Lvolution des mthodologies dans lenseignement du franais langue trangre depuis la mthodologie traditionnelle jusqu nos jours.

1. Ana Rodrguez Seara

Alunma de tercer ciclo del Centro Asociado de la Uned de Tudela

RESUMEN Desde el siglo XIX hasta nuestros das las diferentes metodologas se han sucedido a veces en ruptura con la metodologa anterior y otras adaptndose a las nuevas necesidades de la sociedad. Veremos como el objetivo cultural imperante en el siglo XIX se transforma a partir de la segunda guerra mundial para hacer frente al auge del ingls que se impone como lengua de comunicacin internacional. El desarrollo del enfoque comunicativo coincide con la aparicin de ciertas corrientes de investigacin y las nuevas necesidades lingsticas surgidas en el marco europeo. El estructuralismo insistir en la competencia lingstica hasta que el funcionalismo imponga la supremaca de la competencia comunicativa. Actualmente asistimos a un periodo de eclecticismo metodolgico en el que se propone una enseanza cclica y acumulativa que fomente el uso de la lengua hablada, atendiendo a todos los aspectos de la comprensin y produccin oral y escrita. ABSTRACT From the 19th century to our days, the different methodologies have followed one another, sometimes breaking with the previous methodology and other times, adapting themselves to the new needs of society. We will see how the cultural objective prevailing in the 19th century in France evolves from the Second World War onwards to face up the boom of English, which imposed itself as the language for international communication. In the 20th century, the development of a more practical approach coincides with the appearance of certain linguistic needs that emerged in the European framework. Structuralism will insist on linguistic competence up to the moment when Functionalism demands the supremacy of communicative competence. At the present time, there is a period of methodological eclecticism in which it is proposed the use of an accumulative and cyclic teaching that encourages the use of the spoken language, paying attention equally to all aspects of comprehension and production, both oral and written.

En cette anne 2001, dclare anne europenne des langues, nous vous proposons un parcours travers les diffrentes mthodologies de lenseignement des langues trangres et en particulier du franais, depuis le XIXme sicle jusqu nos jours, afin den apprcier lvolution initiale et la possible stagnation postrieure. On peut dire que les objectifs dapprentissage dune langue trangre ont normment vari depuis la mthodologie traditionnelle. Au XIXme sicle, lobjectif culturel tait prioritaire; en effet, on tudiait une langue trangre par et pour sa littrature, ses proverbes, sa culture en gnral. Ces connaissances accordaient une catgorie sociale et intellectuelle suprieures et distinguaient tout particulirement lapprenant de langue trangre. Par contre, ds 1950, on a prfr lobjectif pratique qui privilgiait un enseignement de la langue considre comme un outil de communication destin engager efficacement une conversation avec des personnes parlant une autre langue. Alors que dans les annes 1960 lenseignement des langues en milieu scolaire tait son apoge, dans les annes 1980 on peut dire quil stagne. Paralllement cette situation, on tudie de plus en plus les spcificits de lenseignement des langues trangres aux adultes. Lapprenant occupe alors une place de choix dans le processus de formation qui privilgie prsent lanalyse des publics et de leurs besoins pour dterminer des objectifs et des itinraires dapprentissage spcifiques. Depuis le XIXme sicle et jusqu prsent, les diffrentes mthodologies se sont succd, les unes en rupture avec la mthodologie prcdente, les autres comme une adaptation de celle-ci aux nouveaux besoins de la socit. Cependant on ne peut pas dfinir dune manire prcise la succession chronologique des mthodologies, tant donn que certaines dentre elles ont cohabit avant de simposer la prcdente.

Nous vous proposons ici une synthse des mthodologies qui ont marqu lenseignement des langues trangres en France depuis la mthodologie traditionnelle jusqu nos jours o la tendance gnrale est lclectisme mthodologique dont certains didacticiens renient mais que dautres considrent une mthode souple sadaptant facilement aux problmes spcifiques de chaque situation de classe.

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La mthodologie traditionnelle.

La mthodologie traditionnelle est galement appele mthodologie classique ou mthodologie grammaire-traduction. Elle tait utilise en milieu scolaire pour lenseignement du latin et du grec. Puis elle a constitu une mthode dapprentissage des langues modernes qui ont par consquent t considres comme des langues mortes. Elle a t largement utilise dans lenseignement secondaire franais dans la seconde moiti du XIXme sicle. Il sagit dune mthodologie qui a perdur pendant plusieurs sicles et qui a contribu au dveloppement de la pense mthodologique. Daprs Christian Puren, la mthodologie traditionnelle a donn lieu entre le XVIIIme et le XIXme sicles des variations mthodologiques assez importantes, et a subi toute une volution interne qui a prpar lavnement de la mthodologie directe. Le but essentiel de cette mthodologie tait la lecture et la traduction de textes littraires en langue trangre, ce qui plaait donc loral au second plan. La langue tait conue comme un ensemble de rgles et dexceptions que lon retrouvait et lon tudiait dans des textes et qui pouvaient tre rapproches de la langue maternelle. Cependant on accordait plus dimportance la forme littraire quau sens des textes, mme si celui-ci nest pas totalement nglig. Par consquent il existe une langue norme et de qualit, celle utilise par les auteurs littraires qui devait tre prfre la langue orale et imite par les apprenants afin dacqurir une comptence linguistique adquate. La culture tait perue comme lensemble des oeuvres littraires et artistiques ralises dans le pays o lon parle la langue trangre. Au XVIIIme sicle, la mthodologie traditionnelle utilisait systmatiquement le thme comme exercice de traduction et la mmorisation de phrases comme technique dapprentissage de la langue. La grammaire tait enseigne de manire dductive ( on prsentait dabord la rgle, puis on lappliquait des cas particuliers sous forme de phrases). Cest cette poque que sest rpandue lutilisation dun mtalangage grammatical dans lenseignement des langues; un mtalangage dont lhritage persiste encore aujourdhui. Au XIXme sicle, on a pu constater une volution de la mthodologie provoque par lintroduction de la version-grammaire dont les pratiques consistaient dcouper en parties un texte de la langue trangre et le traduire mot mot la langue maternelle. Cette traduction tait le point de dpart dune tude thorique de la grammaire, qui noccupait plus une place de choix dans lapprentissage et ne pouvait donc plus tre gradue par difficults. Par consquent, les points grammaticaux taient abords dans lordre de leur apparition dans les textes de base. Linstruction de lEducation Nationale du 18 septembre 1840 donnait une explication trs prcise de la mthodologie traditionnelle et de son application en classe de langue trangre dans les lyces de lpoque:
La premire anne (...) sera consacre tout entire la grammaire et la prononciation. Pour la grammaire, les lves apprendront par cur pour chaque jour de classe la leon qui aura t dveloppe par le professeur dans la classe prcdente. Les exercices consisteront en versions et en thmes, o sera mnage lapplication des dernires leons. (...) Pour la prononciation, aprs en avoir expos les rgles on y accoutumera loreille par des dictes frquentes, et on fera apprendre par cur et rciter convenablement les morceaux dicts. (...) Dans la seconde anne (...) les versions et les thmes consisteront surtout en morceaux grecs et latins quon fera traduire en anglais et en allemand, et rciproquement.(...) Dans la troisime anne, lenseignement aura plus particulirement un caractre littraire.[1]

