Lugar de autoridad y figuras de la mediacin: acerca del 'vivir juntos' en la escuela. Pensamientos en tiempos de transformacin1.

Mara Beatriz Greco No tener maestro es no tener a quien ante preguntar todava, quien y no ms tener Mara hondamente

preguntarse

Zambrano (2007) Vivimos en tiempos de transformacin y, como dicen los historiadores, si hay algo difcil de hacer es historiar el propio tiempo, mirarse a uno mismo formando parte de un devenir histrico, porque estamos all, en lo cotidiano, con-viviendo y, a la vez, transformando maneras de relacionarnos, estando-siendo en el da a da con otros, entre otros, sosteniendo los cambios en forma directa e interpelados por nuestro tiempo, conmovidos en nuestras certezas y obligados a transformar, simultneamente, nuestros propios modos de existencia. Cambios en las instituciones, en los sujetos tanto en los ms jvenes como en los adultos-, cambios en nuestras relaciones entre pares e intergeneracionales, en los modos de mirar y comprender cmo vivimos y de encontramos colectivamente en un espacio-tiempo comn como la escuela. Cambios tambin al pensarnos a nosotros mismos como conjunto humano en las formas de hacer, pensar, dar lugar y construir lazos. Propongo un punto de partida: en todo tiempo histrico los adultos tenemos un trabajo en comn, el de recibir a las nuevas generaciones
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Algunos fragmentos de este texto estn relacionados con la video conferencia "Acerca de una ley estructurante y el 'vivir juntos' en la escuela. Pensamientos en tiempos de transformacin" del Observatorio de violencia en las escuelas que puede verse en You tube xxxxxxxxxxxxxxx (chequear con la gente del observatorio)

nios, nias, adolescentes- hacerles un lugar y hacerlo de tal modo que ese lugar no sea simplemente una imposicin, sino una proposicin, una invitacin a formar parte de una historia, la que ser recreada por los que son invitados. Esto implica concebir el trabajo de formar sujetos y de educar como una manera de recepcin abierta de las nuevas generaciones en este mundo, en una sociedad, en un conjunto de instituciones, en una manera de vivir y atravesar experiencias de forma humana y humanizante. Con frecuencia advertimos sobretodo en las escuelas- que algo del campo de experiencia ya conocido, en la educacin escolar y en el encuentro que ella supone, se ve intensamente conmovido. Maestros y alumnos, familia y escuela, aulas y exmenes, conocimientos y sujetos, tiempos y palabras no convergen armoniosamente en relaciones preestablecidas y previsibles. Miradas mutuas que esperan imgenes distintas de los otros, expectativas cruzadas que convocan a otro maestro o a otro alumno, dilogos nuevos e interpelaciones en diversos sentidos que se proyectan cotidianamente en escenas escolares y que nos generan por momentos intriga, entremezclada con temores e incertidumbres. En general, nos vemos confrontados con una comprensin parcial de lo que ocurre, a veces acompaada de impotencia. No nos alcanza lo que sabemos, lo que esperamos y lo que tenemos compuesto de una manera desde que nosotros mismos fuimos recibidos por nuestros adultos, en nuestras familias y en nuestras escuelas. Ese trabajo de recepcin de los nuevos seres humanos conlleva hoy, tal vez, ms preguntas, otros interrogantes y renovadas inquietudes, e instala felizmente, la necesidad de encontrarnos entre profesores, maestros, tutores, directivos, preceptores, profesionales de diversas disciplinas- a pensar juntos.

Est el mundo de la escuela en relacin con este mundo social cambiante?; si antes eran solidarios, con relaciones de coherencia entre uno y otro: ser hijo/a-ser alumno/a-ser trabajador/a-ser ciudadano/a, en una cadena que pareca conducir de una a otra identidad, por qu hoy no es tan evidente? lo escolar y lo social parecen separarse en sus propsitos y en los modos de vivir en uno y en otro mbito, para los jvenes y para los adultos. Sin embargo, incluso con esos desacoples, quienes trabajamos en educacin reconocemos que hay mucho que queremos preservar en este mundo compartido y en la relacin con ellos, cuestiones que no podemos ni a las que queremos renunciar an cuando los cambios nos transformen a todos y al mundo en que vivimos. Si hoy las jerarquas se ven cuestionadas en casi todos los mbitos, tal vez sean otros los modos posibles de vincularnos entre maestros y alumnos, padres e hijos, directivos y maestros, jefes y equipos de trabajo, con mayor posibilidad para que igualitariamente, ocupemos lugares diferenciados. Es decir, se nos propone el trabajo de sostener asimetras que no necesariamente sean pensadas como jerarquas, un superior sobre otro inferior, uno que sabe sobre otro que ignora, uno que tiene poder sobre otro que no lo tiene. Ello implica que tenemos que dejar que se vean interrogados los lugares que cada uno ocupa: maestro, alumno, tutor, profesor, preceptor, directivo, en el marco de una institucin como la escuela de hoy y preguntarnos de qu trabajamos. Si antes esos lugares se delimitaban sin necesidad de ser revisados hoy, eso no nos alcanza. Nombramos con la misma palabra un nuevo lugar, una modalidad diferente de dirigirse a otro, de hablar, de generar un orden para ensear, de concebir al sujeto-alumno ya no slo como alumno, sino como alguien que adems tiene otras trayectorias, puede trabajar, ser padre o madre, tener otras experiencias formativas, pensar de modos 3

