Vous êtes sur la page 1sur 13

DEL ENCICLOPEDISMO CRTICO AL CONSTRUCTIVISMO DIDACTICO: LA ENSEANZA DE LA HISTORIA EN LOS PLANES DE ESTUDIO 79, 85 Y 94 DE LA UPN.

Armando Martnez Moya. UPN Guadalajara

Quien controla el pasado controla el futuro, quien controla el presente controla el pasado. George Orwell.

1.- UNA CATASTRFICA MIRADA SOBRE LA HISTORIA Una larga estela de calamidades ha mostrado una inmensa mayora de habitantes de nuestra sociedad mexicana cuando de conocer nuestro pasado nacional y local se ha tratado. Una evidencia personal ingenua y maniquea de trozos o girones de nuestro acontecer patrio, sobreponiendo hroes y fechas; esa insistencia familiar de obligar a los nios al machacamiento memorista y anecdtico que promueve padres y maestros; esa simplista observacin de la gente sobre el origen y consecuencia de las cosas cuando miran a su alrededor las pocas virtudes y las muchas desgracias del contexto que padecen. En realidad no atinan a entender nada de lo que ucho sucede, y mucho menos a explicarlo desde alguna referencia histrica. Es cierto que la gente no tiene enteramente la culpa, pues son resultado de una grave pifia del sistema educativo en todos los aprendizajes, entre ellos los de nuestra Historia, no obstante las constantes reformas educativas impulsadas con bombo y platillo, pues siguen produciendo un conocimiento superficial y maniqueo. En la cotidianidad, la sociedad se ha dejado llevar llevar por el chovinismo, ese complejo de superioridad del como Mxico no hay dos; por el retrato del hroe colgado en la escuela o en una oficina como cono ltimo de nuestro destino, por un nacionalismo barato y deportivo, por esa dicotoma que divide buenos y malos. En fin la ruta emprica de nuestro conocimiento pretrito del terruo ha sido una fatalidad. Y la culpa la tiene desde luego el Estado y su brazo armado: la Escuela, responsables institucionales de difundir a las masas escolarizadas entre otros conocimientos y el fomento de una nacionalidad informada de nuestra historia patria. Problemtica nos hace preguntarnos qu es y para qu sirve ese conocimiento. El presentismo nos mata. Dnde est el origen del problema?. 2.- LA ESCUELA ES RESPONSABLE La enseanza de la Historia ha representado siempre un segundo o tercer lugar en el conocimiento general de la escuela primaria. Uno de los problemas ha estado siempre en la aplicacin precaria del currculo, pues en lugar de que el docente impartiera ciertos conocimientos bsicos de nuestro proceso histrico, dando a conocer de manera ordenada los