Etant donn le faible niveau dintgration didactique que prsentait cette mthodologie, le professeur navait pas besoin de manuel, il pouvait en effet choisir lui-mme les textes en fonction de leur valeur

littraire (subjective, bien videmment) sans tenir vraiment compte de leurs difficults grammaticales et lexicales. Dans ces conditions, il nexistait aucun schma de classe et les activits se juxtaposaient dans un ordre alatoire. Cest lenseignant qui dominait entirement la classe et qui dtenait le savoir et lautorit, il choisissait les textes et prparait les exercices, posait les questions et corrigeait les rponses. La langue utilise en classe tait la langue maternelle et linteraction se faisait toujours en sens unique du professeur vers les lves. Lerreur ntant pas admise, le professeur la corrigeait systmatiquement comme sil sagissait dun outrage la langue norme, la seule admissible. Le vocabulaire tait enseign sous forme de listes de mots prsents hors contexte et que lapprenant devait connatre par cur. En effet, le sens des mots tait appris travers sa traduction en langue maternelle. On peut donc constater que la mthodologie traditionnelle proposait un modle denseignement imitatif qui nadmettait aucune variation crative de la part de llve. La rigidit de ce systme et les rsultats dcevants quil apportait ont contribu sa disparition et lavnement dautres thories plus attrayantes pour les lves. Daprs C. Puren, ds le milieu du XVIIIme sicle, la demande sociale dapprentissage des langues a volu. On a alors besoin dune connaissance plus pratique des langues trangres. Cest ainsi quon assiste la multiplication douvrages didactiques qui se prtendent universalistes (ils visent des publics htrognes et souvent professionnels) et que lon a appel cours traditionnels objectif pratique (CTOP). Dans ces cours, on remet en question la mthodologie grammaire-traduction et on prpare lavnement de la mthodologie directe. Les CTOP intgrent autour dun texte de base des contenus grammaticaux grads et rduits par rapport la mthodologie traditionnelle, ils multiplient et varient les exercices de remploi des formes linguistiques enseignes, et introduisent au fur et mesure des besoins des apprenants des listes de vocabulaire organises par rapport des thmes de la vie quotidienne. Daprs Henri Besse, la mthodologie traditionnelle ne peut pas tre considre efficace puisque la comptence grammaticale des apprenants a toujours t limite et que les phrases proposes pour lapprentissage taient souvent artificielles. Remise en question, la mthodologie traditionnelle coexistera vers la fin du XIXme sicle avec la mthode naturelle. Puis, partir des annes 1870 une interminable polmique va opposer les traditionalistes aux partisans de la rforme directe jusquen 1902, date laquelle une instruction officielle imposera dune manire autoritaire lutilisation de la mthodologie directe dans lenseignement national, ce que C. Puren nomme le coup dtat pdagogique de 1902[2] et sur lequel nous nous pencherons plus tard.

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La mthode naturelle (Mthode des sries de F. Gouin.)

La mthode naturelle se situe la fin du XIXme sicle et a coexist avec la mthodologie traditionnelle de grammaire-traduction bien quelle suppose une conception de lapprentissage radicalement oppose aux ides prcdentes. La thorie de F. Gouin nat de lobservation de ses propres problmes pour apprendre lallemand par une mthode traditionnelle et de lobservation du processus dapprentissage de la langue maternelle par son petit-neveu. Il a en effet t le premier sinterroger sur ce quest la langue et sur le processus dapprentissage dune langue pour en tirer des conclusions pdagogiques. Pour F. Gouin, la ncessit dapprendre des langues viendrait du besoin de lhomme de communiquer avec dautres hommes et de franchir ainsi les barrires culturelles. Cest pourquoi il faut enseigner loral aussi bien que lcrit, mme si loral doit toujours prcder lcrit dans le processus denseignement-apprentissage. Cest partir de la mthode de F. Gouin que les mthodes didactiques vont se baser sur des thories de lapprentissage (psychologiques, sociologiques, linguistiques, etc.). Selon F. Gouin, lapprentissage dune langue trangre doit se faire partir de la langue usuelle, quotidienne, si lon prtend que cet apprentissage ressemble le plus possible celui de la langue maternelle par lenfant. Daprs lui, un enfant apprendrait sa langue maternelle par un principe dordre: il se ferait

dabord des reprsentations mentales des faits rels et sensibles, puis il les ordonnerait chronologiquement et enfin il les transformerait en connaissances en les rptant dans le mme ordre, aprs une priode dincubation de cinq six jours. Lenfant napprendrait donc pas des mots sans rapport, sinon quil ajouterait les nouvelles connaissances son acquis personnel. La langue tant essentiellement orale, loreille serait lorgane rceptif du langage, cest pourquoi lenfant devrait tre plac en situation dcoute prolonge en langue trangre. Cest pour cela que pour C. Germain, F. Gouin peut tre considr comme le pionnier de limmersion et le premier avoir prim le sens sur la forme et la proposition sur le mot. F. Gouin avait une particulire conception de la langue que nous nallons pas nous attarder prsenter ici, qui lui a permis de crer la mthode des sries. Une srie linguistique tant pour lui une suite enchane de rcits, de descriptions, de thmes qui reproduisent dans lordre chronologique tous les moments et phnomnes connus de ce thme. Cest ainsi quil dresse une srie de phrases qui reprsentent dans lordre chronologique toutes les actions ncessaires pour, par exemple, aller puiser de leau. Il tablit une progression de thmes de la vie quotidienne par difficults. Cependant, sa mthode reste incomplte car il ne prsente que quelques-unes des sries possibles. En dpit des critiques qui ont t faites la mthode naturelle de F. Gouin et de la difficult de sa mise en place dans le systme scolaire, il est indniable que cette mthode a provoqu une certaine rvolution en sopposant radicalement la mthodologie traditionnelle utilise par ses contemporains.

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La mthodologie directe.

La mthodologie directe est considre historiquement par C. Puren comme la premire mthodologie

spcifique lenseignement des langues vivantes trangres. Elle rsulte dune volution interne de la mthodologie traditionnelle ( apparition des CTOP), et de la mthode naturelle qui a anticip certains de ses principes. De plus, de nombreux facteurs externes dont nous parlerons plus tard ont impuls son dveloppement. On appelle mthodologie directe la mthode utilise en Allemagne et en France vers la fin du XIXme sicle et le dbut du XXme sicle. Elle sest galement plus ou moins rpandue aux Etats-Unis. En France lexpression mthode directe apparat pour la premire fois dans la Circulaire du 15 novembre 1901, qui lopposait systmatiquement la mthodologie traditionnelle de grammaire-traduction en raison de son principe direct. Dans cette circulaire, on oblige pour la premire fois tous les professeurs de langue trangre utiliser une mthodologie unique, ce qui na pas manqu dengendrer une forte polmique entre partisans et opposants du nouveau systme denseignement. Ds la fin du XIXme sicle la France dsirait souvrir sur ltranger. La socit ne voulait plus dune langue exclusivement littraire, elle avait besoin dun outil de communication qui puisse favoriser le dveloppement des changes conomiques, politiques, culturels et touristiques qui sacclrait cette poque. Lvolution des besoins dapprentissage des langues vivantes trangres a provoqu lapparition dun nouvel objectif appel pratique qui visait une matrise effective de la langue comme instrument de communication. La mthodologie directe constituait une approche naturelle de lapprentissage dune langue trangre fonde sur lobservation de lacquisition de la langue maternelle par lenfant. Les principes fondamentaux qui la dfinissent sont: des mots trangers sans passer par lintermdiaire de leurs quivalents franais. Le professeur explique le vocabulaire laide dobjets ou dimages, mais ne traduit jamais en langue maternelle. Lobjectif est que lapprenant pense en langue trangre le plus tt possible.
Lenseignement