distintos, tener voz propia, derechos, miradas singulares, historias particulares. Hoy nos vemos llevados, casi obligados, a fundamentar nuestro lugar y a volver a relacionarnos entre unos y otros, a explicar/nos lo que es trabajar de profesor o tutor, directivo o preceptor, lo que implica un lugar de nio, de adolescente, de alumno, el para qu de la escuela, en el marco de un para qu educar, el por qu y el para qu de una autoridad pedaggica. Sin embargo, las explicaciones no alcanzan. Algo de un pensamiento y una accin a la vez- diferentes se nos demanda; la vida escolar como un estar-all-con otros, lo demanda a cada momento. Por tanto, otra sensibilidad reclama nuestra capacidad de reinvencin. En ese pensar-sentir-actuar distinto se proponen nuevas figuras, figuras mediadoras, como pueden ser la de los tutores o acompaantes pedaggicos y nuevos modos de hacer educativamente que puedan dar respuesta a las actuales modalidades de relacin. Esas figuras permiten sostener, reinventando, la educacin de los ms jvenes, de los recin llegados en palabras de Arendt, vengan de donde vengan, lleguen como lleguen, estn como estn inicialmente, en ese espacio escolar que pareca haber sellado todos los acuerdos. En ese sentido, la intencionalidad que anima nuestra bsqueda va dirigida a las instituciones y sus figuras mediadoras, las que se extienden a las ya conocidas y a las nuevas recin mencionadas: maestros, profesores, directivos, tutores, preceptores, no docentes, distintos lugares de autoridad pedaggica. Desde este enfoque, no nos interesa tanto indagar acerca de las llamadas nuevas subjetividades de los nios, nias y adolescentes que acuden a las escuelas. En nuestra escena, el foco no est sobre ellos sino sobre la relacin con ellos. El inters que nos convoca tiene que ver con volver a pensar las 4

mediaciones necesarias para que el espacio de la escuela se sostenga, no como siempre, para que nada cambie, no como fue concebido en sus orgenes para preservar un mandato inmutable, sino en forma renovada y recreada. Acerca de las mediaciones en los contextos del ensear. Decimos que nuestro foco de inters son las relaciones, las

mediaciones y sus figuras porque es all donde se abre un espacio intermedio que rene a los sujetos y les habilita un lugar. Es como si dijramos: no son las nuevas subjetividades en tanto modos de serpensar-actuar- de ellos: nios, adolescentes y/o familias las que tenemos que comprender y transformar (sera eso posible?) sino los espacios que nos renen y ofrecen un lugar a cada uno de los que estamos all, en el espacio escolar. Partimos de otra premisa: en educacin trabajamos entre seres humanos, generamos acciones para que desde ellos y en cada uno de ellos se produzcan transformaciones. Cuando alguien ensea y otro aprende no se trata de que alguien le pasa de un modo externo a s mismo, un conjunto de conocimientos a otro que no los tiene, conocimientos que ya han sido producidos y terminados, sin ms posibilidad de cambio y movimiento. El trabajo educativo es muy curioso: en un marco que fija algunas variables como los espacios y los tiempos, se abre la posibilidad de que los que estamos all nos transformemos en alrededor que de unos se conocimientos, saberes, objetos comn tambin

transforman por la accin de quienes los piensan y los conocen. Entonces, en este trabajo del educar cambian los que ensean y cambian los que aprenden mientras re-construyen saberes tambin cambiantes. 5

En el espacio-tiempo de la escuela las acciones que se realizan intervienen en la subjetividad de los maestros y de los alumnos, desplazan los conocimientos de su lugar habitual y a la enseanza misma por donde ellos pasan. Cuando este movimiento transformador no es concebido como parte de los procesos que all se despliegan, el malestar corre el riesgo de instalarse. Cambiar significa que un estado preexistente se ve modificado porque le hacemos lugar a un nuevo componente en las relaciones, en las situaciones. Esto vale tanto para los sujetos como para las instituciones. Por ejemplo: cambia un maestro o profesor cuando sus alumnos aprenden y preguntan, tambin cuando cuestionan y lo obligan a cuestionar los alcances de su propio saber, le ponen un lmite a lo que ya saba o crea saber. Cambia o tendra que cambiarcuando sus alumnos no aprenden y no preguntan o no se interesan y lo mueven a buscar otras formas de expresar su saber, a encontrar nuevos ejemplos, otras propuestas, otros gestos y miradas. Dice Kohan, en ese sentido: Quien ensea ofrece aquello sin lo cual nadie sera capaz de nacer conocimientos que merezcan ese nombre y con lo cual podr participar de continuos nacimientos: una pregunta, un gesto, una opinin, una lectura, la actitud de quien, por sobre todas las cosas, est siempre aprendiendo junto a otro. () 1. se sabe. 2. No sabemos cmo alguien aprende algo; hay algo de misterioso, de indescifrable en los caminos que alguien transita para aprender lo que aprende. 6 Se ensea sobre lo que se investiga y no sobre lo que