hechos, esas circunstancias mnimas, esos lugares en el tiempo, imprescindibles para hacer una efemrides comprensiva de nuestra historia para despus: explicarlos, darles su primera significacin. En realidad ha sido todo lo contrario, los maestros siguen machacando sobre el dato mismo, convirtindolo en un recurso memorstico, hacindolo paradjicamente anti histrico. Despus, en el nivel Secundaria esta visin se ha visto reforzada por un activismo basado en la efemrides, el cuestionario y el examen objetivo en lugar de matizar cada episodio y encadenarlo. Esto ha evitado que el hecho visto en la Escuela primaria, en Secundaria no se convertirse en acontecimiento, es decir en una realidad eslabonada tal como est implcitamente sealado en los programas. En realidad, a travs de todas estas dcadas, en este terreno, no se ha llegado a la contextualizacin ni a explicar el evento hacia afuera y hacia adentro, es decir, que pudiese entenderse como un fenmeno que se explicase desde lo general, buscando que los alumnos construyan su nocin de lo histrico-social; pero tampoco, hacia adentro, relacionndolo con lo ms particular, buscando que los alumnos entendiesen que detrs de cada fenmeno social, existen motivaciones personales, familiares, ideolgicas, psicolgicas, culturales de la poblacin involucrada, pues cuando menos desde la Reforma del 1972, sea se ha insistido en acercar aunque haya sido mnimamente al alumno con lo que pasaba en su localidad, en su particular entorno, lo que pomposamente se llama la historia, local, regional, la microhistoria. Claro, conforme al nivel y posibilidades que la organizacin escolar permitiera segn los programas reorganizados Es as que, no obstante las reformas educativas a lo largo de la segunda mitad del siglo XX, llenas de nuevas conceptualizacin para el aprendizaje de lo social, en esta rea de conocimiento pocos cambios de fondo se han evidenciado: las deficiencias en la enseanza de lo histrico es ya secular, su precariedad ha seguido siendo la tnica, no obstante que los programas de historia oficiales, tanto de primaria y secundaria haban venido planteando precisamente novedosos propsitos historiogrficos que se han quedado en el papel en la gran mayora de las escuelas, con sus honrosas excepciones que confirman la regla. Es claro que los docentes a cargo del proceso de enseanza han tenido desde luego responsabilidad, al ejecutar una actividad docente precaria propiciando esa forma tan deficiente de aprender historia de los alumnos. Aunque debamos reconocerse que el fenmeno es multifactorial, siendo el propio sistema educativo y escolar el caldo de cultivo donde se generan todos los procesos que propician los bajos de niveles de calidad en la educacin bsica y en particular de la Historia. As que el problema de la calidad de la enseanza no es un asunto solamente de formacin y capacitacin docente, es mltiple pues el sistema escolar, la relacin de la escuela con la familia y con comunidad, las caractersticas del modelo curricular, los apoyos didcticos y desde luego la formacin y disposicin docente, son, entre muchos otros factores los que determinan la calidad de la enseanza.

3.- LA UPN SALE AL RUEDO As que cuando apareci la UPN en los aos setenta, la enseanza de la historia era una ms de las asignaturas degradadas por la crisis de la enseanza bsica en Mxico. El primer plan de estudios diseado de la UPN, (LEB 79)1 tomo la batuta en este rengln. No teniendo la cobertura de la Secretara de Educacin Pblica en el sentido de no tener injerencia en las formas de operacin institucional y administrativa en las escuelas sino solo la capacidad de promocin curricular, la UPN circunscribi su funcin a hacer lo ms singular posible la formacin del maestro, poner nfasis en una verdadera transformacin de su quehacer gracias a las bondades de un aprendizaje universitario de calidad. Hubo en este proceso una serie de circunstancias importantes, muchas de ellas inditas y que al influir nos permiten entender el relieve, los avances y limitaciones de esta licenciatura. Una de sus vertientes: la enseanza de la Historia, ejemplifica muy bien todos sus entretelones. Un elemento indito pero muy relevante que surgi en esas circunstancias, fue el que la UPN fue la primera universidad para maestros de educacin bsica en Mxico con lo que ello implic (libertad de ctedra, autogestin, una cobertura crtica para el anlisis y tratamiento de los contenidos, participacin democrtica del alumnado, etc.), lo que por principio de cuentas abri un espacio educativo inusitado para los maestros; diferente a los cerrados espacios corporativos de las Escuelas Normales, generando desde un principio un terreno de mayor libertad de cuestionamiento y de discusin, de organizacin, de participacin dentro y fuera del aula, imbuyndose de una permanente cobertura que acerc a los usuarios con problemticas sociales educativas y polticas de diferente signo. En este sentido, a diferencias de la tradicin normalista, que haba fungido y lo sigue haciendo-, como operadora de programas creados por la SEP, y cerradas a cualquier influencia poltica externa que no fuese la oficial, la UPN al planear, disear y operar esta primera licenciatura plan 79 no solo busc reforzar el proceso de enseanza de los docentes de preescolar y primaria, sino que abri espacios educativos de informacin, conocimiento y accin entre docentes y profesores como lo era estudiar en un ambiente universitario. El origen de la planta docente de la UPN signific precisamente esta nueva configuracin institucional y acadmica, pues los asesores (no llamados Catedrticos, que era el trmino usual que se usaba en las escuelas Normales2 ) significaron un nuevo estilo de trabajo docente.