de la langue orale sans passer par lintermdiaire de sa forme crite. On accorde une importance particulire la prononciation et on considre la langue crite comme une langue orale scripture. Lenseignement de la grammaire trangre se fait dune manire inductive (les rgles ne studient pas dune manire explicite). On privilgie les exercices de conversation et les questionsrponses diriges par lenseignant. La mthodologie directe se base sur lutilisation de plusieurs mthodes: mthode directe, active et orale. Par mthode directe on dsignait lensemble des procds et des techniques permettant dviter le recours lintermdiaire de la langue maternelle dans lapprentissage, ce qui a constitu un bouleversement dans lenseignement des langues trangres. Cependant lopinion des mthodologues directs sur lutilisation de la langue maternelle divergeait: certains taient partisans dune interdiction totale (thse adopte dans lInstruction de 1908), tandis que la plupart taient conscients quune telle intransigeance serait nfaste et prfraient une utilisation plus souple de la mthode directe. Par mthode orale on dsignait lensemble des procds et des techniques visant la pratique orale de la langue en classe. Les productions orales des lves en classe constituaient une raction aux questions du professeur afin de prparer la pratique orale aprs la sortie du systme scolaire. Lobjectif de la mthode orale tait donc pratique. Le passage lcrit restait au second plan et tait conu comme le moyen de fixer par lcriture ce que llve savait dj employer oralement, cest ce que certains ont nomm un "oral scriptur". Daprs linstruction de 1902, la progression vers la rdaction libre passait par la dicte, puis par des reproductions de rcits lus en classe et enfin par des exercices de composition libre. Par mthode active on dsignait lemploi de tout un ensemble de mthodes : interrogative, intuitive, imitative, rptitive ainsi que la participation active physiquement de llve. La mthode interrogative incitait les lves rpondre aux questions du professeur, afin de remployer les formes linguistiques tudies. Il sagissait donc dexercices totalement dirigs. La mthode intuitive proposait une explication du vocabulaire qui obligeait llve un effort personnel de divination partir dobjets ou dimages. La prsentation des rgles de grammaire se ralisait galement partir dexemples, sans passer par lintermdiaire de la langue maternelle. La comprhension se faisait donc de manire intuitive. La mthode imitative avait comme but principal limitation acoustique au moyen de la rptition intensive et mcanique. Elle sappliquait aussi bien lapprentissage de la phontique qu celui de la langue en gnral. La mthode rptitive sappuyait sur le principe quon retient mieux en rptant. La rptition pouvait tre extensive ou intensive. Cependant lemploi intensif du vocabulaire donnerait lieu une inflation lexicale incontrlable et ngative pour lenseignement-apprentissage de la langue. Finalement, lappel lactivit physique de llve pour la dramatisation de sayntes, la lecture expressive accompagne par des mouvements corporels, etc. permettrait daugmenter la motivation chez lapprenant. On peut estimer que cest partir de la mthodologie directe que la didactique des langues vivantes trangres a fait appel la pdagogie gnrale: on tenait en effet compte de la motivation de llve, on adaptait les mthodes aux intrts, aux besoins et aux capacits de llve, en faisant progresser les contenus du simple au complexe. Cest pourquoi C. Puren estime que la rupture entre la mthodologie traditionnelle et la mthodologie directe se situe au niveau de la pdagogie gnrale de rfrence[3] ce qui suppose une grande nouveaut dans lenseignement scolaire.

Lutilisation

Le dclin de la mthodologie directe fut provoqu par des problmes aussi bien internes quexternes. Les problmes internes les plus importants ont t lincontrlable inflation lexicale et lintransigeance dans lutilisation de la langue maternelle. En ce qui concerne les problmes externes ont peut citer le refus par les enseignants dune mthodologie qui leur a t impose par une instruction officielle et lambition excessive de cette mthodologie qui exigeait des professeurs une excellente matrise de la langue orale sans pour autant offrir un recyclage massif des enseignants. Raison pour laquelle L. Marchand la qualifie de vritable gaspillage dnergie.[4] On peut ajouter que la plupart des enseignants ont contourn la mthodologie directe et se sont lancs dans une priode dclectisme pendant laquelle ils utilisaient le manuel direct dune manire traditionnelle, rpondant vraisemblablement ainsi un manque didentification avec une mthodologie trop innovante.

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La mthodologie active.

La mthodologie active a t utilise dune manire gnralise dans lenseignement scolaire franais des langues vivantes trangres depuis les annes 1920 jusquaux annes 1960. Cependant on constate une certaine confusion terminologique en ce qui concerne cette mthodologie. En effet, on la nommait galement mthodologie clectique, mthodologie mixte, mthodologie orale, mthodologie directe, etc. Cette rticence nommer cette nouvelle mthodologie rvle la volont dclectisme de lpoque et le refus dune mthodologie unique. Certains lappelaient mthodologie de synthse, considrant quelle reprsentait un compromis entre la mthodologie directe et la mthodologie traditionnelle, alors que dautres, comme C. Germain, ne la considrant pas comme une mthodologie part entire, prfrent lignorer. La mthodologie active reprsente un compromis entre le retour certains procds et techniques traditionnels et le maintien des grands principes de la mthodologie directe. Lieutaud estime quelle est en quelque sorte une mthode directe assouplie...[5]. Cest pourquoi on peut dire que la mthodologie active se veut une philosophie de lquilibre. Ce sont les problmes dadaptation de la mthodologie directe en second cycle qui ont orient ds 1906 les mthodologues directs vers une solution clectique. La volont dintgration de lenseignement des langues vivantes trangres dans lenseignement scolaire tait devenu le principal souci des mthodologues actifs. Ils revendiquent un quilibre global entre les trois objectifs de lenseignement-apprentissage: formatif, culturel et pratique. Faisant preuve de pragmatisme, ils permettaient lutilisation de la langue maternelle en classe. En ce sens, on peut dire quils ont rellement assoupli la rigidit de la mthode prcdente. Ils nhsitaient pas intgrer tous les procds compatibles avec les objectifs de la mthode, lui confrant ainsi un caractre clectique, et proposaient une ouverture aux innovations techniques. Cependant, cet clectisme technique na pas modifi le noyau dur de la mthodologie directe, ne faisant quintroduire certaines variations. On constate ainsi un assouplissement de la mthode orale qui rendait au texte crit sa place comme support didactique. Cependant les textes de base taient plus souvent descriptifs ou narratifs que dialogus. On a galement privilgi lenseignement de la prononciation travers les procds de la mthode imitative directe. La phontique tait enseigne la manire des manuels danglais de lpoque et cest avec linstruction de 1969 que sest dveloppe lutilisation des auxiliaires audio-oraux (gramophone, radio, magntophone). En outre on constate un assouplissement de lenseignement du vocabulaire puisquon ninterdisait plus le recours la langue maternelle comme procd dexplication. Par consquent il tait permis dutiliser la traduction pour expliquer le sens des mots nouveaux. Cependant, dans tous les cours de FLE de cette poque on retrouve des leons sur des thmes de la vie quotidienne dans lesquelles on utilisait des images