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La actividad del pensar y el ensear y el aprender

seran formas de pensar- no tiene que ver slo con la bsqueda de soluciones, sino con el trazado y la disposicin de los problemas que esas soluciones buscan responder. (2007 : 85) Ese conjunto de cambios y procesos, de actividades del pensar no se producen sin mediaciones, pero entre qu y qu o entre quines? , qu supone hablar de mediaciones? Cuando decimos mediaciones no estamos pensando en un arbitraje o en la tarea de alguien que se dedique a componer lo que no funciona o lo que anda mal. No concebimos aqu a la mediacin como el trabajo de convencimiento para llegar a un buen arreglo entre dos que estn en disputa o en la figura del mediador como el que calma los reclamos, los enojos, las diferencias. En el terreno educativo, las mediaciones son siempre necesarias como generacin de condiciones requeridas para que alguien ensee y otro aprenda. Trabajar en torno a las mediaciones es hacer lugar a los cambios de los que hablbamos antes, supone generar condiciones, acompaar procesos y estar atento a los efectos.

La escena se desarrolla en un curso de primer ao en una escuela nocturna, los estudiantes son 8, asisten 5 o 6 cotidianamente y cuando faltan se da clase con 3 estudiantes. Los motivos o causas de las faltas que mencionan los mismos estudiantes cuando se les pregunta por sus inasistencias son: cansancio por el trabajo o enfermedad. Mi trabajo como tutora consiste en mantener mi atencin sobre la asistencia de esos estudiantes, llamarlos, hablar personalmente con ellos de su trayectoria escolar pero tambin de las otras trayectorias como trabajadores, por ejemplo, y sostener la relacin pedaggica que es la generadora de aprendizaje y del inters de ir y estar en la escuela. Cuando faltan mucho, los ayudo a recomponer lo que perdieron, a pedir ayuda a los profesores o compaeros, a llevarse tareas o hacerlas en la escuela con mi ayuda en horas libres. En esa

relacin ms prxima, en el trabajo que hacemos juntos, ellos van reconociendo otros sentidos para ir a la escuela. Y yo tambin. Como profesora y como tutora pienso que es la enseanza a partir de sus propias experiencias la que les devuelve la certeza de que son sujetos con conocimientos previos y que stos son valiosos a la hora de la puesta en relacin con los conocimientos escolares. Tutora en una escuela media nocturna. Para esta tutora, crear condiciones a fin de sostener las trayectorias de sus alumnos supone convocarlos personalmente, mediante llamadas, entrevistas, charlas individuales y grupales, espacios de trabajo escolar, donde ellos puedan reunir en un mismo espacio de experiencias, su vida escolar y su vida laboral. Segn cmo se planteen algunas propuestas, escuela y trabajo, escuela y familia, escuela y otros aprendizajes no tienen por qu contraponerse. Crear condiciones implica mostrar posibilidades, destrabar procesos, inventar alternativas, mover dimensiones muy rgidas de la escuela que obstaculizan procesos de ensear y aprender. Slo una autoridad pedaggica abierta al alumno, sostenida en la escucha, atenta a las singularidades, preocupada por cada uno/a puede generar algo distinto.

El grupo de 1ro1ra es un buen grupo pero les cuesta comprender. Te permiten dar clase, no faltan el respeto, te dejan trabajar, pero en las evaluaciones de casi todas las materias les va bastante mal. Me reun con algunos profesores del curso porque como tutor conozco las notas de todos. Les pregunt a mis colegas qu podamos hacer con el tema de las evaluaciones, si las podamos pensar de otro modo para que no vayan directamente al fracaso, no bajando la exigencia pero creando otra forma de evaluar. No todos mis colegas participaron en la reunin, pero logramos reconstruir entre los que estbamos all lo que pasa en el grupo, algunos mecanismos que se ponen en juego para que no aprendan. Acordamos ensear contenidos relacionados entre materias, mostrarles cmo lo que aprenden en lengua les sirve para sociales o matemtica, por ejemplo, algo as como darle ms sentido a lo que estn aprendiendo en tantos espacios curriculares, hacindoles el puente nosotros mismos. Tambin vamos a evaluar articulados entre nosotros.