1
Licenciatura en Educacin Bsica, plan 1979. (LEB-79).

Ganada su plaza por concursos de oposicin como era usual en los mbitos universitarios, la calidad de sus servicios estaba basada en su formacin y currculo, no en el clientelismo laboral y poltico muy propio de las instituciones formados que basaban el ingreso en el boletn al estilo d elas escuelas de educacin bsica.3 Estos nuevos docentes, lo primero que hicieron fue disear colectivamente ese plan de estudios. Para el caso de la historia como disciplina de enseanza, este nuevo ambiente institucional implicaba vivir una verdadera cobertura en educacin superior a la que los maestros de educacin bsica no estaban acostumbrados, puesto que abri perspectivas analticas a los docentes y a los maestros-alumnos en cuanto a que la dinmica universitaria ejerci de manera natural su vnculo con la sociedad y sus problemticas, posibilitando que vislumbraran con ojo crtico la existencia y naturaleza de movimientos sociales y culturales. Su repercusin en la formacin en el campo de lo social permiti abrir todo un universo de conocimiento crtico, ajeno al aprendizaje formalista y secuenciado por ejemplo de la historia nacional as como de otros campos.4

Este nuevo esquema de Educacin Superior influy aos despus en las escuelas Normales (en la dcada de los noventa), al modificar los criterios de ingreso de sus docentes con base en determinados requisitos formativos y a travs de exmenes de oposicin. Esta influencia de la UPN o de la normativa universitaria en general en las escuelas normales de nuestro pas si se quiere de manera desigual o combinada en cada una de las normales en todo el pas-, es una influencia que poco se ha estudiado no obstante el proceso de cambio que a travs de todos estos aos ha resentido el Normalismo, presionado por los nuevos esquemas de educacin superior.

3
El Boletn emitido por las partes oficial y sindical para el ofrecimiento de plazas y horas profesionales estaba regularmente arreglado para determinados docentes a los que se quera beneficiar (retratos hablados), adems de que tanto autoridades como delegaciones sindicales guardaban para sus propias gestiones un nmero determinado de plazas que no incluan en el Boletn. Desde un principio en la UPN las plazas de tiempo completo y medio tiempo fueron otorgadas por concurso, para lo cual se estableci una Comisin Acadmica dictaminadora de la SEP, quien abri durante muchos aos concursos de oposicin en todas las unidades UPN del pas, incluso despus de la descentralizacin de la UPN en 1994. Esto merece desde luego otra investigacin debido a lo que suscitaron presupuestalmente las recategorizaciones.

4
En el campo sobre la enseanza de los valores, la UPN rompi el viejo esquema de la enseanza memorstica del civismo para formular nuevos enfoques para el aprendizaje crtico e innovador de los valores, insertando nuevos referentes disciplinares como el desarrollo moral del nio, la insercin de nuevos referentes analticos, como la democracia o la justicia social, entre muchos otros referentes, pero vistos a travs de la reflexin y las vivencias. ver al respecto bases psicolgicas, o los textos sobre Freinet, Piaget entre otros, de las asignaturas del Plan 79.

4.- LA LICENCIATURA DE EDUCACIN BASICA ADIOS A CLIO? El plan 79 se construy y ech a andar cuando estaba operando la Reforma del 72-73 que fusion para la escuela primaria (y Secundaria), la Historia, la Geografa y el Civismo como parte del rea de Ciencias sociales.5 Pero esta integracin se limitaba a intercalar temas de esas tres asignaturas para ser abordadas combinadamente y realizar ejercicios o planear las evaluaciones de manera paralela pero sin integrar disciplinalmente sus contenidos. El Plan 79 pudo haber contribuido a resarcir esa limitante metodolgica de la Reforma, haciendo un modelo ms orientado a lo interdisciplinar ms que a la multidisciplinariedad. Era la oportunidad de que en el nuevo plan de estudios plan 79 se construyera una conceptualizacin disciplinar integral para apoyar el ejercicio docente del trabajo por reas, algo que no contena la Reforma. Su aportacin podra haber incidido directamente en los procesos educativos, puesto que los maestrosalumnos al estar en servicio,6 podran operar su labor docente con base en esas nuevas propuestas que insertara el currculo de la esa licenciatura de la UPN. Sin embargo, por este terreno no se orient el nuevo plan 79. En la revisin de propsitos y caracterizacin de esta primera licenciatura, vemos que en el caso de la enseanza de la historia, ms que el ofrecer una mirada integral en lo social, se intent dotar al docente de temas disciplinares de carcter historiogrfico para su formacin, ms que instrumentos didcticos necesarios para el mejoramiento de su prctica se trataba de que los maestros supieran ms de historia (contenidos histrico-generales, como justificacin); con ello si bien se desterr esa concepcin instrumentalista de hacerlo eficaz didcticamente al maestro sin tomar en cuenta los fundamentos en este caso historiogrficos de la disciplina (nocin basada en los criterios de capacitacin docente que impulsaba e impulsa la Tecnologa Educativa), lo cierto si bien se