pour faciliter la comprhension et viter si possible la traduction du vocabulaire. Dautre part, on se souciait particulirement de contrler linflation lexicale, vritable bte noire de la mthodologie directe. Lenseignement de la grammaire sest galement assoupli. On a privilgi lapprentissage raisonn en considrant que lapprenant avait besoin de se rendre compte du pourquoi des phnomnes. On essayait donc dviter lempirisme dans lenseignement de la grammaire et on utilisait une dmarche inductive qui privilgiait la morphologie sur la syntaxe. Avec la mthodologie active, lenseignement du vocabulaire et de la grammaire ne se faisait plus sur le mode de la rptition intensive, on lui prfrait plutt la rptition extensive des structures. De mme la mthode active tait amplement valorise afin dadapter les mthodes utilises lvolution psychologique de llve et de crer une ambiance favorable son activit puisque la motivation de lapprenant tait considre comme un lment cl dans le processus dapprentissage. Cependant linstruction de 1969 va supposer une rupture avec la mthodologie active et favorisera le passage la mthodologie audiovisuelle, rpondant ainsi un objectif pratique. Les mthodologies audioorale et audiovisuelle auront comme objectif la recherche dune cohrence maximale. Cest pourquoi elles intgreront des thories de rfrence, comme le distributionnalisme et le bhaviorisme, et utiliseront de nouveaux matriels pdagogiques, comme le laboratoire de langues, le magntophone, le projecteur de vues fixes, entre autres.

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La mthodologie audio-orale.

La mthodologie audio-orale nat au cours de la deuxime guerre mondiale pour rpondre aux besoins de larme amricaine de former rapidement des gens parlant dautres langues que langlais. On a alors fait appel au linguiste Bloomfield qui va crer la mthode de larme. Cette mthode na dur en ralit que deux ans, mais elle a provoqu un grand intrt dans le milieu scolaire. Cest dans les annes 1950 que des spcialistes de la linguistique applique comme Lado, Fries, etc. ont cr la mthode audioorale (MAO), en sinspirant des principes de la mthode de larme. Pour C. Puren la MAO amricaine, comme la mthodologie directe franaise, un demi-sicle plus tt, a t cre en raction contre la mthodologie traditionnelle dominante aux USA cette poque. La mthodologie audio-orale constituait un mlange de la psychologie bhavioriste et du structuralisme linguistique qui a largement influenc lenseignement de la grammaire grce aux pattern drills ou cadres syntaxiques. Dun point de vue linguistique, la MAO sappuyait principalement sur les travaux danalyse distributionnelle des disciples de Bloomfield. Ce type danalyse considrait la langue dans ses deux axes: paradigmatique et syntagmatique. Ceci explique que les exercices structuraux (pattern drills, tables de substitutions, tables de transformations) proposaient aux apprenants deffectuer sur les structures introduites en classe les deux manipulations de base: la substitution des units les plus petites de la phrase ou la transformation dune structure une autre. Il sagissait donc dexercices de rptition ou dexercices dimitation partir desquels les apprenants devaient tre capables de remployer la structure en proposant de nouvelles variations paradigmatiques. La MAO sappuyait galement sur la psychologie bhavioriste cre initialement par J. B. Watson et dveloppe postrieurement par B. F. Skinner. Le langage, selon cette thorie, ntait quun type de comportement humain et son schma de base tait le rflexe conditionn: stimulus-rponse-renforcement. Les rponses dclenches par les stimulus taient supposes devenir des rflexes, cest--dire des acquis dfinitifs. Cest pourquoi le laboratoire de langues va devenir lauxiliaire privilgi de la rptition intensive car il faciliterait la mmorisation et lautomatisation des structures de la langue.

Le but de la MAO tait de parvenir communiquer en langue trangre, raison pour laquelle on visait les quatre habilets afin de communiquer dans la vie de tous les jours. Cependant, on continuait accorder la priorit loral. On concevait la langue comme un ensemble dhabitudes, dautomatismes linguistiques qui font que des formes linguistiques appropries sont utilises de faon spontane. On niait la conception universaliste de la langue en considrant que chaque langue a son propre systme phonologique, morphologique et syntaxique. Comme on ne considrait pas le niveau smantique, la signification noccupait pas une place prioritaire en langue trangre. Cest pourquoi le vocabulaire tait relgu au second plan par rapport aux structures syntaxiques. De plus, les habitudes linguistiques de la langue maternelle taient considres principalement comme une source dinterfrences lors de lapprentissage dune langue trangre; afin de les viter, il tait recommand dutiliser la langue trangre en classe. La MAO a t critique pour le manque de transfert hors de la classe de ce qui a t appris et on a considr que sa validit se limitait au niveau lmentaire. De mme, lenthousiasme pour les exercices structuraux a succd la dception. En effet les exercices ennuyaient les lves, les dmotivaient et le passage du remploi dirig au remploi spontan ne se faisait que rarement. Dun autre ct, la grammaire gnrative-transformationnelle chomskyenne sest attaque au structuralisme linguistique bloomfieldien en lui reprochant de ne sintresser quaux phnomnes de surface et de ngliger les structures profondes de la langue. Pour les gnrativistes, apprendre une langue ne consisterait pas seulement acqurir un simple systme dhabitudes qui seraient contrles par des stimulus de lenvironnement mais assimiler un systme de rgles qui permet de produire des noncs nouveaux et de comprendre des noncs nouveaux.[6] A partir du dbut des annes 1960, on a assist une importante influence de la linguistique sur la didactique du franais langue trangre. Lexpression linguistique applique devient alors synonyme de pdagogie des langues ce qui rvle son influence sur la didactique des langues trangres en France. Mme si les rfrences la MAO et aux principes de la linguistique applique sont trs nombreuses dans le discours didactique franais de cette poque, cette mthodologie a eu une influence limite en France parce quaucun cours audio-oral na t publi ni pour lenseignement du FLE ni pour celui des langues vivantes trangres en milieu scolaire.

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6.

La mthode situationnelle anglaise.

