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MATERIAIS INSTRUCIONAIS NUMA PERSPECTIVA CTSA: UMA ANLISE DE UNIDADES DIDTICAS PRODUZIDAS POR PROFESSORES DE QUMICA EM FORMAO CONTINUADA (Instructional materials in a STSE perspective: an analisys of units produced by secondary chemistry teachers in continuant formation)

Maria Eunice Ribeiro Marcondes [mermarco@iq.usp.br] Miriam P. do Carmo Rita C. Suart Erivanildo L. da Silva Fbio L. Souza Joo B. Santos Jr Luciane H. Akahoshi Instituto de Qumica USP/Qumica Fundamental Resumo Pesquisas tm demonstrado que alguns professores apresentam concepes de ensino ainda marcadas pelo carter transmissivo e de memorizao de informaes, no se atentando em abordagens que consideram os aspectos CTSA. Com base nesses pressupostos, o presente trabalho teve como objetivo investigar como um grupo de professores manifesta concepes de contextualizao no ensino de Qumica na construo de suas prprias unidades didticas. Os dados foram coletados em um curso de formao continuada para professores da regio metropolitana de So Paulo, que teve como estratgia a elaborao de materiais didticos. A anlise dessas unidades foi feita considerando-se: a presena ou no de problematizao e seu desenvolvimento ao longo do material; a relao dos experimentos propostos com o tema e a sua natureza (investigativo, ilustrativo, conhecimento de fatos); a relao dos textos com o tema e a natureza das informaes (cientfica, tecnolgica, social, ambiental). Foram construdos 4 perfis de contextualizao para caracterizar as treze unidades produzidas. Quatro unidades mostraram perfis pouco elaborados de contextualizao (exemplificao e descrio) e seis apresentaram perfis mais complexos (problematizao e compreenso da realidade). Palavras-chave: contextualizao, CTSA, ensino de qumica. Abstract Some research has shown that teachers present conceptions that indicate a vision of teaching focused on memorization and transmission of knowledge and do not consider an approach that regards to the STSE aspects. The aim of this study is to investigate the conceptions of contextualization present in instructional materials produced by a group of chemistry secondary teachers. The data were collected in a service course offered to teachers of So Paulo Metropolitan area. One of the strategies of the course was the production of instructional units based on STSE (Science, Technology, Society and Environment) orientations. The data analysis takes into account: presence of problematization, its development throughout the unit; the relations established between experiments or text and the proposed theme, and the nature of information presented in the texts (scientific, social, technological, environmental). Four context profiles were built to characterize the 13 units elaborated by the teachers. Four of the teachers units revealed simple contextualization view profiles, although six of them revealed more complex profiles, compatible with STSE orientation. Keywords: contextualization, STSE, chemistry teaching.

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Introduo Diante do rpido avano da cincia e da tecnologia nos dias atuais e de sua ampla divulgao na mdia, a educao cientfica torna-se uma necessidade para todos, visando participao da cidadania na tomada de decises, principalmente em implicaes dos avanos cientficos e tecnolgicos que podem colocar em risco as pessoas e o meio ambiente. Perante tantas informaes, algumas vezes imprecisas, as pessoas necessitam estar preparadas para participar e se posicionar em discusses pblicas de problemas que afetam a sociedade e, para tal, necessrio um mnimo de formao cientfica que torne possvel a compreenso dos problemas. papel da escola desenvolver nos estudantes o pensamento crtico, permitindo a sua imerso no apenas nos aspectos conceituais da cincia, mas possibilitando estabelecer relaes destes com outros de natureza social, poltica, econmica e ambiental, integrando a aprendizagem da cincia com as questes problemticas do meio em que esto inseridos. A introduo da abordagem CTS nas aulas de cincia possibilitaria romper com a imagem neutra da cincia, podendo promover o interesse pela Cincia, melhorar o nvel de criticidade, ajudando na resoluo de problemas de ordem pessoal e social, permitindo maior conscincia das interaes entre cincia, tecnologia e sociedade contribuindo para o envolvimento mais atuante do aluno nas questes de ordem, social, polticas, econmicas, ambientais etc. Diante do quadro apresentado pela educao brasileira, a implementao dessas orientaes uma tarefa complexa, pois h uma grande desvalorizao do ensino de cincias, com ausncia de polticas pblicas de incentivo para a ocorrncia de efetiva alfabetizao cientfica. Um dos maiores desafios refere-se ao trabalho docente: desprestgio profissional, descontentamento com sua prpria prtica, falta de conhecimentos especficos e pedaggicos; ensino focado na memorizao de conceitos; abordagem de contedos distanciados da realidade do aluno (Cunha & Krasilchik, 2000). A inadequao formativa dos professores nas instituies de ensino superior retrata uma prtica pedaggica limitada para a promoo de uma educao CTS (Magalhes e Tenreiro-Vieira, 2006), dado que a maioria dos professores no apresenta as exigncias formativas para a implementao de um ensino com esta abordagem e sim para um ensino focado nos aspectos conceituais da cincia. Desse modo, importante uma parceria entre Universidade e Escola que auxilie na minimizao destes problemas atravs de aes de formao. Para isso, o professor precisa ser convidado a refletir sobre propostas inovadoras de ensino, e o pesquisador ficar atento, ouvir e considerar o que o professor pensa e sente sobre sua prtica pedaggica (Schnetzler, 2002). preciso a participao ativa do professor discutindo, explicitando e refletindo sobre suas concepes, trocando idias e experincias. Isto demanda orientao, pesquisa, aes que os auxiliem na elaborao de seus prprios projetos e colaborao conjunta na construo de materiais didticos. Desta forma, reelaboraes conceituais e evoluo de sua prtica pedaggica poderiam tornar-se mais efetivas. Nessa perspectiva, e considerando que o ensino atravs de temas permite uma abordagem contextualizada dos conhecimentos qumicos e facilita o estabelecimento de relaes entre o que o aluno j sabe sobre o assunto e o novo conhecimento, nosso grupo tem investido em aes de formao continuada que privilegia a participao ativa e efetiva do professor, incentivando a troca de experincia, a construo de um trabalho coletivo de autoria de seus prprios materiais com nfase em temas de interesse do grupo de professores. O presente trabalho tem como objetivo investigar como um grupo de professores reflete sobre diferentes concepes de contextualizao no ensino de Qumica e utiliza tais idias na construo de suas prprias unidades didticas. Desta forma, investir no suporte (apoio) terico ao professor sobre o 282