5
En Espaa se estableci la Ley 14/1970, de 4 de agosto de ese ao, llamada Reforma General de Educacin y Financiamiento de la Reforma Educativa la cul fue impulsada por Jos

Luis Villar Palas, Ministro de educacin espaol en la cual desapareci la asignatura de Historia, incrustando en su lugar las Ciencias
Sociales que abarcaba Historia y Geografa. La educacin cvica se abordaba en el rea de Religin o tica. A diferencia de lo que sucedi en Mxico donde no se puso a debate el cambio de la concepcin disciplinar, en Espaa en cambio esta reforma suscit una discusin amplia, en donde los expertos justificaron conceptualmente la importancia de estudiar la sociedad por reas de conocimiento y no por asignaturas.

6
A diferencia de los alumnos de las Escuelas Normales, que eran y son bachilleres (aunque aos atrs, antes de 1984, bastaba haber estudiado Secundaria, cuando los estudios normalistas no se obtena el grado de licenciatura), en la UPN los alumnos deban ser por requisito ineludible maestros en servicio, atributo importantsimo para incidir directamente en las formas de trabajo docente en las escuelas.

abordan teoras que diesen fundamento a los proceso metodolgicos y didcticos, estn no se ubican en el terreno referente a teoras sobre la enseanza y el aprendizaje de la Historia. As que para imbuir al maestro-alumno de nuevos enfoques conceptuales se disearon en todo caso asignaturas para trabajar de manera general temticas pedaggicas contemporneas a fin de que este hiciese un trabajo ms significativo en el aula. Sera importante ver si el abordaje de estas asignaturas posibilitaron que cada docente mejorara de manera efectiva su trabajo didctico, pues como sabemos, la enseanza de la historia como la de las matemticas o el lenguaje-, amn de poderse trabajar desde un mismo constructo pedaggico, como poda ser por ejemplo el constructivismo o el cognitivismo, cada disciplina tiene sus propias y muy importantes especificidades. Podemos deducir que el diseo de asignaturas confeccionadas para que el docente abordara ms ampliamente temas histricos tena como fin ampliar su conocimiento del mundo histrico social, puesto que, como hemos referido, en la reforma educativa del 1973, que era la que estaba vigente, la educacin bsica mud su trabajo por asignaturas al trabajo por reas, circunscribiendo su modelo a la simple estructuracin paralela de contenidos.7 Conocer ms del mundo social y con ello de su vertiente histrico estaba sin duda en los propsitos que dieron vida a este nuevo currculo del plan 79 para mejorar la capacidad del docente. Podramos decir que el diseo de la licenciatura del plan 79 implic sin duda un estilo de formacin de los maestros muy peculiar, diferente a como se trabajaba en las escuelas Normales. Seguramente que estos fueron los propsitos que guiaron el diseo colectivo8 de la licenciatura y con ello el de la Historia. En esa tnica se establecieron los lineamientos curriculares. En este trabajo se analizan las formas de trabajo y los conceptos en que se sustenta el modelo, as como comentar las experiencias que se vivieron al implementarse con los maestros que fueron cursando la licenciatura y con ello las materias de historia que llevaron, y la forma como a su vez lo aplicaron con los alumnos. Es necesario aadir que esta primera licenciatura para docentes se implement bajo la modalidad A distancia, puesto que los usuarios como hemos referido con anterioridad eran 7
Poco se ha trabajo en investigacin las implicaciones, concepciones y formas de estructuracin curricular del modelo por reas resultado de la reforma de 1973. Algunos estudios importantes son: Villa Lever, Lorenza Los Libros de Texto Gratuitos. Universidad de Guadalajara. Guadalajara, 1988. Meneses Morales, Ernesto. Tendencias Educativas Oficiales en Mxico. 1964-1976. Centro de Estudios Educativos Mxico,1991.

