Jaume Sarramona

Teora de la educacin

Reflexin y normativa pedaggica

Nota

(falta

el

punto

7.3

pagina

124)

El desarrollo cognitivo El conocimiento de la evolucin que sufre el intelecto humano resulta especialmente necesario para los profesionales de la educacin. As es posible comprender los criterios bsicos que rigen en cada etapa los procesos de aprendizaje y se evita el plantear demandas claramente superiores a sus posibilidades. Aunque nuevamente hay que insistir que la evolucin intelectual no es algo mecnico e inapelable, sino que se lleva a cabo gracias a la propia accin educativa, tal como veremos. La evolucin de la dimensin intelectual esta condicionada por la evolucin biolgica natural, por una parte, y por la interaccin con el medio, por otra. Cuando las teoras evolutivas insisten mas en la primera dimensin toman un carcter mas innatista, mientras que un mayor nfasis en la segunda remite a teoras de tipo constructivista. Al tratar el desarrollo cognitivo es forzoso hacer referencia a Jean Piaget, quien admitiendo las posibilidades de la evolucin gentica, insiste en la relacin con el medio como condicin para superar las diversas etapas. Estas etapas de desarrollo intelectual son:

1. Estadio sensorio-motriz (de 0 a 2 aos), cuando el pensamiento solo acta sobre cosas concretas, que sirven de medio para el logro de metas inmediatas, de ah que se hable tambin de <<inteligencia instrumental>> para calificar esta etapa 2. Estadio preoperatorio (de 2 a 7-8 aos), cuando el nio es capaz de construir su mundo interior gracias al dominio del lenguaje, que sustituye los objetos y situaciones por su simbologa. Al final de la etapa se asimilaran los procesos de inversin y reciprocidad. 3. Estadio del pensamiento concreto (de 7-8 a 11-12 aos), donde se ultiman las estructuras dinmicas del pensamiento que se permiten resolver problemas mediante interiorizaciones, se realizan sntesis, ordenaciones y correspondencias, aunque estas operaciones se realizan sobre objetos y no sobre proposiciones o hiptesis verbales. 4. Estadio del pensamiento formal(a partir de 11-12 aos), por el cual se entra plenamente en la abstraccin y se <<se elaboran hiptesis o proposiciones de las cuales se pueden extraer consecuencias sobre su posible verdad o falsedad antes de haber examinado el resultado de estas implicaciones>> (Piaget, 1969, p. 43). A este estadio no se accede con facilidad y depende de la educacin recibida al llegar al ms o menos tardamente. Piaget considera la inteligencia como la capacidad del sujeto de adaptarse al medio que lo rodea. Tal adaptacin se produce de manera dinmica, gracias a un doble proceso de adaptacin y de organizacin. La adaptacin supone una situacin de equilibrio respecto al medio, al cual se llega tras sendos procesos de asimilacin o captacin de lo exterior y de acomodacin a las diversas situaciones que acontecen. La otra invariante, la organizacin, constituye la cara interna del proceso de adaptacin, puesto que esta surge en la medida que se produce una organizacin interna de los elementos del medio y del propio sujeto. Se trata, pues, de una dialctica sujetomedio que permite avanzar hacia fases sucesivas de desarrollo.

La teora evolutiva de Piaget ha sido la base de muchas de las propuestas educativas actuales, incluso de las basadas en el uso de los ordenadores (Papert), de modo que siguen teniendo plena vigencia en la concepcin constructivista del aprendizaje, tal como se desarrolla en el capitulo 13.