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entendimento de contextualizao poderia contribuir para a reflexo de suas prprias idias sobre o tema (assunto) refletidas nas unidades didticas por eles elaboradas. Os dados da pesquisa foram obtidos em um curso de formao continuada para professores do ensino mdio de So Paulo, cuja estratgia adotada foi a construo de unidades didticas temticas com enfoque CTSA.

A formao continuada de professores As pesquisas em Ensino de Cincias tm contribudo para o entendimento de idias sobre estratgias de ensino e aprendizagem, porm, os professores que no esto envolvidos com a pesquisa em ensino tm pouco acesso a esses resultados. Nesse contexto, muitos pesquisadores vm chamando a ateno sobre novas propostas para os cursos de formao continuada, principalmente sobre uma participao maior do professor nas etapas de realizao das pesquisas. Vale ressaltar que, em grande parte, essas propostas chamam a ateno sobre modificaes na prtica pedaggica do professorado (Schnetzler, 2002). Nvoa (1992) apresenta dois modelos de formao continuada para professores em exerccio, o estrutural e o construtivo. O Modelo Estrutural caracterizado pela racionalidade tcnica centrado na transmisso de conhecimentos e informaes; enquanto o Modelo Construtivo est pautado em estratgias que partem da reflexo, articulando teoria e prtica, numa dinmica colaborativa. Para uma mudana didtica so necessrios, antes de tudo, questionamentos e reflexes do prprio professor sobre sua forma de atuar. Assim, o segundo modelo apresentado por Nvoa o mais desafiador e potencialmente provocador de mudanas consistentes na prtica do professor. Segundo Terrazzan (1998), a reflexo e a prtica reflexiva sugerem um olhar mais atuante do professor sobre seu prprio planejamento, medida que este poder servir de instrumento de sua prpria atualizao e de seu crescimento intelectual, alm de aumentar a eficcia de suas atividades didticas. Planejar com critrio, atendendo as necessidades do aluno, requer do professor uma constante reflexo na sua ao e sobre a sua ao. Zeichner (1993) aponta que a reflexo do professor no deve ser somente sobre sua prtica, para que ele no recaia numa espcie de isolamento, mas deve se dar de modo coletivo. Para tal, Pimenta, Garrido & Moura (2004) argumentam que a parceria colaborativa entre pesquisadores e professores pode contribuir para o xito das aes que objetivam melhorias nos espaos escolares, pois este entendimento de formao e pesquisa no compreende o professor como um mero receptor de ensinamentos dos pesquisadores/formadores. Desta maneira, um modelo de formao continuada que permita a reflexo epistemolgica das concepes sobre cincia, ensino e aprendizagem parece ser o melhor caminho para que o professor possa adotar em sua prtica um ensino integrado das reas: cincia, tecnologia, sociedade e ambiente. Pesquisadores destacam alguns pontos que podem possibilitar o sucesso das aes dos cursos de formao continuada no ensino de Cincias. Entre essas aes, condio necessria a formao do professor no seu contexto de trabalho, a escola em que trabalha (Krasilchik, 1987). Para Schnetzler (2002), o contexto da escola pode ser problematizado em outros locais, desde que ocorra a reflexo de modo coletivo e dialogado entre professores e formadores/ pesquisadores. E ainda, importantssimo que os professores estejam propensos a participar dos trabalhos, numa espcie de participao voluntria, pois sem isso, dificilmente alguma iniciativa surtir efeito transformador (Krasilchik, 1987). 283

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Nesse sentido, a construo de materiais didticos vem sendo defendida como uma alternativa eficaz na formao continuada de professores, por esta prtica contribuir na aproximao do discurso do professor com a sua prtica cotidiana (Mazzeu, 1998). Tenreiro-Vieira e Vieira (2005) defendem, no mbito CTS, que necessrio explorar a construo e validao em conjunto investigadores e professores de materiais didticos nas aes junto a professores no ensino de Cincias. De acordo com as novas orientaes para o ensino, os Parmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio - PCNEM - (Brasil, 1999) propem algumas direes para a formao continuada de professores que os auxiliem na estruturao do ensino. Sugere a utilizao de temas estruturadores e a contextualizao do conhecimento, de forma que, conhecimento e competncia so desenvolvidos em conjunto, passando a ser responsabilidade no de uma nica disciplina, mas de uma ao interdisciplinar, sem que cada disciplina perca a especificidade de seu ensino. Tambm, salienta que os temas estruturadores podem abranger discusses no conjunto das cincias e em cada uma delas, de forma que a contextualizao do conhecimento seja respeitada, caso contrrio o conhecimento permanecer fragmentado e desarticulado da realidade do aluno. Se a pretenso a formao de cidados nesta perspectiva, preciso que os professores estejam engajados em um processo contnuo de aprimoramento e de reflexes crticas sobre sua prtica e, dessa forma, os cursos de formao continuada podem contribuir para que os mesmos tenham a oportunidade de partilhar seus conhecimentos em conjunto com os conhecimentos de outras reas, fortalecendo no somente sua cultura cientfica como sua prpria viso crtica da sociedade.