8
En esta primera licenciatura, el equipo de diseo fue bsicamente de la Unidad Ajusco, pues ah se establecieron los primeros nombramientos de asesores de tiempo completo. Solo algunos asesores de las Unidades UPN del interior de pas participaron.

docentes en servicio, de ah que ser alumnos trabajadores (muchos de los cuales tenan doble plaza), se requera establecer un modelo escolar acorde con su condicin. La Educacin a distancia implic un estilo novedoso de estudio donde se apost al autodidactismo. En realidad esta modalidad fue una espada de Democles, pues si bien facilit una asesora grupal indirecta de parte del asesor, pero por la cantidad multitudinaria de alumnos que se inscribieron, las asesoras de seguimiento al proceso se multiplicaron y adquirieron diversas formas de trabajo. La gran mayora de alumnos busc estudiar los sbados por lo regular por las maanas.9 5.-COMO SE ENSE HISTORIA EN EL PLAN 79 En la licenciatura plan 79, no se concibe un aprendizaje de lo social por reas, sino por asignaturas, es decir encuadrados los contenidos en dos materias diferentes: Historia y Valores, 10 aunque la primera contiene intrnsecamente una vertiente sociolgica, lo que la acerca al aprendizaje por reas. Ya lo veremos. Los contenidos en el campo de la historia en realidad constituyen una visin generalizadora (en lo nacional) y enciclopdica (de lo universal) y no basadas en el currculo del nivel de educacin primaria. La asignaturas en el campo de la historia en la licenciatura fueron: Sociedad Mexicana e Historia de las Ideas. Es interesante ver que estas versiones curriculares de contenido tenan varias caractersticas, a saber: 1).- No se ajustaban a los contenidos de la Asignatura de ciencias Sociales de la escuela Primaria, estableciendo por su cuenta determinados temas a abordar, omisiones ampliaciones de contenidos y determinado nfasis en ciertos rubros temticos. Por ejemplo: SOCIEDAD MEXICANA a).-OMISIN.- No se aborda una explicacin Geogrfica del territorio ms all de la consabida descripcin de la asignatura bsica (capitales, ros, climas, razas), impidiendo que los maestros pudiesen tener otros referentes explicativos de los fenmenos sociales, regionales e histricos, como los problemas de abasto y distribucin; escasez y abundancia de productos. Carcter de la 9
Adems de los sbados, una gran cantidad de alumnos organizados en crculos de estudio buscaron asesoras entre semana organizndose colectivamente, ya sea porque coincidan en horario o porque pertenecan a la misma poblacin, o a la misma escuela o zona escolar. Asesoras que se supona eran para que los alumnos plantearan sus dudas y hacer consultas, pero paulatinamente estas sesiones se convirtieron en clases convencionales. En esto influy sin duda debido a la sedimentada tradicin escolarizada del sistema educativo mexicano.

10
La Geografa no fue abordada como rea de conocimiento disciplinar en el plan 79, sino hasta el plan d estudios de 1994: Licenciatura en Educacin (LE).