Ses origines remontent aux linguistes appliqus britanniques des annes 1920-1930 Palmer et Hornby qui voulaient jeter les bases scientifiques dune approche orale qui ne reposerait pas sur lintuition comme pour la mthodologie directe. Laccent est plac sur les principes de choix et dorganisation du contenu linguistique enseigner. Cette mthode tait connue vers les annes 1950 comme la mthode orale britannique. Ce qui rendait cette mthode originale ctait la prsentation et la pratique des structures syntaxiques en situation. En effet les structures devaient tre associes aux situations dans lesquelles elles taient censes tre utilises. La thorie bhavioriste a influenc cette mthode qui considrait que lapprentissage supposait trois processus: dabord recevoir la connaissance, puis la fixer dans la mmoire par la rptition et enfin lutiliser dans la pratique jusqu ce quelle devienne une habilet personnelle. Cest pourquoi il faut crer des automatismes pour que lapprenant parvienne rpondre en langue trangre sans penser aux structures apprises. Au dbut de lapprentissage, lenseignant contrle toute la classe, puis peu peu, il laisse linitiative lapprenant pour quil parle. Laspect visuel tait galement important ( on utilisait des images, des flashcards, etc.). Le vocabulaire tait choisi en fonction de sa frquence et la grammaire structure en tableaux qui ont t les prcurseurs des tableaux structuraux des mthodes audio-orales. Palmer estimait quil existait des structures universelles pour toutes les langues, ide qui sera remise en cause par la suite. De mme la conception bhavioriste de lapprentissage est dpasse aujourdhui par la

psychologie cognitive qui considre que lapprentissage correspond un conditionnement interne et non externe.

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La mthodologie audiovisuelle.

A partir de la deuxime guerre mondiale, langlais devient de plus en plus la langue des communications internationales et le franais se sent alors menac. La France a besoin de renforcer son implantation dans les colonies, de restaurer son prestige ltranger et de lutter contre lessor de langlais. Elle va faire de lenseignement du FLE une affaire dEtat. Cest pourquoi le Ministre de lEducation Nationale a mis sur pied une Commission charge de mettre au point le franais lmentaire (rebaptis plus tard franais fondamental), conu comme une gradation grammaticale et lexicale labore partir de lanalyse de la langue parle. Cest le linguiste G. Gougenheim et le pdagogue P. Rivenc entre autres qui sont chargs de cette mission en vue de faciliter lapprentissage et par-l mme la diffusion du franais. Les mthodologues du CREDIF vont publier en 1954 les rsultats de cette tude lexicale en deux listes: un franais fondamental premier degr constitu de 1475 mots, puis un franais fondamental second degr comprenant 1609 mots. Le franais fondamental est considr comme une base indispensable pour une premire tape dapprentissage du FLE pour des lves en situation scolaire. Il dsire leur proposer une acquisition progressive et rationnelle de la langue qui devrait leur permettre de mieux la matriser. Le franais fondamental a t lobjet de beaucoup de critiques surtout dordre linguistique: pour certains, ctait un crime contre lintgrit de la langue franaise, pour dautres, il devait tre actualis car certains dialogues fabriqus prsentaient une langue peu vraisemblable, il devait galement tenir en compte les besoins langagiers et les motivations relles du public vis. Cest ce que prtendra faire plus tard le CREDIF avec un Niveau Seuil. Cest au milieu des annes 1950 que P. Guberina de lUniversit de Zagreb donne les premires formulations thoriques de la mthode SGAV (structuro-globale audio-visuelle). La mthodologie audiovisuelle (MAV) domine en France dans les annes 1960-1970 et le premier cours labor suivant cette mthode, publi par le CREDIF en 1962, est la mthode Voix et images de France. La cohrence de la mthode audiovisuelle tait construite autour de lutilisation conjointe de limage et du son. Le support sonore tait constitu par des enregistrements magntiques et le support visuel par des vues fixes. En effet, les mthodes audiovisuelles avaient recours la squence dimages pouvant tre de deux types: des images de transcodage qui traduisaient lnonc en rendant visible le contenu smantique des messages ou bien des images situationnelles qui privilgiaient la situation dnonciation et les composantes non linguistiques comme les gestes, les attitudes, les rapports affectifs, etc. Selon C. Puren, la MAV franaise est une mthode originale, parce quelle constitue une synthse indite entre lhritage direct, la mthodologie induite par les moyens audiovisuels et une psychologie de lapprentissage spcifique, le structuroglobalisme. La MAV se situait dans le prolongement de la mthodologie directe tout en essayant de donner des solutions aux problmes auxquels staient heurts les mthodologues directs. Les didacticiens franais ont galement reconnu linfluence dcisive amricaine dans les dbuts de llaboration de la MAV franaise, cependant cest Chomsky qui influencera la suite de son laboration et la mthodologie finie. Dans la mthodologie audiovisuelle, les quatre habilets taient vises, bien quon accordt la priorit loral sur lcrit. La MAV prend aussi en compte lexpression des sentiments et des motions, non considrs auparavant. Sur le plan de lapprentissage, la MAV suivait la thorie de la Gestalt, qui prconisait la perception globale de la forme, lintgration par le cerveau, dans un tout, des diffrents lments perus par les sens. Dans le cas des langues, lapprentissage passerait par loreille et la vue. La langue tant considre comme un ensemble acousticovisuel, la grammaire, les clichs, la situation et le contexte linguistique avaient pour but de faciliter lintgration crbrale des stimuli extrieurs.

Daprs C. Puren, toutes les mthodes prsentes dans la mthodologie directe se retrouvent organises dans la MAV. Pour la mthode directe ce sont les images qui servent de point de dpart pour une comprhension directe, cest--dire sans passer par la langue maternelle. Cette mthode sappliquera aussi bien lenseignement du lexique (sans recourir la traduction en langue maternelle) qu lenseignement grammatical (sans lintermdiaire de la rgle, lapprenant saisit les rgles de manire intuitive). Comme la mthode directe, la mthode audiovisuelle sappuie sur un document de base dialogu conu pour prsenter le vocabulaire et les structures tudier. En ce qui concerne la mthode orale, le support audiovisuel remplace le support crit. La forme dialogue du dialogue de base vise faciliter son exploitation orale en classe. Laccent est plac ds le dbut sur la correction phontique en vitant les interfrences de la graphie. La mthode active est prsente dans la MAV puisquon sollicite lactivit de llve travers limage qui stimule la motivation. Les personnages prsents dans les dialogues se veulent proches des lves afin quils sidentifient eux. Lenseignement lexical et grammatical se fait dune manire intuitive. Le vocabulaire de base est slectionn et prsent partir de centres dintrt inspirs du franais fondamental. La mthode interrogative apparat galement car la MAV considre ncessaire un dialogue constant entre le professeur et la classe sans que celle-ci ne dpende entirement de lui. En effet, grce au support audiovisuel il est possible de rompre le face face lve-professeur. La mthode intuitive en fait aussi partie tant donn que limage audiovisuelle permet au professeur dviter les pitreries auxquelles il tait condamn par la mthodologie directe. Le dialogue sert illustrer dans un contexte un nombre de mots usuels nouveaux par un procd intuitif. En effet llve tablit une association systmatique du dialogue et de limage charge de reprsenter la situation de communication. La MAV se diffrencie de la mthodologie directe parce quelle interdit toute explication grammaticale. Les exercices structuraux fonctionnent comme une technique dapplication de la mthode intuitive intgrale en enseignement grammatical et cest le professeur qui facilitera llve au cours des exercices lanalyse implicite des structures. Et finalement les mthodes imitative et rptitive que lon retrouve dans les exercices de mmorisation et dramatisation du dialogue de base, et dans les exercices structuraux raliss au laboratoire ou dans les exercices crits. Daprs H. Besse, la mthodologie Structuro-globale-audiovisuelle serait plus proche de la mthodologie directe europenne que de laudio-orale amricaine et prsenterait galement des affinits avec la mthode situationnelle anglaise. En ce sens la SGAV aurait le mrite de tenir compte du contexte social dutilisation dune langue et permettrait dapprendre assez vite communiquer oralement avec des natifs de langues trangres, mais noffrirait pas la possibilit de comprendre des natifs parlant entre eux ni les mdias. Pour conclure, lune des principales raisons du succs des mthodes audiovisuelles semble correspondre au faible investissement quelles requirent de ceux qui les pratiquent. Cependant la mthodologie SGAV est entre en dclin et a cd sa place lapproche communicative base sur dautres thories linguistiques (le fonctionnalisme) et psychologiques (le cognitivisme).