Como tutor no es fcil sugerir modos de ensear y de evaluar a los propios colegas, pero es ms aceptado si entre todos generamos algunos proyectos de enseanza entre materias aportando cada uno lo suyo. Yo no puedo cuestionar pero s puedo proponer Tutor de una escuela media. El tutor que relata su trabajo lo comprende como una mediacin entre profesores, entre espacios curriculares, entre enseanza y evaluacin, entre alumnos de un grupo en particular y sus diferentes profesores, etc. Su tarea se focaliza en los lazos entre, atiende los procesos, se anticipa a los efectos negativos como son los repetidos fracasos en las evaluaciones y la repitencia. Es posible que nuestro tiempo demande con ms fuerza este trabajo sobre condiciones, procesos y efectos: lo que hace posible la enseanza y el aprendizaje, lo que sostiene esos procesos en marcha y lo que deviene como efectos mltiples, singulares y plurales a la vez. Ambos tutores miran los grupos y los alumnos en particular, sus relaciones con la escuela y con la enseanza, con el aprendizaje, con la evaluacin y con la vida escolar en general. Para ello, no se centran en aspectos individuales de los alumnos ajenos a su condicin de alumnos. Los miran situados, con sus condiciones reales de vida y posibilitados, siempre, de aprender. Por lo tanto, las mediaciones que hoy generamos en la escuela como parte del trabajo de educar y sobre las que proponemos detenernos para comprender mejor el trabajo de cada uno, tienen que ver con: hacer lazo entre sujetos, profesores y alumnos, profesores entre s, alumnos entre s, en tiempos des-enlazados, fludos, individualistas, donde se miran a menudo a los sujetos pero no

se los ayuda a ponerse en relacin, a potenciar lo que saben, lo que tienen, lo transitado hasta el momento. ofrecer un sentido del estar con otros en la escuela tanto para profesores como para alumnos, lo cual supone construirlo, en tiempos en que la escuela no est significada como en otros tiempos, como plataforma de partida segura hacia un futuro mejor. El sentido es una intensidad en la relacin con el mundo en que vivimos, a construir cada vez, en cada situacin, mediante relaciones pedaggicas que sostienen y acompaan porque para ese profesor, tutor, etc. estar all enseando y acompaando, tiene sentido. generar una poltica de reconocimiento o poltica del quin, de cada uno de los sujetos que estn en la escuela, en tiempos de des-conocimiento de los sujetos, de privilegio de lgicas mercantiles ms que humanizantes. Ello supone no resignar el trabajo sostenido de ayudar a otros a preguntarse quin soy? y por tanto en qu espacios quiero habitar y cmo? Reconocer a otro no es fijarlo en una identidad inmvil ni clasificarlo ni diagnosticarlo, por el contrario, supone abrir canales de crecimiento y transformacin, ese espacio potencial entre el que soy y el que quiero ser que nunca se reduce. Reconocer a otro es hacerle saber que tiene un lugar -en la escuela- donde ensayar, intentar, probar, equivocarse, alcanzar logros, ser mirado y mirar a otros.

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Acerca

de

la

ley

simblica,

la

autoridad

las

figuras

mediadoras La crisis pues, no puede ser sino la crisis de una forma, de una de esas formas de las que pende la suerte de la forma misma de la cultura o de la unidad histrica en cuestin. habida La crisis, antes, sta y cualquiera no puede serlo

verdaderamente sino de la mediacin Mara Zambrano (2007: 115) De qu tipo de mediaciones nos habla la filsofa? Y qu es lo que requiere mediacin? Ella menciona las formas y la cultura, nosotros podramos hablar de la escuela (o la forma escolar) como una manera educativa posible y el vivir-estar-juntos en comunidad, con otros, siempre con ms de un otro. La mediacin necesaria es, entonces, entre la forma escuela y el vivir-estar-juntos, con otros, en espacios y tiempos donde circule el conocimiento. Dos conceptos centrales darn lugar a retomar la cuestin de las figuras mediadoras: ley simblica y autoridad. Concebimos a la ley simblica como ese lugar estructurante de mediaciones, humanamente hablando. Ese lugar que garantiza un reconocimiento, un modo de sostener/se mutuamente a travs de una delimitacin de espacios: el del adulto y el de los que transitan el tiempo de la formacin como sujetos. Diferenciacin necesaria y constitutiva, aquella que dice con palabras y establece en forma de actos y gestos que los lugares no son intercambiables, que no es lo mismo ser hijo que ser padre o madre, ser alumno que ser docente, ser adulto que ser nio. Que las responsabilidades son diferentes y que los tiempos y los lugares tambin lo son. Hay all una asimetra que no podramos desarmar 11

porque se perdera el sentido de esa relacin necesaria en donde unos viejos reciben a unos nuevos que llegan. Asimetra significa aqu, diferencia constitutiva, distancia habilitante, no superposicin, diferenciacin sostenedora, responsabilidad en un lugar y no en otro. Sin embargo, a la vez que pensamos en asimetra, distancia, diferenciacin, posiciones diferentes, sostenemos que nada de esto implica una relacin de dominacin, donde una superioridad es impuesta sobre la inferioridad de otros, no se trata de jerarqua y subordinacin. La ley simblica no se negocia, no se pacta, no se discute ni se acuerda; es aquello que sostenemos los adultos en relacin a las nuevas generaciones para que stas tengan un lugar y para que pueda constituirse un espacio del vivir juntos, o sea para que los adultos tambin lo tengamos. No es una ley escrita, jurdicamente hablando, sino que es una garanta, el modo simblico de construir lo comn, en acto, a travs de las acciones mismas que crean esos espacios diferenciados de los que hablbamos antes.