propiedad en los diferentes periodos o y en diferentes regiones; cultura y costumbres regionales.11 b).- OMISIN.- Se omiti abordar el periodo prehispnico. Como tampoco otros temas histricos que s estn estructurados en el currculo de educacin bsica, representando una contradiccin inexplicable. c).- OMISIN RELATIVA.- En los contenidos de la materia se puso nfasis en las causas inmediatas que propiciaron el estallido revolucionario independiente sin detenerse a analizar la singularidad del mundo colonial y su crisis (lo que hubiera permitido al docente tener ms argumentos para explicar fenmenos como el reformismo borbnico o el levantamiento insurgente). 2.- Es importante reconocer que estos contenidos fueron redactados y ordenados por asesores de la UPN,12 lo que gener un modelo pensando precisamente en el tipo de usuarios que llegaban entonces a la UPN y cuidando de no cometer las mismas situaciones negativas que en otras instituciones formadoras se presentaban. Siendo sus textos muy accesibles, atractivos y didcticos, lo que permiti a los docentes-alumnos acceder y autoevaluar permanentemente el acceso a esas temticas histricas de manera adecuada y sistemtica de parte de los docentes-alumnos. En este sentido: d). CONTENIDOS FORMATIVOS HECHOS EN CASA.- Se busc imprimirle al periodo de la lucha independiente y a los siglos XIX y XX, explicaciones y reflexiones de esos procesos, ms all del culto a las fechas y nombres, brindando la oportunidad de que los maestros se involucrasen en un conocimiento razonado, crtico y explicativo de los periodos abordados. e).-DISPOSITIVOS OBSESIVOS.- Esta cobertura se vio enriquecida con la forma como fueron estructurados esos contenidos, insertndole sealamientos al margen sobre ideas principales, comentarios adicionales para ampliar la informacin y darle significacin, as como la insercin de recuadros que ampliaban y contextualizaban el acontecimiento o determinado hecho que en 11
Esta omisin en el seno de los contenidos de Historia, se busc seguramente resarcir con los cursos de la lnea pedaggica, como Pedagoga: la Prctica docente. Evaluacin; Contenidos de Aprendizaje. Pedagoga: Bases Psicologicas, entre otros.

12
Es muy importante reconocer en la historia de la Pedagoga Mexicana, lo que signific esta versin curricular domstica de contenidos histrico-sociales, representando la confeccin desde mi punto de vista de los mejores contenidos didcticos hasta ahora en la historia de la formacin docente. Por principio de cuentas se desterr la opcin siempre superficial de insertar una antologa de textos bibliogrficos. Recurso que luego se us para las licenciaturas de los planes 85 y 94 y discrecional e irresponsablemente para decenas de programas educativos de Normal y posgrado.

ese momento se estaba trabajando. Junto a ello, los materiales de estudio contenan una serie de Cuestionarios temticos que servan como ejercicios de retroalimentacin para el propio docente-alumno a fin de que fuese evaluando su propio proceso de aprendizaje. f).-Estos aspectos implicaron sin embargo un proceso contradictorio donde se combinaron elementos inditos, innovadores y muy positivos (lo que constituye a mi juicio uno de los ms importantes modelos de contenidos pedaggicos para docentes en Mxico), pero aderezados por la persistencia de determinados dispositivos que veremos en seguida-, que si bien buscaban imbuir al docente-estudiante de una sapiencia bien fundada, producto de esa serie de dispositivos orientados a su sistematizacin. sin embargo el modelo implic diversas problemticas. CARACTERISTICAS DEL MODELO DE ENSEANZA Los dispositivos didcticos insertos en el contenido de la materia constituyen un apoyo a los alumnos, buscando facilitar y apoyar determinados aprendizajes y lograr que los alumnos, reacios y prejuiciados por la historia memorstica y trivial, vean una nueva forma dinmica y facilitadora de aprender historia, y puedan ellos a su vez intentarlo con los alumnos, adems de que con ello la UPN contribuyen a que vayan teniendo una idea ms fundamentada y a la vez sencilla de la naturaleza de los procesos. Despus de cada tema se incluye al final una Actividad de Estudio, que consiste en un cuestionario temtico que intenta que el estudiante en este caso el docente-alumno-, reflexione sobre los aspectos principales de ese tema. As por ejemplo, en SM 1, el tema No. 3 de la Unidad 1 es: Los albores de la Independencia, las preguntas de reflexin son13 : 1.- Cules fueron los argumentos que los criollos manejaron a fines de la Colonia para demostrar su descontento. ..? 2.- Qu signific la Conspiracin de Valladolid como antecedente del surgimiento de la lucha insurgente? Temas cuyas respuestas no se pueden simplemente constatar y copiar del contenido14 puesto que lo que se busca con esta actividad son respuestas que desarrollen una determinada 13 Volumen de Sociedad Mexicana I. Volumen 1. UPN/SEP. 1981. Pg.43.