A contextualizao na abordagem CTSA O ensino de qumica voltado para a formao de atitudes cidads precisa, alm de desenvolver a compreenso de conceitos qumicos, ampliar o entendimento desses conhecimentos para outras questes de carter social, ambiental e tecnolgico, uma vez que, os avanos dos conhecimentos cientficos e tecnolgicos repercutem de modo contundente nas sociedades modernas, influenciando tambm a escola e o pblico que a freqenta. A contextualizao tem sido utilizada no ensino para relacionar os conhecimentos escolares com o contexto real do aluno. O ensino baseado nessa perspectiva teve sua origem com o movimento CTS, na dcada de setenta, devido a decorrncia do impacto da cincia e da tecnologia na sociedade moderna, e tambm a uma mudana de viso sobre a natureza da cincia e o seu papel na sociedade (Santos & Schnetzler, 2003). Dessa forma, o ensino deveria se preocupar, alm da construo de conceitos, tambm com os impactos sociais relativos aplicao da cincia e tecnologias para a formao cidad. Mais recentemente, na dcada de noventa, a preocupao com as questes ambientais e suas relaes com a Cincia, a Tecnologia e a Sociedade, fez surgir o movimento CTSA. 1 Nesta perspectiva, a contextualizao no ensino vem sendo defendida por diversos pesquisadores e educadores como um meio de possibilitar ao aluno uma educao para a cidadania concomitantemente aprendizagem significativa de conhecimentos cientficos. Assim, a contextualizao pode ser entendida como uma estratgia pedaggica para o ensino de conceitos cientficos. Neste caso, parte-se do pressuposto de que a insero de contedos socialmente relevante facilite a aprendizagem ou motive os estudantes a estudar cincias. Em outra perspectiva, a contextualizao vista como princpio norteador no processo de ensino na qual os contextos de estudo so objetos de conhecimento to ou mais importantes que os conceitos cientficos. Na
A utilizao do termo CTSA em detrimento ao CTS, se refere ao fato de os autores considerarem a importncia das questes ambientais no ensino e suas relaes cincia-tecnologia-sociedade.
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primeira viso, os contextos servem para desenvolver os conceitos cientficos e, na segunda, os conceitos so abordados com vista compreenso do contexto. Destaca-se a importncia atribuda contextualizao por alguns documentos oficiais que orientam a educao brasileira. As Diretrizes Curriculares Nacionais do Ensino Mdio DCNEM apontam que devem ser evocados no ensino reas, mbitos ou dimenses presentes na vida pessoal, social e cultural do indivduo para serem estudados nas aulas. As DCNEM apresentam o mundo do trabalho e o exerccio da cidadania como campos a serem contextualizados no ensino (Brasil, 1998 apud Brasil, 1999, p. 79-80). Os Parmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio (Brasil, 1999, p. 242), aprofundando as discusses apresentadas no DCNEM, sugerem que utilizando-se a vivncia dos alunos e os fatos do dia-a-dia, a tradio cultural, a mdia e a vida escolar, busca-se construir os conhecimentos qumicos que permitam refazer essas leituras de mundo, agora com fundamentao tambm na cincia. Contudo, as leituras sobre contextualizao possibilitam diversos entendimentos. Lutfi (1992) aponta diferentes interpretaes dadas ao cotidiano2 , que vo desde a simples resposta a uma curiosidade do aluno e a exemplificao, elaborao de projetos de ensino que informam sobre a cincia, a tecnologia e suas aplicaes na sociedade, at a perspectiva de conhecer para poder transformar a realidade. Santos e Mortimer (1999), estudando as concepes de um grupo de professores a respeito da contextualizao no ensino de qumica, identificaram trs diferentes entendimentos: a contextualizao como estratgia para facilitar a aprendizagem; como descrio cientfica de fatos e processos do cotidiano do aluno e como desenvolvimento de atitudes e valores para a formao de um cidado crtico. Contextualizao como entendimento crtico de questes cientficas e tecnolgicas relevantes que afetam a sociedade caracterstica do movimento CTS. O ensino de Cincias nesse enfoque tem a funo de preparar os futuros cidados para participarem ativamente no processo democrtico de tomada de decises na sociedade. Para tal, objetiva-se que os alunos possam compreender as interaes entre cincia, tecnologia e sociedade; e que desenvolvam a capacidade de resolver problemas e tomar decises relativas s questes com as quais se deparam como cidados (Acevedo, 1996). Nessa orientao, Aikenhead (1994) defende a discusso de questes sociais que tenham relao direta com conhecimentos tecnolgicos e cientficos. Esses conhecimentos devem possibilitar o entendimento de questes sociais. Assim, o conhecimento cientfico a ser estudado definido em funo do contexto social e tecnolgico, para enfim, permitir ao aluno a tomada de deciso sobre tais questes. Nesta viso, a compreenso da cincia e da tecnologia e seus aportes sobre a sociedade daro subsdios para que o aluno v construindo conhecimentos, entendimentos e vises do mundo fsico. Como mtodo, caracteriza-se a abordagem temtica que, de algum modo, considera como foco de estudo uma questo que envolva situaes amplas, complexas, de cunho social, que requeiram uma abordagem interdisciplinar, que no se reduza a uma aproximao de disciplinas (Auler, 2003). Nessa abordagem, a contextualizao o princpio norteador, pois o ensino de Cincias pautado na discusso do contexto social e recorre a conhecimentos cientficos e tecnolgicos na tentativa de compreender a situao de contexto. Delizoicov e Angotti (1991) propuseram um modelo de ensino de Cincias baseado no pressuposto da codificao-problematizao-decodificao de Freire (2002), constitudo de trs
O termo cotidiano para Lutfi apresenta significado semelhante ao que atualmente entendido como contextualizao no Ensino de Cincias.
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momentos pedaggicos: problematizao, organizao (do conhecimento) e aplicao do conhecimento. Para os autores, a problematizao fundamenta-se principalmente na formulao de questionamentos a respeito da situao de contexto que devem ser respondidos com base em conhecimentos sistematizados, etapa da organizao do conhecimento. O terceiro momento pedaggico, aplicao do conhecimento, destina-se a abordar sistematicamente o conhecimento que vem sendo discutido com o aluno para que ele possa analisar e interpretar a situao inicial e ainda aplic-lo em outras situaes problemticas. O xito de aulas contextualizadas segundo tais direcionamentos pode ser alcanado tambm com aulas experimentais. Perspectivas construtivistas de ensino de qumica valorizam estratgias de ensino que promovam o estabelecimento de relaes entre a qumica e o cotidiano (Pedrosa, 2001). A perspectiva CTSA revela a importncia de ensinar a resolver problemas, confrontar pontos de vista e analisar criticamente argumentos, envolvendo atividades de investigao que privilegiem a integrao de inter-relaes CTSA, podendo contribuir para o desenvolvimento de capacidades, atitudes e competncias que dificilmente seriam desenvolvidas em abordagens baseadas em modelos tradicionais de ensino (Pedrosa, 2001). Assim, assume-se nesta investigao que aulas experimentais contextualizadas podem possibilitar a aprendizagem de conhecimentos cientficos, alm de contribuir para a formao de estudantes mais conscientes e crticos.