4. El desarrollo social La vinculacin de la socializacin con el proceso educativo resulta tan evidente que no precisara de muchas justificaciones en este capitulo. Baste recordar que la educacin se concibe precisamente como una actuacin directamente dirigida a la socializacin del individuo, como una garanta de pervivencia del grupo social. Por consiguiente, resulta especialmente necesario para el educador el conocer como evoluciona la sociabilidad del educando, para as actuar de acuerdo con ella como punto de partida y luego velar por la superacin de las etapas correspondientes. La dimensin social, entendida como la personalidad individual en relacin a los otros, se puede contemplar desde dos perspectivas: una de cariz psico dinmico y otra de vinculacin con el desarrollo cognitivo. Dentro de la visin psico dinmica cobra especial importancia toda la teora psicoanaltica del desarrollo de la personalidad. Resulta forzoso citar a Freud en este capitulo de la socializacin, aunque sus teoras sigan siendo objeto de controversia, por la importancia que otorga a los primeros aos de vida en la determinacin de la personalidad emotiva y las consiguientes relaciones sociales para el resto de la vida. Freud propone tres etapas bsicas de desarrollo. La infancia temprana, que llega hasta el quinto ao de vida; el periodo de latencia, que llega hasta los 12-13 aos, y la pubertad. Con posterioridad, Erickson (1971) reformulo la teora psicoanaltica del desarrollo social en un modelo global que termina en la ancianidad, pero con el reconocimiento especifico de la importancia que tienen en las primeras etapas sobre todo el conjunto. Erickson sealo que en cada etapa la persona debe superar una crisis de desarrollo, tal como tambin indicaba Piaget respecto a la evolucin del intelecto, pasado de uno a otro polo de la dicotoma propia de la etapa en cuestin, tal como aparece en el cuadro 6.2. Fuera ya del campo psicoanaltico, pero aun dentro de la perspectiva psico dinmica, se pueden recordar las etapas del desarrollo social planteadas por Wallon (1976), que sealaba los pasos que el nio deber seguir para dejar de ser un sujeto <<con el otro>> hasta llegar a ser un sujeto con identidad propia, capaz de colaborar con los dems. Durante el primer ao el nio atraviesa una etapa emocional, en tanto se halla en completa simbiosis afectiva con su entorno, donde no llega a distinguir entre las emociones que le producen los agentes fsicos o las personas. El primer paso de diferenciacin entre el yo y los dems se produce a partir del segundo ao, lo cual supone una confrontacin con el entorno (crisis de oposicin) que alcanzara su punto lgido al ao siguiente y que supone un esfuerzo por afianzar la propia personalidad. La superacin adecuada de esta etapa tiene repercusiones importantes para

consolidar en el futuro una personalidad libre y colaboradora, o bien de tendencia la oposicin sistemtica a los dems. El juego que se ejecuta a partir de los tres aos supone el primer paso para la colaboracin social, si bien en un principio se trata solo de compartir un solo espacio, porque los nios juegan <<en paralelo>>, sin que haya interaccin social, la cual no surge con una cierta estabilidad hasta los 6-7 aos. Ser a partir de los 4 aos cuando aparece la imitacin de las personas prximas o admiradas hoy, sobre todo, a travs de los medios de comunicacin-, lo cual supone ya una expresin del deseo de insertarse en la vida social. La sociabilidad egocntrica se pone a prueba con la entrada en la escuela actualmente de manera mayoritaria a los 3-4 aos-, donde se refuerza el concepto de grupo y donde el nio debe compartir cosas y el mismo afecto de quienes le rodean. La escuela es, pues, un importante factor de socializacin temprana, ms cuando se piensa que las actuales familias tienen pocos nios y parientes de edad infantil con quienes convivir de manera intensa. Hacia los 8-9 aos, Wallon habla ya del yo polivante, es decir, del yo que es ala vez hijo, alumno, miembro de un grupo del barrio o de la poblacin, de una institucin de educacin no formal, etc. Dentro de cada contexto social surgen los diversos conflictos que habr que suponer para avanzar en la madurez social. En este momento juegan un papel importante las reglas de convivencia y del juego, que darn pie al establecimiento de la conciencia moral que luego veremos. A partir de los 10 aos resulta posible la realizacin de tareas de grupo de manera continuada, aunque estas ya se inician antes, porque ya se produce una cierta estabilidad en las relaciones sociales, en las relaciones de amistad que caracterizan al grupo. Es la fase denominada de integracin. Este es el momento en que se consolidan los criterios de relacin social que se vinculan con la cultura, raza, etc., de modo que resultara decisiva la influencia educativa, familiar y escolar recibida. 5. El desarrollo moral La evolucin moral de las personas se asocia a un proceso de madurez, por el cual se irn alcanzando sucesivas cotas de mayor autonoma y de compromiso personal hacia los valores morales. Es claro, sin embargo, que este proceso madurativo no es espontneo, sino que esta directamente vinculado a las experiencias sociales vividas y, mas concretamente, a la educacin. Dos autores destacan en las propuestas de estadios evolutivos en el desarrollo moral: Piaget y Kohlberg. La teora del desarrollo moral de Piaget(1971) sigue un cierto paralelismo con los estadios del desarrollo cognitivo. Un primer estadio se denomina de realismo moral, donde las reglas (el modelo son las del juego) son absolutizadas y se muestran indiscutibles. Luego, progresivamente, entrado ya el sujeto en el estadio cognitivo de las operaciones concretas, las reglas empiezan a ser vistas de manera diferente, advirtindose la posibilidad del cambio, si hay acuerdo al respecto; se entra as en la etapa del relativismo moral, que se concretara hacia los 11-12 aos.