14 Una de las graves limitaciones de los modelos de retroalimentacin que vienen en los libros de primaria y Secundaria, es que los alumnos al no leer los contenidos de los libros, se

capacidad de sntesis, propicien una opinin propia bien fundamentada del estudiante y por lo tanto permitan una reflexin histrica. Otro dispositivo didctico importante, que busca desarrollar una ms amplia reflexin sobre los acontecimientos abordados est en las Actividades complementarias, incluidas al fin de la Unidad, para lo cual se sugiere la realizacin de una serie de acciones de apoyo a lo visto en esa unidad. Aunado a eso, viene luego una Gua de Autoevaluacin (GAE), que incluye tambin un cuestionario temtico que abarca toda la unidad. Este cuestionario adems de tener un sentido secuencial, es decir que propicie la conceptualizacin de un proceso, de una etapa histrica constituida en un periodo de tiempo, tambin permite medir hasta qu punto ese alumno fue capaz de responder adecuadamente a todas y cada una de las partes del todo y con ello responder adecuadamente al examen objetivo que se le practicar en los periodos de examen establecidos. Para ejemplificar el tipo de cuestionamientos retroalimentadores que se hacen en esa GAE, incluimos unas preguntas de la Unidad de estudio con la que estamos ejemplificando: 3.- Desde un punto de vista formal, la Corona espaola estableci una serie de normas (Leyes de Indias) con las que legitim su dominio sobre la Nueva Espaa, sin embargo la distancia que separaba a las colonias de la Metrpoli se refleja en ciertas caractersticas especficas del gobierno colonial. Cules fueron estas?15 Pero esto no era todo, antes de hacer el examen final de la materia, los alumnos previa autorizacin del asesor con quien estaba registrado y con que la cursaban, les aplicaba un Cuadernillo de Evaluacin formativa, en el cual de nuevo el alumno deba responder a una serie de preguntas con respuestas de opcin mltiple. Si el alumno acreditaba esta evaluacin, entonces el asesor le autorizaba que pudiese ahora s hacer el examen de la materia.

remiten a las preguntas enunciadas en los cuestionarios para despus buscar el aspecto concreto en los contenidos. Este proceso ideado por los alumnos no propicia ningn conocimiento.

15 Sociedad Mexicana I. Op. cit. Pg. 59.

Vemos entonces que se haba implementado para el proceso formativo del alumno, una serie de procedimientos pedaggicos y didcticos cuidando que el proceso de aprendizaje del alumno se mantuviese a un nivel alto, de ah la inclusin de textos informativos y reflexivos sobre los periodos de estudio, elaborados especialmente para el desarrollo de ese proceso, y el acompaamiento temticas. Tal vez el problema estaba en la evaluacin final, pues al ser establecida esta licenciatura bajo la modalidad: A distancia, los exmenes se hacan con respuestas de opcin mltiple, llenando los alumnos en valos diminutos de las hojas de respuesta la considerada acertada. Estas hojas de respuesta se enviaban a la Unidad Ajusco quien una vez revisadas, emita un dictamen con las calificaciones de cada uno de los alumnos. Centralismo riguroso, una cierta desconfianza disfrazada de objetividad imparcial, unos examen con una carga excesiva de reactivos, una vigilancia casi policiaca en los exmenes, constitua el modelo evaluativo de la licenciatura.16 Y en el caso de Historia, no obstante el seguimiento cuidadoso de todos estos requisitos escolares, pedaggicos y evaluativos que cada uno de quienes atendan los cursos de historia hacan, lo cierto es que haba siempre un buen nmero de reprobados (del 10 al 30 % de los examinados) obteniendo los aprobados resultados promedio de entre 60 y 80 de calificacin. COMENTARIOS SUMARIOS.El modelo curricular del plan 79 implic la aparicin de muchos escenarios insospechados. La modalidad a Distancia fue una innovacin, 17 un reto que propici el mejoramiento sustancial de de un instrumental didctico para apoyar, facilitar y hacer atractivo las

16
Un signo distintivo de la UPN fue el de no parecerse a las escuelas Normales en su consabida alta calidad al obtener stas casi unnimemente los alumnos calificaciones siempre altas. Esta tradicin solapadora estaba alimentada por el solapamiento y la presin sindical y el deseo de los directores de presumir una institucin de excelencia, aunque en realidad el proceso fuese muy precario. En la UPN, este sistema de formacin y evaluacin intent darle una nueva cara acadmica.