9.

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Lapproche communicative.

Lapproche communicative sest dveloppe en France partir des annes 1970 en raction contre la mthodologie audio-orale et la mthodologie audio-visuelle. Elle apparat au moment o lon remet en cause en Grande-Bretagne lapproche situationnelle et o aux USA la grammaire gnrative-transformationnelle de Chomsky est en plein apoge. Elle est appele approche et non mthodologie par souci de prudence,

puisquon ne la considrait pas comme une mthodologie constitue solide. Quoique Chomsky ait beaucoup critiqu les mthodes audio-orale et situationnelle, sa linguistique nest pas directement la source de lapproche communicative. En effet, cest la convergence de quelques courants de recherche ainsi que lavnement de diffrents besoins linguistiques dans le cadre europen ( March commun, Conseil de lEurope, etc.) qui a en dfinitive donn naissance lapproche communicative. Il ny a pas de rupture dans les objectifs entre les mthodes structurales et la mthode fonctionnelle comme cela avait t le cas entre les mthodologies directe et traditionnelle. La diffrence se situe au niveau de la comptence: pour les structuralistes limportant est la comptence linguistique tandis que pour les fonctionnalistes il faut privilgier la comptence de communication, cest--dire lemploi de la langue. A ce moment-l lintrt de nombreux psychologues, sociologues, pdagogues, didacticiens sest port sur les besoins dun nouveau public compos dadultes, principalement de migrants. En effet, la loi de juillet 1971 insistait sur le droit la formation continue, cest pourquoi on a mis en place de nouvelles structures denseignement et de recherche pour donner naissance une nouvelle mthodologie. Pour sa part, lenseignement des langues trangres en milieu scolaire a cherch sapproprier le systme denseignement des langues trangres pour adultes insrs dans le monde du travail, ce qui a produit une brusque inversion du modle ducatif de rfrence. En France cette loi sur la formation continue a permis dobtenir des moyens financiers pour la cration de deux ouvrages cls commands par des organismes publics: un Niveau Seuil par le Conseil de lEurope, et Analyse de besoins langagiers dadultes en milieu professionnel par le Secrtariat dEtat aux Universits. Grce ces crdits et pour la premire fois en didactique des langues on a pu composer des quipes de chercheurs pluridisciplinaires. Dans les annes 1960, la MAV se basait pour la slection et la gradation linguistiques sur des listes de frquence (Franais Fondamental) supposes correspondre la langue de base devant tre acquise quel que soit lusage postrieur de la langue trangre. Mais au dbut des annes 1970, les mthodologues de FLE se sont trouvs confronts aux problmes spcifiques poss par lenseignement du franais langue trangre des tudiants non-spcialistes de franais, dans leurs pays, pour leur permettre laccs des documents crits de caractre informationnel. Les choix dobjectifs, de contenus et de mthodes taient donc motivs par la situation des pays concerns et par les besoins prsents et futurs des tudiants de ces pays. La MAV, mme adapte un contenu scientifique, ne pouvait convenir ce genre de public, puisquelle donnait la priorit lexpression orale, proposait une acquisition trs progressive du lexique partir dun tronc commun et ne travaillait pas au-del du niveau de la phrase. Cette approche fut appele tout dabord franais instrumental et par la suite franais fonctionnel tant donn la diversit du public vis: ouvriers migrants, scientifiques, techniciens, tudiants en formation, etc. Contre lapproche universaliste de la MAV simposait ainsi une approche diversifie dont la proccupation tait de sadapter aux besoins langagiers de chaque public. Toute une partie de la recherche en didactique des langues vivantes trangres va sorienter dans les annes 1970 vers lanalyse des besoins avant mme dlaborer un cours de langue. Ceci provoque une nouvelle dfinition dapprentissage:
Apprendre une langue, cest apprendre se comporter de manire adquate dans des situations de communication o lapprenant aura quelque chance de se trouver en utilisant les codes de la langue cible.[7]

Le franais instrumental ne vise pas la communication orale, autrement quen situation de classe, il dsire satisfaire un besoin de comprhension immdiat, il sagit dacqurir une comptence de comprhension. Il sintresse la comprhension de textes spcifiques plutt qu la production. Le franais fonctionnel, lui, est fond sur les besoins langagiers rels des individus. Il envisage une relation de locuteur locuteur dans certaines situations de communication, et selon certains rles sociaux. Un Niveau Seuil est la tentative la plus importante dlaboration dun franais fonctionnel pour lenseignement du franais des trangers adultes. On dtermine les besoins langagiers des apprenants en fonction des actes de parole quils auront accomplir dans certaines situations. Cependant le franais fonctionnel et le franais instrumental ont le mme objectif pdagogique, celui de lenseignement volontairement limit plus ou moins utilitaire et rpondant un appel urgent dun public spcialis.