Delineamento do curso Dentro da perspectiva CTS, o desenvolvimento do planejamento de ensino no se restringe apenas a seleo de contedos de qumica a serem ensinados, mas deve transcender para a possibilidade de um ensino contextualizado, no qual o aluno possa utilizar a qumica como uma ferramenta para o entendimento das situaes em que est envolvido, sejam estas de natureza social, poltica, econmica e ambiental. As oficinas temticas, ao tratar assuntos e problemas sociais que envolvem a cincia e a tecnologia, criam condies para que o ensino de Qumica no fique restrito apenas a construo de conhecimentos especficos, mas permitam ao professor planejar um ensino contextualizado. Escolheu-se trabalhar com as oficinas temticas, pois as mesmas propem um conjunto de atividades experimentais que abordam vrios aspectos de um dado conhecimento e possibilitam no apenas a aprendizagem de conceitos qumicos, mas tambm a construo de uma viso mais global do tema em estudo. O curso proposto envolveu 95 professores provenientes de diversas escolas do Estado de So Paulo. Todos eles ministravam aulas de Qumica h mais de cinco anos, mas tinham diferentes formaes, como: Qumica, Cincias ou Biologia (licenciatura ou bacharelado). Destes, apenas 49 entregaram, ao final do curso, suas unidades didticas (13 unidades) que foram o objeto de anlise deste trabalho. O curso foi organizado da seguinte forma: Apresentao de algumas linhas tericas para que os professores compreendessem a importncia do ensino de Qumica pautado nos princpios da contextualizao e da experimentao investigativa atravs da realizao das oficinas temticas e da elaborao de materiais instrucionais (unidades didticas) prprios condizentes com essas idias. Oferecimento e realizao de um conjunto de quatro oficinas temticas, envolvendo conhecimentos sobre a hidrosfera, litosfera e biosfera. Durante todas as atividades foram discutidos os aspectos pedaggicos, os conceitos qumicos possveis de 286

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serem abordados a partir dos experimentos e as aplicaes e implicaes destes conhecimentos com os vrios segmentos: tecnolgicos, sociais e ambientais, que possam possibilitar a tomada de decises frente a problemas relacionados ao ambiente e sociedade de forma crtica e consciente. Orientao aos professores na construo de sua prpria unidade didtica. Para isso, formaram-se grupos por afinidade de temas, com o propsito de interagirem com artigos, sites, textos, documentos e revistas, de testarem experimentos e elaborarem seu prprio material instrucional, considerando as idias CTSA.

Na elaborao de suas unidades didticas os professores foram incentivados a proporem estratgias diversificadas de trabalho (textos, experimentos, debates, pesquisa etc.) que pudessem encorajar os alunos a construir e utilizar os conhecimentos qumicos. O curso foi organizado com uma carga horria total de 32 horas, distribudas em seis encontros quinzenais. Ao final do curso, foi organizado um encontro onde os professores apresentaram as estruturas de suas unidades para discusses, reflexes, crticas e sugestes, motivando a participao de todos com o objetivo de contribuir para a elaborao da unidade completa a ser entregue aps o trmino do curso.

Metodologia da pesquisa Inicialmente foram verificados os temas propostos pelos professores em suas respectivas unidades didticas e se os contedos tratados se relacionavam aos temas escolhidos (quadro 6). Realizou-se, ento, uma anlise qualitativa do material elaborado (unidade didtica) pelos professores cursistas, cujo objetivo foi o de verificar a presena de alguns elementos pedaggicos constituintes: problematizao, conceitos abordados, experimentos, textos para leitura, atividades propostas aos alunos. A partir de leituras dessas unidades didticas, foram elaboradas categorias de anlise que permitiram estabelecer especificidades e padres de regularidades. As seguintes categorias de anlise foram estabelecidas: i) problematizao presena, continuidade ao longo do material, elementos pedaggicos em que se apresenta -; ii) experimentos relao com o tema proposto para estudo e sua natureza -; iii) texto relao com o tema proposto, natureza das informaes -; iv) outras atividades finalidades. Para os conceitos qumicos no foi criada uma categoria, pois se encontravam, em sua maioria, inseridos nos textos e experimentos. i) Problematizao: foi verificado se o tema proposto no material apresenta ou no situaes que solicitam aos alunos exporem o que pensam, interpret-las, bem como avaliar solues e propostas de interveno. Verificou-se, tambm, se essa problematizao ocorre apenas no incio da proposta ou se desenvolve ao longo dela (quadro 1). Tema da Oficina Contextualizao CTSA Problematizao Tema S N Apenas Inicial Ao longo Ausente

Quadro 1 Identificao do tema, da contextualizao e da problematizao na unidade

ii) Experimentos: foi verificado como os experimentos esto relacionados com o tema em estudo, considerando-se: sem relao (nvel 0) quando o experimento no trata de conceitos que promovam o entendimento de algum aspecto do tema tratado; com relao fraca (nvel 1) quando o experimento trata de conceitos que promovam o entendimento de algum aspecto particular do 287

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tema tratado ou que se relacionam de maneira indireta com o tema; relao direta (nvel 2) quando o experimento trata de conceitos envolvidos na resoluo do problema em estudo ou que promovam o entendimento de aspectos que estejam vinculados a esse tema. Em relao natureza do experimento, os critrios para a classificao investigao, verificao ou conhecimento de fatos foram baseados nos trabalhos de Hodson (2005) e Carvalho et al. (1999) (Quadro 2).