17
Reconociendo que la SEP, a travs del Instituto Federal de Capacitacin del Magisterio, fue la primera institucin que organiz a distancia para maestros rurales, la licenciatura en Educacin primaria plan 1975.

un proceso de enseanza histrico social mediante un formato incisivo en cuanto a que el docente realmente se formara en esa disciplina, buscando al mismo tiempo desterrar de paso el anquilosado estilo de formacin docente que prevaleca en las dems instituciones formadoras. La secuela negativa de este programa es que un porcentaje alto de alumnos-maestros desertaron de la UPN, no obstante las facilidades de estudio que se otorgaron y los atributos singulares que intentaron hacerla ms atractivo.18 Una de las ms grandes virtudes de este plan, fue que en el caso de la historia, los alumnos pudieron enfrascarse en un proceso de aprendizaje que les hizo conocer de manera sencilla pero sistematizada una serie de contenidos histricos imprescindibles para su formacin social, gracias a las adecuaciones didcticas establecidas para su abordaje, as como las atractivas formas de trabajar todos y cada uno de los temas y de las atrayentes explicaciones y forma como se promova en los alumnos desarrollar su propio criterio sobre los hechos histricos. El elemento ms criticable fue seguramente el formato para la evaluacin de las asignaturas, engendrndose un modelo demasiado absorbente en cuento a los exagerados saberes a medir a travs de exmenes tortuosos. Asimismo, con el pretexto de estar enclavado el plan de estudios en un sistema semi abierto, las formas de evaluar no tomaron en cuenta el estilo de trabajo de cada asesor, ni los puntos de vista de los alumnos sobre los contenidos, aspectos que tantose buscaba en las autoevaluaciones docentes y que son esenciales para una verdadera formacin en lo histrico-social, en cuento a que este paradigma, busca, mas all de la informacin, el desarrollo de criterios analticos de los educandos. Otra limitacin, fue la omisin de estudios sobre la nocin del nio sobre el conocimiento de lo social y concretamente sobre la forma como se va apropiando de referentes de tipo histrico, as como el no tratamiento de procesos llevados a cabo por especialistas y docentes en el campo de la enseanza del pasado en la escuela.19 Todos los hallazgos realizados hasta ese momento,

18
La inercia de los estudios escolarizados, con su cauda de paternalismo y sumisin del docente a los lineamientos institucionalizantes de la tradicin escolar mexicana, pudo ms que lo que genuinamente les ofreca la UPN en los primeros aos de su fundacin,

19

hubieran permitido ampliar la cobertura de contenidos y con ello la formacin terica y prctica sobre la enseanza y el aprendizaje de la Historia en la escuela bsica. Las materias de contenido histrico del Plan de Estudios de la UPN del plan 79, significaron sin embargo, an con todas sus problemticas de operacin y de las limitaciones de su modelo, el primer gran esfuerzo curricular para mejorar sustancialmente la enseanza de esta disciplina en la escuela primaria, a partir de la ampliacin formativa de los docentes en servicio, buscando acabar con su precariedad informativa y analtica. Esta cobertura de contenidos, intent hacerse a travs de un enciclopedismo crtico, es decir de la ampliacin de una cobertura temtica bien fundamentada, cuestionadora, pues no se trataba solamente de sumar simplemente contenidos al pobre bagaje cultural del maestro-alumno, sino para ampliar su perspectiva crtica, buscando aumentar sus argumentaciones y generar un posicionamiento sobre los contenidos, abordando nuevos referentes que le permitiesen desarrollar un conocimiento cuestionador sobre los hechos histricos.

Para los aos ochenta, ya se han desarrollado importantes estudios, principalmente en Espaa, Argentina y Francia, sobre los procesos sobre el conocimiento de lo histrico en la escuela, as como la confeccin y aplicacin de alternativas para su aprendizaje con base a las ideas de Vigotsky, Piaget y otros autores.