Jusque l en enseignement scolaire les besoins langagiers taient inconnus. Lenseignant fixait les contenus dapprentissage partir dobjectifs gnraux. Daprs Richterich lenseignement dune langue est troitement li au type de public auquel il sadresse, il est donc indispensable de faire une description minutieuse du public vis. Mme si la notion de besoin est ambigu et se confond parfois avec intrt, but, etc., llve demande dautant plus de formation quil a lui-mme une formation plus large. Nanmoins, il existe de nombreux facteurs de diversification des besoins des apprenants selon le pays o il habite et les contacts que ce pays entretient avec les pays o lon parle la langue trangre, son niveau de langue, la filire choisie dans ses tudes et les propres diffrences entre individus. Lvaluation des besoins des apprenants en milieu scolaire restait cependant difficile tablir tant donn quils taient souvent incapables de les exprimer clairement. Il reviendrait donc au didacticien dtablir une liste de besoins plus ou moins gnraux pour le milieu scolaire, de peur quon en arrive supprimer ltude des langues trangres lcole jusqu lge o lapprenant puisse communiquer personnellement ses besoins linguistiques. De mme les besoins ne pouvaient tre dfinis une fois pour toutes en dbut dapprentissage puisquils voluent au cours mme du processus dapprentissage. La notion de besoin langagier a t controverse et certains, comme D. Coste, pensent que la notion de besoin langagier naurait pas dexistence relle. En effet, il ny aurait que des besoins dtre et de se raliser travers le langage ou mme des besoins de survivre dans le cas des migrants. En ralit seuls des spcialistes du langage comme les potes et les crivains auraient dauthentiques besoins langagiers, car ils utilisent la langue pour elle-mme. De mme, pour H. Besse, lapproche fonctionnelle se proccuperait trop des besoins de lapprenant et pas assez de ce quil a appell ses potentialits dapprentissage, cest--dire ses propres stratgies dapprentissage et les savoir-apprendre quil a dj assimils dans sa culture maternelle. Pour les mthodologues, les tudiants qui ont besoin dapprendre le franais pour des raisons professionnelles seraient motivs par une approche fonctionnelle, contrairement aux apprenants en milieu scolaire qui apprennent une langue trangre par obligation. Dans lapproche communicative les quatre habilets peuvent tre dveloppes puisque tout dpend des besoins langagiers des apprenants. La langue est conue comme un instrument de communication ou dinteraction sociale. Les aspects linguistiques (sons, structures, lexique, etc.) constituent la comptence grammaticale qui ne serait en ralit quune des composantes dune comptence plus globale: la comptence de communication. Elle prend en compte les dimensions linguistique et extralinguistique qui constituent un savoir-faire la fois verbal et non verbal, une connaissance pratique du code et des rgles psychologiques, sociologiques et culturelles qui permettront son emploi appropri en situation. Elle sacquiert en mme temps que la comptence linguistique. Il ne suffirait donc pas de connatre les rgles grammaticales de la langue trangre pour communiquer, il faudrait en plus connatre les rgles demploi de cette langue (quelles formes linguistiques employer dans telle ou telle situation, avec telle ou telle personne, etc.). Lobjectif est darriver une communication efficace:
Les tenants de lapproche communicative considrent quune communication efficace implique une adaptation des formes linguistiques la situation de communication (statut de linterlocuteur, ge, rang social, lieu physique, etc.) et lintention de communication (ou fonction langagire: demander didentifier un objet, demander une permission, donner des ordres, etc.[8]

De plus, le sens communiqu nest pas toujours totalement identique au message que le locuteur a voulu transmettre, car le sens est le produit de linteraction sociale, de la ngociation entre deux interlocuteurs. En effet, lorsque lon produit un nonc rien ne garantit quil sera correctement interprt par notre interlocuteur. Selon lapproche communicative, apprendre une langue ne consisterait pas, comme le croyaient les bhavioristes et la mthode audio-orale, crer des habitudes, des rflexes. Pour les psychologues cognitivistes, lapprentissage est un processus beaucoup plus crateur, plus soumis des influences internes quexternes. Cest pourquoi les exercices structuraux ont t critiqus car ils provoquaient une certaine lassitude chez les lves et le professeur. On leur reprochait dtre purement mcaniques et de ne faire

rfrence aucune situation concrte. Alors que pour lapproche communicative les constructions ne devraient jamais fonctionner hors des noncs naturels de communication. Lapprentissage nest plus considr comme passif, recevant des stimuli externes, sinon comme un processus actif qui se droule lintrieur de lindividu et qui est susceptible dtre influenc par cet individu. Le rsultat dpend du type dinformation prsent lapprenant et de la manire dont il va traiter cette information. Lenseignant devient ainsi un conseiller. Il doit recourir des documents appels authentiques, cest--dire non conus exclusivement pour une classe de langue trangre. Lapproche communicative prsente, au moins pour la comprhension orale, diverses formes linguistiques destines transmettre un mme message. On prend en compte le niveau du discours et on distingue entre cohsion (les relations existant entre deux noncs) et cohrence (les relations tablies entre des noncs et la situation extralinguistique). On utilise en classe de prfrence la langue trangre, mais il est possible dutiliser la langue maternelle et la traduction. En ce qui concerne lerreur, elle est considre invitable. Selon D. Coste, lacte de parole dans lapproche communicative est un outil danalyse encore trop statique et manque de ralit psychologique. Les listes de structures morphosyntaxiques et de mots ont fait place aux listes dactes de parole et de notions: on naurait alors pas dpass le stade de la descriptioninventaire. D. Coste critique le fonctionnalisme pur et dur parce quil vise un public idal et des enseignants surdous, voluant dans des situations denseignement-apprentissage dbarrasses des contraintes matrielles et des programmes scolaires classiques. Il estime que les apprenants en milieu scolaire ne sont pas en mesure dassumer leur ducation et que les enseignants sont insuffisamment forms pour appliquer correctement cette mthode. Cependant lapproche fonctionnelle a eu le mrite de montrer quil nest pas ncessaire de disposer dun bon cours pour raliser un bon enseignement, que lapprenant devait tre situ au premier plan, que lcrit devait rcuprer son statut et quil nest pas ncessaire de suivre un cours gnral de langue pour atteindre un objectif spcifique.

10.

9.

Lclectisme actuel

Actuellement on peut dire quon assiste en didactique du franais langue trangre une crise des mthodologies. Il ny a pas de mthodologie unique, forte, globale et universelle sur laquelle tous seraient daccord. Pour certains mthodologues, lapproche communicative est entre en dclin non parce que ses principes sont invalids ni parce quune nouvelle mthodologie la supplante, mais tout simplement parce quen France elle a t employe comme une mthodologie constitue, alors que pour beaucoup elle ne ltait pas. Cest pourquoi depuis une quinzaine dannes on assiste la monte dun clectisme mthodologique qui tend la diversification des matriels et des approches proposs. La nouvelle gnration denseignants refuse toute imposition et ne se sent plus lie aux mthodologies constitues ni aux manuels que lon trouve sur le march. Daprs R. Galisson ce type denseignants a une forte tendance lclectisme et utilise dune manire subversive le manuel car il refuse demployer la mthode telle que lauteur la prconise. Il nadopte plus un manuel, en ralit il ladapte et le transgresse. Les professeurs, grce la photocopieuse se construisent une mthode propre en empruntant des lments de cours diffrentes mthodes dj publies. Les mthodologues rigoureux critiquent cet clectisme excessif en lapparentant plus au bricolage qu une reconstruction fonde sur une analyse mthodologique originale. Cependant pour J. C. Beacco le choix clectique des pratiques de classe signifie une slection raisonne et non un ensemble htroclite de techniques denseignement. Daprs lui, les enseignants savent