Estilo de Experimentao Experimentos Investigativo

- os resultados no so conhecidos de antemo - os alunos analisam os dados para determinar algo

Nvel de relao com o tema

0 - no apresenta relao 1Relao fraca com o tema 2 - Relao direta com o tema

Verificao
- os resultados j so conhecidos pelos alunos - os dados so analisados para comprovar algo

Conhecimento de fatos - descrio das observaes

Quadro 2 identificao do tipo de experimento e da relao com o tema da unidade

iii) Textos: foi verificado o nvel de relao destes com o tema proposto: sem relao; relao fraca e relao direta, seguindo os mesmos critrios estabelecidos para os experimentos. Os textos foram classificados tambm pela presena ou no de problematizao, de acordo com os critrios j apresentados. Foi analisada ainda, a natureza da informao contida nos textos, identificando-se as nfases dadas nos contedos relacionados Cincia (C), Tecnologia (T), Sociedade (S) e Ambiente (A). Nesse aspecto, os textos foram classificados segundo: nfase apenas em contedos cientficos (C) quando os textos tratavam principalmente de conceitos qumicos; mesma nfase em contedos de natureza cientfica e, pelo menos, em um dos aspectos S, T ou A (CT, CS, CA, CTS etc.); mesma nfase em contedos de natureza cientfica e nas demais reas (CTSA); nfase predominantemente em contedos relacionados a S, T ou A, com pouca nfase nos cientficos (STA, ST, AS, TA) (Quadro 3). Textos Ttulos Natureza da Informao C T S A Problematizao Relao com tema (0 2) S N

Quadro 3 identificao da natureza, da problematizao dos textos e da relao com o tema da unidade

iv) Atividades: foi verificado se o material elaborado sugere outras atividades relacionadas ao desenvolvimento do tema. Quanto finalidade, as atividades foram classificadas em: problematizadora quando a atividade propunha situaes que problematizavam aspectos do tema em estudo; outra finalidade no se encontravam evidncias de problematizao (Quadro 4). Outras Atividades: (debates, questes, pesquisas etc) Tipo de atividade Descrio da atividade Finalidade

Quadro 4 Identificao de outras atividades propostas e de suas finalidades na unidade.

Foram estabelecidos nveis de relao temtica da unidade didtica elaborada, considerandose a somatria dos experimentos e textos que apresentam relao, tanto fraca ou direta, com o tema tratado (vide tabela 1). Assim, foram criados trs nveis: baixo - at 50%; mdio - de 51 a 80 % e alto de 81 a 100%. Foram considerados, tambm, os nveis de relao dos experimentos e dos 288

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textos, isoladamente, a partir do clculo das porcentagens desses elementos que apresentam relao fraca ou direta com o tema, utilizando-se a mesma classificao em nveis. Para a anlise das concepes de professores e manifestaes em suas unidades didticas sobre o entendimento de contextualizao foi construdo um instrumento de anlise dos materiais instrucionais produzidos baseado nas categorias de Silva e Marcondes (2006) criadas a partir dos referenciais tericos discutidos neste artigo (quadro 5). Entendimento de contextualizao Exemplificao do conhecimento - Apresentao de ilustraes e exemplos de fatos do cotidiano e de aspectos tecnolgicos relacionados ao contedo que est sendo tratado. Descrio cientfica de fatos e processos - Ponte entre os contedos da qumica e questes do cotidiano, incluso de temticas tecnolgicas e sociais. Problematizao da realidade social - discusso de situaes problemticas de carter social, tecnolgico e ambiental, com pouca nfase no conhecimento cientfico. Os contedos especficos surgem em funo da situao em estudo e so tratados de forma superficial. Compreenso da realidade social - Interligao entre o conhecimento cientfico, social, tecnolgico e ambiental, para o posicionamento frente s situaes problemticas. Possibilidade de desenvolvimento de competncias de anlise e julgamento. Os contedos especficos surgem em funo da situao em estudo e so tratados de forma aprofundada.
Quadro 5: Entendimento de contextualizao (Silva & Marcondes, 2006).

Foram estabelecidas relaes entre esses entendimentos de contextualizao e os aspectos pedaggicos analisados nas unidades didticas. Tais relaes permitiram elaborar quatro perfis que caracterizassem os materiais didticos produzidos pelos professores, tendo como categorias os elementos pedaggicos analisados. De acordo com as caractersticas da exemplificao do conhecimento, no se espera, neste perfil, a presena de problematizao e de atividades problematizadoras, nem de textos que enfatizem relaes CTSA, mas sim, que o foco do ensino esteja no contedo disciplinar, ou seja, que tratem com nfase conhecimentos cientficos. A experimentao tem, preferencialmente, uma abordagem verificacionista e os textos no relacionam o conhecimento cientfico com algum dos aspectos: social, tecnolgico ou ambiental. Com relao descrio cientfica de fatos e processos, como o foco do ensino ainda est no conhecimento cientfico, em uma unidade temtica com esse perfil, a problematizao tem como objetivo desencadear um dado contedo cientfico e so estabelecidas algumas relaes entre esse contedo e aspectos sociais, tecnolgicos e ambientais. J uma unidade baseada no entendimento da contextualizao como problematizao da realidade social enfatiza os aspectos sociais, ambientais e tecnolgicos de uma dada situao tratando superficialmente os conhecimentos especficos. Finalmente, como a contextualizao na perspectiva da compreenso da realidade social procura valorizar no somente os contedos cientficos, mas suas interligaes com a sociedade, uma unidade didtica com este perfil abordaria com igual nfase conhecimentos cientficos e suas relaes tecnolgicas, sociais e ambientais no tratamento de uma dada situao problema.