Durante el desarrollo de la clase not que uno de los alumnos se encontraba como ausente. Se trataba de un alumno de 17 aos de edad, inteligente pero algo contestador, rebelde en sus reflexiones, pero trabajador. Le pregunt concretamente qu le ocurra y me respondi sarcsticamente delante de todos que no me hiciera el buen profesor, preocupado por sus alumnos, que sus problemas no se resolvan en la escuela ni en ningn lado. Algunos compaeros se rieron y yo contuve la bronca momentnea de quedar expuesto de ese modo. Sin embargo, no me paralic, tampoco entr en una confrontacin como si fusemos pares. Trat de imaginar sus problemas, su necesidad de enfrentarse con un adulto pero tambin de apoyarse en un adulto que le haga de lmite y de soporte, a la vez. Le propuse que hablramos y que luego los dos, l y yo, cada uno desde su lugar, conversemos con el resto del grupo sobre lo ocurrido. Estuvo bien, reconoci que se le haba ido la mano en su respuesta y yo reconoc que mi pregunta lo haba expuesto ante el grupo. La

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charla individual dio sus frutos, ahora hablamos a menudo, me tiene al tanto de algunos problemas familiares que le preocupan. Yo lo escucho, estoy ah. Profesor de Historia en una escuela media. La ley simblica conlleva una prohibicin: la de indiferenciar los lugares, pero no es slo prohibicin (no es slo decir no), en el mismo momento que prohibe habilita, dice vos no pods ocupar el lugar del adulto, habr otro tiempo para esto, pero s pods ocupar este otro lugar, el del nio o joven, el del que recin llega y se est construyendo, armando y conociendo este mundo. O sea, que la prohibicin demanda que algo no sea, que un lugar no sea ocupado (por ej, tomar decisiones en el lugar del adulto), y ofrece algo a cambio, dice: hay otro lugar, hay otras formas de despliegue, de expresin y creacin, hay otros modos de ubicarte en el mundo y en relacin a los otros que no son por la va de la imposicin, el maltrato o la violencia. La ley simblica establece lugares y crea un espacio entre (no son lugares en el vaco), los rene un lazo que no aprieta ni ahoga, una zona intermedia donde algo no se puede para que se pueda lo dems. Pero esto ms que con palabras se dice con actos. Si el adulto reclama slo obediencia, ser reconocido en su lugar de autoridad y pretende imponer respeto pero no respeta al nio o joven alumno, no lo reconoce ni le ofrece un lugar interesante para estar, aprender, crecer, pensar, lo ms probable es que no reciba respeto ni reconocimiento y forje en el alumno a alguien que espera la oportunidad para ser l mismo quien reclame obediencia a otros. Dice Kojve que el dominio es un callejn sin salida existencial, esto es, si pensamos la ley como lugar de dominio, como instumento de fabricacin del otro en palabras de Meirieu, contribuimos a que ese dominado hoy sea quien ejerza un poder dominante maana alimentando una cadena interminable. Por el contrario, la ley 13

simblica, en el mismo momento en que prohbe la confusin simtrica, abre a la autonoma y a la libertad de pensamiento del otro. Meirieu se pregunta si la educacin puede ser pensada como la formacin de iguales y no como la fabricacin de seres que quieran darnos el gusto y en su momento, quitarnos el puesto en un ciclo infernal de dominio recproco. Se pregunta tambin si podemos no caer en la violencia que siempre se desencadena cuando se est en un callejn sin salida. La violencia, a menudo, tiene que ver con la ausencia de ley simblica, de una demarcacin de lugares en el campo en el que nos encontramos y del espacio que alberga esos lugares, de un encuadre para los encuentros y para la tarea a realizar en ellos. No slo se trata de una violencia ejercida entre pares sino de una violencia como modo de estar y de participar en el mundo que afecta tanto la relacin con los otros como la relacin con uno mismo. Violencia puede ser entendida como avasallamiento de cuerpos y espacios, como una anulacin del espacio entre dos que permite vivir, respirar, ir y venir, habitar como en una casa- donde hay espacios para vivir junto con otros mientras hay a la vez, habitaciones separadas. Puede ser ejercida la violencia mediante la palabra, el gesto o el golpe entre alumnos, pero tambin puede darse cuando va dirigida a un docente o cuando el docente la ejerce, cuando no hay sostenes institucionales ni para alumnos ni para docentes, cuando todo queda librado a lo individual y al slvese quien pueda. Y tambin hay violencia cuando alguien no tiene lugar para desplegar sus potencialidades, por diferentes motivos, porque cree que no las tiene, porque lo han convencido de que no tiene capacidad para nada, porque la mirada de los otros lo asocian sistemticamente con lo deficitario. Se trabaja en contra de la violencia, cuando se profundizan y recrean las mediaciones necesarias y se anticipan a los conflictos, cuando en 14