Los estadios anteriores se pueden contemplar desde otra perspectiva, en razn del mayor o meno grado de implicacin personal del sujeto con la norma. Piaget(1968) habla de una moral heternoma o de dependencia, provocada por una imposicin exterior de la norma, que llevara a su acatamiento automtico e irreflexivo. Este tipo de moral se corresponde tambin con el respeto unilateral entre educador y educando. Por el contrario, la presentacin reflexionada de la norma y el respeto mutuo sientan las bases de la moral autnoma, por la cual se cumplen las normas sin necesidad de presin exterior, por propio convencimiento de su necesidad y pertinencia. La moral autnoma facilita la cooperacin social y la ayuda mutua. Entre uno y otro tipo de moral, el propia Piaget seala la presencia de un estadio intermedio, donde se procede a diferenciar entre diversos tipos de normas y unas son acatadas por su valor intrnseco mientras que otras se acatan por imposicin. La relacin entre iguales y el tipo de autoridad educativa que envuelva al sujeto son factores decisivos para pasar de la dependencia a la autonoma en el terreno moral. La teora del desarrollo moral de Kohlberg(1992) se puede considerar una evolucin del modelo piagetiano, que conclua en la pre adolescencia, aunque sigue sus mismo estadios de desarrollo cognitivo. Mediante la tcnica de presentar <<dilemas morales>> o situaciones ante los que cabe elegir una solucin, y segn la solucin elegida, los sujetos son situados en uno de los estadios de la evolucin moral, que son presentados como de validez universal, al margen de culturas concretas. Los estadios propuestos por Kohlberg son los que muestra el cuadro 6.3. El ultimo estadio o etapa resulta difcil de alcanzar y prcticamente se presenta como un nivel utpico en el desarrollo moral. La evolucin se fomenta mediante la educacin moral, para la cual el propio Kohlberg dio muchas indicaciones, en la lnea de debatir las situaciones morales con opciones siempre en un nivel por encima del que se hallan situados los alumnos, tales como la practica de los hbitos morales(Puig, 1996). 6. El autoconcepto como dimensin personal Actualmente han cobrado gran importancia los estudios de desarrollo referentes a la consolidacin del concepto de si mismo auto-concepto-, por cuanto resulta decisivo para la propia personalidad individual y para las relaciones sociales. El autoconcepto implica una clara distincin entre el yo y el no yo. Por consiguiente, no aparece hasta que el sujeto tiene capacidad de percibir al mundo y a los dems como elementos separados de si mismo. En un principio el autoconcepto lo establece el nio en funcin de lo que los dems consideran de el, en especial los padres y sus compaeros escolares. Luego, si las experiencias son buenas, se desarrollara en funcin de las propias convicciones. La adolescencia traer una profunda revisin del autoconcepto, en razn de la imagen corporal y de las relaciones afectivas establecidas con los dems. En la juventud se consolidara la imagen propia con tendencia a la estabilidad.