quil est ncessaire de rendre cohrentes des techniques empruntes a et l, de manire permettre aux apprenants de participer activement au processus denseignement-apprentissage en leur faisant comprendre les diffrentes tapes du parcours mthodologique. Par consquent J.C. Beacco considre quil existe une mthodologie circulante sur laquelle les mthodologies constitues viennent se greffer ou se diluer. Elle se caractrise essentiellement par une stratgie de polyvalence, cest--dire de souplesse et dadaptabilit que lon reconnat certains traits: les squences didactiques sont longues, elles prsentent une faible cohsion mthodologique qui tourne autour de thmes comme la fte, lamour, largent, etc. sans liens apparents entre eux. Cette mthodologie sarticule autour dun dialogue principal qui sert de base lessentiel des activits de systmatisation qui exploitent ce support au niveau du lexique, de la grammaire, de la graphie, de la correction phontique, des dimensions culturelles, etc. Les activits sont prsentes dans un ordre alatoire et la cohsion entre le support souvent authentique et les activits proposes est faible. Lacquisition des comptences formelles est privilgie (morphologie et syntaxe), les comptences culturelles par contre sont abordes en fin dunit didactique. Dautre part, lexercice trous est largement utilis. La tendance actuelle veut rduire le dcalage excessif de lcrit par rapport loral et ainsi viter le phnomne doralisation de lcrit. Il faut donc proposer une progression dexercices de comprhension et dexpression crites ds les premiers moments du passage lcrit. Lcrit authentique serait plus motivant pour llve, mais il doit tre dos afin que lcrit artificiel serve ds le dbut de filtre lauthentique pour en arriver une tape o tout lenseignement reposerait sur des textes rels de la communication entre Franais. Daprs G. Vigner dans les dmarches actuelles le moteur de lapprentissage est linteractivit en classe partir de supports varis qui dclenchent des prises de parole. Cependant le traitement de lapprentissage nest pas si diffrent de celui des mthodes antrieures, car le schma des leons ne varie pas: une situation de dpart qui propose une premire approche globale de la langue sur laquelle on ralise un travail danalyse par le moyen dexercices (souvent structuraux) pour en finir par un travail de synthse et de rintgration travers des activits crites. En matire dapprentissage, selon cet auteur, on assiste un clectisme de surface sur fond de classicisme. Dans la plupart des manuels actuels utiliss dans lenseignement du FLE on remarque que les contenus grammaticaux ne sont pas prsents dune manire cohrente: il sagit la plupart du temps de tableaux grammaticaux qui mlangent les procds inductif et dductif, qui utilisent un peu la lgre le mtalangage grammatical et qui prsentent les points de grammaire partiellement et hors situation. Il ne sagit pas de gaver nos lves dun mtalangage grammatical encombrant, ni de leur expliquer de nouvelles thories linguistiques qui ne rendront pas plus aise lacquisition de la langue trangre. Cependant on ne peut pas nier quil soit ncessaire de rentabiliser les acquis des lves en ce qui concerne le mtalangage grammatical de leur langue maternelle. Pour que ce mtalangage soit utile dans leur apprentissage il doit constituer un ensemble cohrent mais galement simple, accessible, qui aura pour but daider lapprenant et non de le gner dans lacquisition des phnomnes linguistiques. Selon J.P. Cuq les apprenants de Franais Langue Etrangre nayant pas la possibilit de remployer la langue en dehors de la salle de classe accordent la grammaire une place de choix dans leur apprentissage. Par contre les apprenants de Franais Langue Seconde ayant loccasion dutiliser la langue en situation relle tendent considrer lenseignement de la grammaire comme un obstacle. Dans ce dernier cas il nest pas rare de rencontrer des francophones mal laise lorsquils entrent en contact avec des Franais dont le franais est la langue maternelle, considrant que la varit franco-norme est suprieure en qualit leur varit autochtone. Dans nos cours nous constatons souvent lattachement des lves adultes lapprentissage de la grammaire, vestige dun enseignement traditionnel, tant donn quils la considrent comme le vhicule des comptences orale et crite. De mme la matrise de la traduction leur parat plus ncessaire que celle de loral, quils apprhendent comme un obstacle. A notre avis ceci sexpliquerait par le fait que lapprenant se sent plus capable dexercer ses connaissances grammaticales en solitaire au moyen dexercices structuraux

et en consultant des grammaires que damliorer sa comptence orale. Qui plus est certains dentre eux pensent que loral ne studie pas et ne frquentent que rarement le laboratoire de langues. Lclectisme comme mthodologie denseignement des langues trangres exige que lenseignant possde de vastes connaissances de la langue quil enseigne, des diffrentes manires denseigner, et quil puisse tablir en dtail les besoins de ses lves. Plus lenseignant est form, plus il revendique son autonomie et moins il a besoin de mthode, se sentant capable dadapter son enseignement sa situation particulire de classe. Le systme ducatif ne peut notre avis fermer les yeux sur les pratiques clectiques de bon nombre denseignants, en prsupposant que ceux-ci seront disposs deux-mmes amliorer leur formation. Les Institutions devraient donc pencher ouvertement vers la formation intgrale des enseignants ou bien vers llaboration dune mthode cohrente qui viserait le plus grand nombre de publics. On pourrait ainsi viter que les lves ne deviennent des cobayes des expriences denseignants soumis linstabilit des mutations. Comme nous nous sommes propos dexposer ici, les mthodologies surgissent parfois comme raction aux mthodologies prcdentes (cest le cas de la mthodologie directe par rapport la mthodologie traditionnelle) ou bien comme de simples ajustements mthodologiques (cest le cas de la mthodologie active par rapport la mthodologie directe) ou encore comme une reformulation plus profonde faisant appel dautres thories de rfrence comme la psycholinguistique, la sociolinguistique, la pdagogie, la politique, etc. (cest le cas des mthodologies audiovisuelle et communicative). Cependant les didacticiens sont partags sur lvolution mthodologique: les uns la conoivent comme un phnomne rcurrent, comme si elle tournait en rond, alors que dautres la voient comme un mouvement de progression en spirale. Ce qui ne fait aucun doute est que la didactique a constamment volu, parfois timidement mais souvent dune manire radicale dans un soucis de modernisation et defficacit. En effet, lobjectif de la didactique est toujours denseigner mieux, plus vite et donc plus efficacement. La didactique se livre donc une autovaluation constante en remettant en cause les acquis de la mthodologie en place, afin damliorer le processus dapprentissage. Cest en effet lchec partiel ou total des stratgies mises en place qui dclenche le besoin de changement mthodologique, mme si dautres facteurs externes (sociaux, politiques, conomiques, etc.) peuvent influencer galement le processus de changement. Lclectisme actuel prsente les avantages dune mthodologie souple, capable de sadapter aux diffrentes situations denseignement-apprentissage auxquelles doivent faire face les enseignants. Nanmoins, pour viter dtre synonyme dincohrence et dchec, les dfenseurs de lclectisme, principalement en milieu scolaire, devraient miser sur la formation des enseignants qui constitue le point fort de cette mthodologie.

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Bibliographie.

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[1] Puren, C. (1988): Histoire des mthodologies de lenseignement des langues, Paris, Nathan-Cl International, col. DLE, p.50 [2] Puren, C. (1988): Op. cit., p.44 [3] Puren, C. (1988): Op. cit., p.135 [4] Puren, C. (1988): Op. cit., p.193 [5] Puren, C. (1988): Op. cit., p.216 [6] Porquier (1977) p.26, cit par Puren, C. (1988): Op. cit., p. 308 [7] Puren, C. (1988): Op. cit., p.372 [8] Germain, C. (1993): Evolution de lenseignement des langues: 5000 ans dhistoire, Paris, Cl International, col. DLE, p.203