algunas escuelas se piensa la convivencia no como cdigo disciplinario donde a determinadas transgresiones se les hace corresponder determinadas sanciones o castigos, sino como reflexin y construccin conjunta, incluyendo a los alumnos. En algunos lugares, el sistema de convivencia escolar tiene que ver no slo con prohibiciones y lmites sino con apertura de espacios antes o despus o ms all de que se produzcan transgresiones o estallidos. As, se da lugar a instancias de dilogo entre un delegado alumno, el tutor del curso, el preceptor y un directivo, por ejemplo. Un encuentro que se da sistemticamente para hablar de la escuela, de los alumnos, de los docentes, de ensear y aprender, de las condiciones que hacen falta para que alguien ensee y otro aprenda, para que se pueda estar a gusto all. Es un espacio intermedio donde los lugares no se ven indiferenciados, los adultos no ceden su responsabilidad ni su autoridad, y a la vez habilitan un lugar de habla, para ellos mismos y para los alumnos. Un entramado se teje y algo circula all que interrumpe modalidades violentas. Decir autoridad pedaggica no supone decir de qu modos debe ejercerse una autoridad para contener la violencia, para establecer modos de convivencia armnicos por una va directa sobre los sujetos, es decir, una autoridad centrada en establecer reglamentos, poner lmites o sanciones. Si es autoridad pedaggica es porque se trata de alguien que trabaja, prioritariamente, en el terreno de la enseanza y all ejerce su autoridad. Es a travs de la enseanza misma en que el vivir juntos en una escuela tiene que ser pensado, no tanto a travs de reglamentaciones especficas, formas directas de limitar, imponer, sancionar, prohibir, decir no. Separar, en una escuela, la enseanza por un lado y lo que hace a la convivencia por otro, es colocar en espacios divididos y estancos, procesos que tienen que ir juntos. La convivencia se juega en el corazn mismo de la escuela: el ensear y aprender. Es por esto 15

que, con mucha frecuencia, nos sorprendemos al encontrar que las transgresiones, los malestares entre alumnos y entre alumnos y docentes provienen de momentos pedaggicos, donde una manera de ensear que no los reconoce tiene lugar. Esos momentos tienen que poder revisarse, pensarse como espacios productores de posibilidades individuales, de crecimiento subjetivo, de encuentro. En escuelas donde los alumnos se sienten muy ajenos a lo que se ensea, muy lejos del lenguaje que habla el profesor o bajo una mirada que le dice vos no pods ni vas a poder saber de esto o la escuela no es para vos, la violencia comienza all, en esa exclusin que puede haber empezado en otro lado pero que, muchas veces, se confirma en la escuela. Entonces, ms que prohibir o exigir o imponer, esta autoridad pedaggica, pone a circular una cierta forma de relacin con el saber, para ensear; ms que en su palabra solamente, se centra en lo que genera experiencia cuando se aprende matemtica, se lee un libro, se aprende historia o biologa, o se practica un deporte. Generar experiencia para y con el otro implica dar lugar al pensamiento de ese otro (el alumno), no slo el propio, no slo el de los libros. Pero si se pretende generar experiencia para los alumnos es necesario hacer de la enseanza tambin una experiencia para uno mismo. Esto supone un trabajo del docente, del adulto consigo mismo, en su relacin con el saber y con la enseanza. Cunto nos apasiona lo que enseamos y la transmisin misma de lo que enseamos? Cunto hacemos experiencia con esto? En este sentido es que voy a mencionar solamente una hiptesis que es fuerte, que produce mucho debate pero que abre a pensar muchas cosas tambin. Esta hiptesis pone en relacin el concepto de autoridad con el de igualdad, dos conceptos aparentemente opuestos, 16

