitos matemticos, a proposio de atividades de planejamento da docncia, estas aes no conseguiram ser articuladoras de saberes docentes. Percebemos que o limite destas aes se efetivou pela falta de estabelecimento de vnculos com o fazer da sala de aula, ou seja, saberes experienciais ( passagem de aluno para professor), pois consideramos os saberes disciplinares( ressignificao dos conceitos matemticos) e os saberes curriculares ( proposio de projetos, planejamentos e aes didtico-metodolgicas que considerem a matemtica escolar). No Plano de Ensino e aes de 2007, conseguimos uma articulao mais significativa entre os saberes disciplinares, curriculares e experienciais, pois partimos do pressuposto que para formar professores dos Anos Iniciais necessrio uma articulao das aes desenvolvidas nas disciplinas e o exerccio profissional com a escola de educao bsica. Ao propormos esta articulao, desafiamos as alunas a considerarem a escola, como um espao

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profissional, pois todas j tm experincias enquanto alunas, mas na formao inicial necessrio transpor esta vivncia para uma constituio de saberes docentes. A partir desta transposio houve uma identificao de problemticas referentes a ao docente e ao saber matemtico. A problematizao pode desencadear a teorizao, a qual gera a necessidade de produo de saberes docentes, articulando a prtica, a reflexo desta prtica e a novas produes considerando o exerccio profissional. Consideraes finais

Trazer a importncia do vinculo na formao inicial de aes entre Universidade e Escola. Reforar a necessidade de aes para desencadear atividades que considere o desenvolvimento profissional como uma perspectiva terica que de conta da formao inicial e continuada. A partir desta pesquisa nos colocamos como professoras reflexivas, para que, a partir disso, pudssemos produzir saberes docentes considerando os planos de ensino e as aes desenvolvidas em uma disciplina especfica do curso de Pedagogia. Esta pesquisa aponta alguns pontos importantes para a formao do professor dos Anos Iniciais e sua relao com uma rea de conhecimento, mais especificamente a Matemtica. Esta relao marcada por muitos obstculos que so desencadeados na sua maioria pela Matemtica desenvolvida nas escolas de Educao Bsica e geram muitas resistncias que acabam delineando a postura e a prtica do futuro profissional. Entendemos a formao inicial como a possibilidade de um enfrentamento das concepes anteriores, garantindo a passagem de aluno a professor. Ou seja, a vivncia do processo de se constituir um professor, passa por uma simetria invertida (sou aluno, mas preciso considerar a ao de ser professor). Este processo de constituio do docente necessita de enfrentamentos e redefinies na formao inicial. A partir da pesquisa, destacamos alguns pontos que consideramos fundamentais serem enfocados no processo de formao, na perspectiva dos saberes docentes:

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- necessrio enfrentar a resistncia em relao Matemtica das alunas de Pedagogia, considerando o papel de futuras educadoras. Este enfrentamento s poder ser estabelecido a partir da compreenso dos conceitos matemticos. Acreditamos que para isso ocorrer necessrio mudarmos a perspectiva do ensinar mais Matemtica no curso de Pedagogia, para o desenvolvimento de processos de aprendizagem que considerem a produo conceitual, tendo por base as concepes e o entendimento das alunas, que j passaram pela Educao Bsica; - fundamental estabelecermos uma interao real com a escola de Educao Bsica, na formao inicial, no na perspectiva de buscarmos o que est ocorrendo neste nvel de ensino (observao, denncia...), mas na perspectiva de que a realidade escolar complexa e fundamental como parceira neste processo de constituio do professor de Matemtica. A escola, entendida como lcus profissional e as relaes estabelecidas em seu universo, desencadeando problemas, procedimentos que necessitam ser compreendidos considerando os saberes disciplinares e curriculares, potencializando os saberes experienciais; - importante enfocarmos no processo de formao os saberes disciplinares, curriculares e experienciais a partir de proposio de aes que considere cada uma destas especificidades, mas que consiga articular estes saberes na perspectiva de formao e constituio dos saberes docentes e desenvolvimento profissional. Neste sentido, consideramos que trouxemos algumas contribuies para a reflexo das nossas aes, enquanto docentes e pesquisadoras, mas acreditamos ser necessrio, para um avano na discusso sobre a formao inicial, marcarmos as questes que envolvem o ensino e a aprendizagem de Matemtica, o currculo escolar. Alm disso, torna-se necessrio, outros estudos na perspectiva de como se estabelece a relao entre a escola e a universidade no processo de formao do professor de Matemtica da Educao Infantil e Anos Iniciais, pois esta relao fundamental na constituio deste profissional, considerando que o processo de formao inicial precisa trabalhar com os conhecimentos das disciplinas especficas, do currculo e dos contedos pedaggicos.

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Diante disso, consideramos a importncia do professor, na sua formao inicial, conhecer e refletir sobre os pressupostos tericos e epistemolgicos da rea de conhecimento, que, neste caso, refere-se aos conceitos, as concepes de ensinar e aprender, as possibilidades de articulao curricular.

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