Resultados e anlise Foram analisadas treze unidades didticas, que correspondiam verso completa da 289

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produo dos professores, elaboradas por grupos de 2 (2 unidades), 3 (4 unidades), 4 (2 unidades) ou 5 professores (5 unidades).
Das treze unidades produzidas, apenas uma no levou em considerao a contextualizao dos conhecimentos em termos sociais, tecnolgicos ou ambientais (unidade 6), sugerindo que os professores responsveis pela elaborao desta unidade, apresentaram certa dificuldade em manifestar vises que estivessem em conformidade com a abordagem CTSA. Os temas abordados foram escolhidos pelos prprios professores, baseados nos seus contextos vivenciados e tambm pela facilidade de acesso a informaes para a elaborao das unidades. O quadro 6 apresenta os temas selecionados.

Unidades/Tema/Contextualizao 1. Combustveis: lcool x gasolina 2. Alcoolismo 3. Alimentos e pH 4. Tratamento de gua 5. Bebidas (sucos) 6. gua e poluio: a essncia da vida contra a contaminao por leo

7. Reciclagem de plsticos 8. Aquecimento global 9. Chuva cida atmosfera 10. Lixo na escola 11. Energia dos alimentos 12. Poluio atmosfrica 13. Custo ambiental da produo de papel

Quadro 6: Temas tratados nos materiais dos professores.

A anlise desses materiais mostrou que oito unidades se referem temtica ambiental, quatro tratam de questes relacionadas alimentao ou sade e apenas uma aborda a problemtica da energia. No se observou, em nenhum dos materiais, a simples reproduo das oficinas apresentadas no curso de formao, porm foram utilizadas algumas das atividades experimentais realizadas. Esse um ponto importante, que merece destaque, pois pode significar que o professor est sendo sujeito de sua prpria formao ao propor materiais didticos que respondam s necessidades de sua prtica pedaggica e que sejam adequados sua realidade escolar (Mazzeu, 1998). Embora os contedos tenham sido abordados de forma contextualizada, nem todos os materiais apresentaram a temtica de forma problematizada. Em alguns desses materiais a problematizao apenas inicial, sugerindo tratar-se mais de um recurso motivacional do que de uma abordagem pedaggica que contribua para a formao do aluno crtico. Em sete das oficinas (tabela 1), a problematizao apresentada em vrios momentos, o que pode indicar que os professores utilizaram os fundamentos que contemplam a abordagem contextualizada, na qual a problematizao de conceitos e prticas passa a ser o eixo estruturador da atividade docente (Delizoicov, 2001). Entretanto, importante considerar que a anlise dos dados se limitou s 13 unidades elaboras por 45 professores de um total de 95 cursistas iniciais, uma vez que os demais professores no entregaram suas unidades didticas.
Tabela 1: Aspectos pedaggicos presentes nos materiais produzidos.

Unidades

Forma de problematizao1 C C N3 I

Conceitos Experimentos Textos Outras relacionados relacionados relacionados atividades ao tema2 ao tema2 ao tema2 2/3 1/1 1/1 5/6 290 2/2 2/2 1/1 4/5 3/4 7/7 1/1 7/8 5 -2 1

1 2 3 4

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5 6 7 8 9 10 11 12 13 TOTAL
1

N N C C I C I C C 3I e 7C

8/8 1/6 4/4 2/2 3/7 4/4 0/3 1/1 3/3 35/49

3/4 0/1 2/2 1/1 4/4 0/6 1/5 1/1 2/2 23/36

2/2 0/4 3/3 3/3 4/5 1/1 -3/3 4/4 38/45

5 -1 1 1 5 5 7 5 38

I inicial e C contnua; 2Relao direta ou fraca/nmero total; 3 No problematizou

Como se pode perceber pela tabela 1, os professores procuraram relacionar o contedo desenvolvido nos materiais ao tema proposto. Apenas em trs desses materiais (unidades 6, 9 e 11) o nvel de relao foi baixo (<50%). Das unidades, chama a ateno a 10, por apresentar um grande nmero de experimentos sem relacion-los ao tema. Nas demais, o nvel de relao temtica alta, em especial as unidades 2, 7, 8, 12 e 13, em que o nvel de 100%. Considerando o total de textos, o nvel de relao temtica alto (84%), enquanto que para os experimentos, o nvel mdio (64%), evidenciando que os professores apresentam maior dificuldade em relacionar as atividades experimentais ao tema. Outros trabalhos corroboram tais dados, argumentando que os professores fazem pouco uso de experimentos em sua prtica docente, e quando o fazem de maneira acrtica, enfocando a verificao de conceitos apresentados em aula (Almeida, 1989; Zuliani, 2000; Lima, 2004). Dos trinta e seis experimentos propostos nos materiais, 44% so de natureza investigativa (8 unidades), pois foram elaborados de forma a permitir que os alunos pudessem propor hipteses e solues para um problema; 36% dos experimentos (7 unidades) foram propostos para os alunos observarem os fenmenos e os descreverem, caracterizados como experimentos para conhecimento de fatos, e 17% tinham como objetivo a simples ilustrao de conceitos ou princpios, apresentados em sete unidades, as quais continham, tambm, um ou dois dos outros tipos de experimentao (tabela 2).
Tabela 2: Natureza dos experimentos proposto em cada unidade.