que supuestamente no podran ir juntos. Sigo aqu a un filsofo contemporneo que escribi un libro bello e interesante, El maestro ignorante. El dice all que la igualdad es un punto de partida y no de llegada, que si partimos de la igualdad vamos a hacer cosas para verificarla, en cambio, si partimos de la desigualdad sabiendo que el otro no puede, no sabe, slo vamos a confirmar eternamente su desigualdad. La pregunta es: cmo una autoridad puede desplegarse en igualdad? es esto posible? no es una contradiccin?. S es posible, dira Rancire, porque igualdad quiere decir que todos tenemos las mismas posibilidades de desplegar la inteligencia, no es que tengamos la misma inteligencia, tenemos igual posibilidad de ponernos a trabajar sobre un texto, de dialogar sobre l, de hacerle preguntas, slo necesitamos ciertas condiciones en la relacin, cierto marco para el trabajo y mediaciones adecuadas, figuras que acompaen y sostengan. Para Rancire, el maestro no es ignorante porque no sabe nada, sino porque no lo sabe todo, recorri un camino que lo habilita a ser maestro pero no para detentar un saber sino para hacerse responsable de que otros aprendan. Las figuras mediadoras de las que hablamos: un profesor, un tutor, un preceptor, un directivo, han seguramente recorrido sus caminos, han hecho sus experiencias formativas, desplegado sus trayectorias en tiempos diferentes al de sus alumnos. Sin embargo, cuando ejercen su trabajo de mediacin no se miran a s mismos como modelos a imitar o esperando ser el centro de la escena, miran al alumno que tienen a su lado, se preguntan por las condiciones necesarias para sostenerlo all, suspenden rotuladoras. comparaciones, juicios de valor, identificaciones

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Una autoridad pedaggica es quien protege lo que crece y se hace cargo de que otro aprenda, en ese movimiento, su palabra o su silencio estn al servicio de un proceso que es del alumno. Entonces, sugerimos pensar algunos desplazamientos, para hacer lugar a la autoridad pedaggica en estos tiempos: del saber ya sabido a la pregunta por ese saber desde el maestro. An siendo maestros, profesores, con ms o menos formacin, ttulos y acreditaciones, siempre tenemos un saber inacabado, siempre tendremos preguntas, problemas ante los que no tenemos respuesta. Ensear desde ah es un desafo, mostrar a los alumnos que uno ha recorrido un camino, pero que eso no significa saberlo todo, que podemos pensar juntos los problemas, all estara la igualdad. Dice Larrosa: en el lleno del saber no puede brotar nada, y que la fecundidad requiere tambin de vacos, de territorios donde hay algo a construir, de ignorancias compartidas. de la autoridad a la autorizacin: se vincula con la ley simblica, ley que pone un lmite y abre un espacio otro, diferenciado y que es del otro, en el cual yo como autoridad no puedo inmiscuirme del todo. Dice Rancire en El maestro ignorante que el maestro har su trabajo, ofrecer algo en comn para pensar pero permanecer en la puerta, dejar al alumno que salga solo del bosque de signos que es el conocimiento, por sus propios medios. de la explicacin a la circulacin de la palabra, el dar lugar al pensamiento y la palabra de otros desde el convencimiento que todos, provengan de donde provengan, pueden pensar, pueden desplegar una inteligencia y no siempre necesitan ser explicados. 18

Estamos muy habituados a pensar la jerarqua escolar basada en el saber que se posee y en que los alumnos no saben o vienen sin saber nada, cada vez ms; lo nico que tenemos para hacer entonces supuestamente- es explicarles. La explicacin puede ser un modo de acercarse a otro, de ensear un contenido, pero si no deja lugar, si no arma un vaco para que otro se pregunte, pasa a ser atontamiento. de la autoridad jerrquica a la autoridad-transmisin: la

autoridad jerrquica slo sabe de imposicin, dar una orden y pedir obediencia a cambio. Por qu aceptar una autoridad entonces? Podramos preguntarnos, y ... por qu aceptar lo que nos exige, es decir, obediencia?. Tal vez, una autoridad centrada en la transmisin y no en la imposicin exige otra cosa que es: participar en el conocimiento, aprender, formar parte de una comunidad de inteligencias, nos da algo que antes no tenamos. Es el hecho de renunciar para que algo a cambio se produzca, pero no en un sentido material o de intercambio de objetos o de beneficios, te saco esto, te doy esto a cambio, sino en el sentido simblico del algo a cambio. Una autoridad centrada en la transmisin da a cambio la posibilidad de vivir dentro de una historia, que es el modo humano de vivir, dira Arendt, la posibilidad de relatar/nos la propia vida. Todos estos desplazamientos arman una paradoja en el ejercicio de la autoridad: alguien que rechaza la jerarqua pero que no resigna su lugar diferenciado ni su responsabilidad, alguien convencido de la igualdad y que la toma como punto de partida. Es en esta relacin paradojal que nos vamos a detener para pensar la cuestin de la mediacin en trminos de creacin de condiciones, delimitacin de espacios, lugares y posiciones subjetivas, acompaamiento de procesos y generacin de efectos. 19

Vivir-estar-juntos o la creacin de lo comn En estos tiempos, dicen algunos, se ha desconectado lo individual de algo que rena esas individualidades, que arme un proyecto en comn. O bien se impone la idea de que deben respetarse las diferencias y esto parece oponerse a la posibilidad de un comn. Ocurre que se est pensando all lo comn como homogeneidad, como todos lo mismo, como lo Uno. Pero lo comn no es lo Uno, eso sera el totalitarismo. Tampoco lo comn es la sumatoria de individualidades, eso sera la sociedad de masas. En el totalitarismo y en la sociedad de masas, los sujetos se desdibujan, se pierde esta construccin compleja en donde hay muchos diferentes haciendo juntos un comn, a la vez, sin resignar sus diferencias pero sin resignar la posibilidad de vivir juntos. Qu pasa en la escuela, en ella lo comn es punto de partida o punto de llegada? La escuela es algo comn que nos rene o sea que ya viene dada como un espacio comn, y a la vez produce comunidad, el formar parte todos de un mismo espacio social, pero de diferentes maneras. No siempre bajo el signo del acuerdo y sin conflicto, por el contrario. Hacer comunidad no sera hacer sujetos clones, copias fieles de un modelo, seres en serie, sino abrir posibilidades para todos y cada uno de aprender, de pensarse a s mismos, de contar y narrar a otros su propia historia para modificarla a la vez.

La escena que les voy a contar ocurre un sbado a la maana en la escuela donde soy directora, en un tiempo en que habitualmente no hay clases ni actividades remuneradas para los docentes. Sin embargo, son ellos los que me propusieron trabajar en ese momento. Me sorprendi. Algunos estn armando un proyecto buscando otro modo de reunir a sus alumnos para favorecer algunos aprendizajes especficos que nos interesan particularmente: la lectura y la escritura, sobretodo, en todas las reas curriculares. Estamos en el

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aula ms grande porque cada uno trajo un cuadro con el nombre de cada uno de sus alumnos y diferentes dimensiones en las evaluaciones que van haciendo, tambin una planilla con otras dimensiones para la evaluacin grupal. El trabajo es arduo, no es posible hacerlo si no modificamos todosel ngulo de la mirada hacia los chicos que concurren a la escuela, no es posible pensar y evaluar conjuntos masivos de alumnos (los de 4to o los de 1ro), sino singularidades con nombre, con historia personal, con rasgos propios, con avances realizados, relaciones con otros, etc. Yo los miro entre papeles, planillas, marcadores de colores, el mate y las galletitas, el movimiento lleno de entusiasmo que se va generando. Ellos me miran porque tengo que tomar decisiones, junto con ellos, pero con decisin de directora, al fin Cmo reorganizar los grupos?, qu aspectos tener en cuenta?, qu mirar, qu priorizar? quines formarn parte de cada grupo de aprendizaje, con qu criterios? y qu profesores se harn cargo? Directora de una escuela media.

Hay un desafo en pensar que lo comn y lo mltiple no se oponen. Tampoco se oponen lo comn y las diferencias. Pero lo comn supone articulacin, para vivir juntos necesitamos abandonar el lugar de la omnipotencia aislada, sin que ello suponga abandonar lo singular. Una de las dicotomas u oposiciones que tienen que poder revisarse es la de lo singular opuesto a lo colectivo. As, lo comn sera un singularplural. El relato de la directora da cuenta de ese trabajo complejo de poner en relacin un proyecto comn y diferencias particulares, potencialidades, rasgos individuales de docentes y de alumnos, tiempos y espacios prefijados y tiempos y espacios singularmente significados.

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Si algo hace una autoridad pedaggica es trabajar y este trabajo implica poner a jugar todas las mediaciones necesarias y posibles- es inscribir a otros en un comn, hacer que las singularidades se desplieguen en el marco de un comn que se sostiene en lazos, en encuentros, en acuerdos pero tambin desacuerdos. Esto es lo que podramos llamar un espacio de transmisin democrtica, de igualdad, de participacin.

Bibliografa Arendt Hanna. La condicin humana. Buenos Aires. Ed. Paids. 2005. Greco Mara Beatriz. La autoridad (pedaggica) en cuestin. Rosario. Ed. Homo Sapiens. 2007. Kohan Walter. Infancia, poltica y pensamiento. Ensayos de filosofa y educacin. Buenos Aires. del estante editorial. 2007. Larrosa Jorge. Entre las lenguas. Lenguaje y educacin despus de Babel, Barcelona. Ed. Laertes. 2003. Meirieu Philippe. Frankestein educador. Barcelona. Editorial Laertes. 1998. Nicastro Sandra y Greco Mara Beatriz. Entre trayectorias. Escenas y pensamientos en espacios de formacin. Rosario. Ed. Homo Sapiens. 2009. Rancire Jacques. El maestro ignorante. Cinco lecciones emancipacin intelectual. Barcelona. Ed. Laertes. 2003. de

Zambrano Mara. Filosofa y educacin. Manuscritos. Mlaga. Ed. gora. 2007.

Mara Beatriz Greco es Dra en Filosofa por la Universidad Paris VIII y la Facultad de Ciencias Sociales de la UBA. Coordinadora del Ciclo de desarrollo profesional para equipos de orientacin del Ministerio de Educacin de la Nacin. Profesora en investigadora de la UBA. 22

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