Unidades Nmero de experimentos Natureza do experimento Investigativo Ilustrativo Conhecimento de fatos

10 11 12 13 total

2 1 1

1 1

5 1 1

4 2 2

2 1

4 3 1

6 5 1

1 1

36 15

2 3

1 1

10 11

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O nmero de outras atividades pode ser considerado baixo quando comparado com o total de experimentos e textos (38/81), indicando que os professores no procuraram explorar o potencial formativo desses recursos. As atividades propostas so, na maioria das vezes, questes para discusso de texto ou para introduzir o experimento e discutir os dados obtidos. Dos materiais em que h propostas de experimentos investigativos, em quatro deles (unidades 1, 5, 9 e 12) est explcita a explorao dos respectivos contedos a partir das atividades planejadas. Em seis unidades (1, 7, 8, 10, 12 e 13), as atividades sustentam a problematizao proposta. Atividades como debates, simulaes de papis que poderiam envolver tomadas de posio dos alunos, no foram sugeridas (exceto na unidade 1 que prope um debate, e na 12 que prope entrevistas), provavelmente porque tais prticas formativas no fazem parte das estratgias utilizadas pelo professor. Pode-se conjecturar que os modelos didticos de muitos desses professores guardam forte vinculao com o modelo tradicional (Porln, Rivero & Martn del Pozo, 1997), justificando a pouca nfase em atividades que problematizam o conhecimento e convidam o aluno a avaliar situaes. O nmero de textos presentes em cada material variou de um a oito e apenas uma unidade no recorreu a esse recurso. Embora as unidades fossem contextualizadas, pode-se perceber, nos textos, diferentes nfases no que se refere a contedos relacionados cincia, tecnologia, sociedade e ambiente (tabela 3). Textos que tratam de conhecimentos cientficos e que se referem a aspectos sociais so os mais freqentes. Chama a ateno que cinco das oito unidades que abordaram temas relacionados a questes ambientais apresentavam apenas um texto que tratava desses aspectos.
Tabela 3: Presena de cincia (C), tecnologia (T), sociedade (S) e ambiente (A) nos textos.

Unidades Nmero de textos Natureza dos textos C T S A

1 4 3 1 1 1

2 7 1 1 6 0

3 1 1 1 1 0

4 8 7 4 4 1

5 2 1 0 2 0

6 4 2 0 3 1

7 3 2 2 2 1

8 3 2 0 2 1

9 5 5 1 4 4

10 1 1 1 1 1

11 0 0 0 0 0

12 3 3 1 3 3

13 4 2 4 1 3

total 45 30 16 30 16

Cada um dos textos foi caracterizado quanto ao enfoque CTSA, como mostrado na figura 1, que apresenta o nmero de textos com um dado enfoque. Cinco unidades apresentam pelo menos um texto cujo enfoque apenas cientfico. Oito apresentam um ou mais textos em que os aspectos cientficos no so tratados, nesse sentido, chama a ateno a unidade 2.

Figura 1: Nmero de textos e enfoque CTSA dado para cada unidade didtica.

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Apenas seis dos quarenta e cinco textos abordam exclusivamente contedos cientficos. Dos quinze textos que no enfocam contedos cientficos, apenas um no trata predominantemente de aspectos sociais, abordando questes tecnolgicas. As relaes SA aparecem em quatro desses textos, e as relaes TS apenas em dois deles. Dessa anlise, pode-se perceber que em trs unidades didticas (4, 9 e 12) o tema foi abordado inter-relacionando-se aspectos cientficos e sociais, enquanto que em duas (2 e 13), o enfoque social do tema foi privilegiado. Considerando as perspectivas para o desenvolvimento de ensino CTS citadas anteriormente (Silva e Marcondes, 2006), procurou-se construir perfis que caracterizassem os materiais didticos produzidos pelos professores, tendo como categorias os elementos pedaggicos analisados. A tabela 4 apresenta a correlao entre as perspectivas de contextualizao, adaptadas para os materiais produzidos, e esses elementos.

Tabela 4: Perspectivas de contextualizao e aspectos pedaggicos.

Entendimento de contextualizao

Problematizao (nvel)* ausente (1)

Experimentao (relao com tema; natureza) (nvel)*

Texto (relao com tema; nfase CTSA) (nvel)*

Atividade (problematizao) (nvel)* no problematizadoras (1) no problematizadoras (1) problematizadoras (2) problematizadoras (2)

Exemplificao do conhecimento

sem relao; verificao, sem relao; nfase conhecimento C (1) com relao superficial; conhecimento (2) com relao; verificao, conhecimento (3) (1) com relao; nfase C, CT, CS ou CA (2) com relao; nfase SA, TSA, ST, TSA (3)

Descrio cientfica de inicial fatos e processos (2) contnua (3) contnua (3)

Problematizao da realidade social

Compreenso da realidade social

com relao; investigati- com relao; nfase va, conhecimento CTS, CTSA (4) (4)

*nvel: atriburam-se valores de 1 a 4 s diferentes caracterizaes, para facilitar a representao grfica.

A partir dessa caracterizao, elaborou-se um esquema para representar os quatro perfis, como mostrado na figura 2. As diferentes curvas (ou linhas) mostram as perspectivas de contextualizao apresentadas pelos professores em suas unidades com relao aos elementos pedaggicos considerados para anlise, compreendendo 4 diferentes perfis. Este modelo permite a interpretao das unidades dos professores conforme mostram as figuras 3 e 4.

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Figura 2: Relao entre entendimentos de contextualizao e aspectos pedaggicos.

A anlise dos materiais didticos produzidos pelos professores revela diferentes tendncias de perfis, desde a contextualizao como simples exemplificao de fatos do cotidiano, em que prevalece a organizao curricular fundada nos contedos especficos da Qumica, at a contextualizao como objeto de estudo, para entender, julgar ou agir na realidade social. As unidades didticas 7 e 13 podem ser comparadas ao perfil de problematizao, pois apresentam caractersticas semelhantes s propostas no modelo original; a unidade 12 pode ser comparada ao perfil da compreenso; enquanto as unidades 1, 8 e 9 podem ser comparadas aos perfis de compreenso e problematizao da realidade, pois apresentam os elementos que esto presentes nestes dois perfis, como mostra a figura 3.

Figura 3: Perfis de contextualizao (compreenso e problematizao), aspectos pedaggicos e unidades.

As unidades didticas 4, 5, 6 e 11 podem ser comparadas, dentro de limites, aos perfis de descrio e exemplificao, como mostra a figura 4.

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Figura 4: Perfis de contextualizao (descrio e exemplificao), aspectos pedaggicos e unidades didticas.

As unidades 2, 3 e 10 no puderam ser comparadas a nenhum dos perfis de contextualizao por apresentarem caractersticas de vrias delas. Pode-se perceber, a partir desses perfis, que os professores que elaboraram as unidades apresentando os perfis semelhantes ou prximos aos de descrio cientfica dos fatos e processos, problematizao da realidade social e compreenso da realidade social manifestaram um entendimento da contextualizao como um princpio norteador para o ensino de Qumica (Auler, 2003), propondo materiais didticos em que os contedos especficos so apresentados em funo da necessidade de se entender uma situao de natureza social, tecnolgica ou ambiental. Outros professores, entretanto, no manifestaram uma viso mais complexa sobre a contextualizao no ensino e seus materiais refletem a nfase nos contedos cientficos como, por exemplo, aqueles que elaboraram unidades com caracterstica do perfil exemplificao do conhecimento. A contextualizao, nessa perspectiva, parece ter papel apenas motivador, sendo uma estratgia para facilitar a aprendizagem (Santos & Mortimer, 1999).

Concluso Alguns dos materiais elaborados possivelmente refletem uma ampliao da viso do professor quanto aos propsitos educacionais defendidos para o ensino de cincias, tendo em vista a formao do aluno que saiba julgar, com fundamentos, informaes relacionadas cincia, tecnologia e s suas implicaes na sociedade. Outros materiais, entretanto, revelam que alguns professores parecem continuar presos a uma seqncia de contedos especficos, refletindo pouco a perspectiva de formao da cidadania (Acevedo, 1996), mantendo modelos didticos tradicionais, visto que houve dificuldade de o professor estabelecer relao do entendimento do conhecimento para outras questes de carter social, ambiental e tecnolgico. Como recursos didticos, a maioria das unidades privilegia o uso de textos e experimentos. Outros recursos, tais como, debates, simulaes de papis, aes colaborativas, que poderiam desenvolver tomadas de decises dos alunos no foram valorizados. Tais dificuldades implicam na pouca familiaridade dos professores com as contribuies da pesquisa e inovao didtica relativas abordagem CTSA. 295

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Os textos sugeridos estavam, em sua maioria, relacionados a aspectos cientficos e a aspectos sociais. A nfase nestes aspectos reflete que o professor valoriza o ensino centrado na cincia e em algumas de suas implicaes na sociedade, mas revela a dificuldade de o professor manipular o conhecimento tendo em vista uma variedade de situaes para estabelecer as relaes CTSA. O ensino nesta perspectiva deveria proporcionar aos estudantes: uma imagem da cincia contextualizada; atividades que promovessem a oportunidade de os mesmos exporem suas idias, opinies; participao em debates, pesquisas, discusses e resolues de problemas com a mediao do professor, aumentando seu interesse pela cincia e suas relaes com a tecnologia, sociedade e ambiente. Tendo em vista os resultados obtidos neste trabalho, a construo de materiais didticos se coloca como uma alternativa na formao continuada de professores, quando so dadas oportunidades para que eles conheam, avaliem e critiquem outras possibilidades e que possam aprofundar suas reflexes sobre suas prticas docentes (Mazzeu, 1998). Segundo Hofstein et al. (1988, p. 361) o empecilho e a dificuldade principal na implementao de um curso de CTS sem dvida o professor de Cincias. Os cursos de formao inicial e os estgios curriculares pouco abordam o ensino nessa perspectiva ou questionamentos que envolvam discusses CTSA e, tambm, pouco discutem as dificuldades e possibilidades da prtica docente (Schnetzler, 2002). Um ensino na perspectiva CTSA contempla a natureza interdisciplinar do conhecimento o que tambm pode contribuir para sanar dificuldades com relao elaborao e implementao dessas atividades pelos professores, uma vez que estes precisaro romper fronteiras entre as disciplinas a fim de elaborar um contexto mais geral, respeitando hierarquias conceituais e procedimentais que possibilitaro uma maior progresso do conhecimento (Santom, 1998). Deve-se considerar que uma organizao curricular que tenha como parmetro o estabelecimento de relaes de mbito CTSA, pode significar uma mudana de paradigma para o professor, que tem o conhecimento qumico como principal foco de seu planejamento. Assim, aes continuadas de formao podem contribuir para a ampliao desse debate, pois o papel do professor determinante para o sucesso ou fracasso de uma nova abordagem em sala de aula. Dessa forma, importante que haja discusses entre grupos de professores sobre suas indagaes referentes aplicao ou elaborao de um material dessa natureza. importante, tambm, que sejam realizadas parcerias colaborativas entre estes professores e a universidade, para que se possa superar possveis vises simplistas sobre a atividade docente e sobre o distanciamento da pesquisa em ensino e sua utilizao em sala de aula (Schnetzler, 2002). Desta forma, importante que sejam criados ambientes e momentos que possam: colocar o professor em contato com a pesquisa e as inovaes didticas; permitir a ele, refletir, criar e desenvolver diferentes propostas educativas; romper com o ensino focado em contedos e adotar um ensino que insira as dimenses CTSA, pautado no juzo crtico e sentido de responsabilidade.

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Recebido em: 16.05.08 Aceito em: 25.08.09

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