Segn Shavelson (1976), el autoconcepto del educando en edad escolar puede dividirse en dos partes: el escolar o acadmica y el no acadmico. El autoconcepto escolar esta basado en el comportamiento correspondiente a las diversas reas acadmicas, mientras que el segundo depende de las relaciones con los iguales y con los adultos que lo rodean, as como de los estados fsicos y emocionales (Fig. 6.1). El docente y el educador en general tienen un papel importante en la determinacin del autoconcepto del educando. La creacin de climas agradables, la aceptacin de la personalidad propia del educando, el refuerzo de las conductas positivas, la eliminacin de situaciones competitivas destructivas, etc., son otras tantas tareas que colaboran en el desarrollo del autoconcepto positivo en los educandos. Beltran y otros (1987) resumen as los principios que deber considerar la escuela con respecto al autoconcepto: Debera exhibir una adecuada compresin de las caractersticas evolutivas de la situaciones frente a la confusin frecuente sobre los alumnos. Dar mas importancia a la vida que a las disciplinas acadmicas habitualmente desconectadas de las necesidades e intereses de los estudiantes se comprometer a una concepcin educativa de carcter dinmico (p. 297). 7. El aprendizaje de los adultos Ya se ha insistido que la educacin es una tarea que abarca toda la vida del individuo, de modo que terminando la infancia y adolescencia prosigue a lo largo de toda la edad adulta, mientras la biologa lo permita. La educacin de los adultos, como es lgico, deber adaptarse a las caractersticas psicolgicas de las personas adultas. Esta necesidad de adaptacin ha provocado el surgimiento de una corriente educativa que prefiere hablar de andragoga (Knowles, 1970; Ludojoski, 1981; Adam, 1990, etc.) en vez de pedagoga, para referirse a la educacin especifica de los adultos, aunque el trmino no se ha impuesto de manera amplia. Si bien no se puede dicotomizar radicalmente entre la educacin preadulta y la educacin de los adultos, porque tienen muchos puntos en comn, tanto en los procesos de aprendizaje como en las estrategias de enseanza, sin duda los adultos tienen perfiles especficos que justifican una atencin diferenciada. Tales perfiles se concretan bsicamente en las caractersticas de madurez y vinculacin al medio social, que conducen hacia la autonoma (Apps, 1985); y como comn denominador la experiencia, que obliga a plantear todo nuevo aprendizaje en funcin de las vivencias y aprendizajes ya adquiridos: Las experiencias sexuales o sociales del adulto son de tal naturaleza que lo separan del mundo infantil. Lo mismo puede afirmarse de las experiencias que realiza en un empleo, poltica o la guerra. Pero no siempre se ha comprendido y aceptado este punto. Hemos observado que se olvida o niega explcitamente en los muchos casos en el que el curriculum destinado a adultos es simplemente un refrito del que se haba concedido para os nios (kidd, 1979 p.26).

La propuesta general de la educacin de adultos, y ms considerada como una educacin permanente, rompe el tpico de creer que solo las primeras edades son propicias para aprender, cuando en realidad la capacidad humana de aprendizaje se prolonga durante toda la vida, si bien con las diferenciaciones que provocan los cambios biolgicos y psicolgicos propios de la edad. A continuacin se analizan brevemente tales cambios, as como las pertinentes consecuencias para la organizacin del aprendizaje. CARACTERISTICAS BIOLOGICAS DE LOS ALUMNOS A medida que avanza la edad disminuye la agudeza sensorial y baja el ritmo de actividad. Mas concretamente, son la vista y el odo los sentidos que acusan en mayor medida el paso del tiempo, mientras que la disminucin del ritmo se materializa en retardo en reaccionar; tanto mediante movimientos voluntarios como reflejos. Las consecuencias directas para el aprendizaje de esta situacin remiten a velar por el mantenimiento de un alto nivel de iluminacin, constante y sin reflejos, en los locales donde se renen los adultos, as como por el aumento en el tamao de los textos e ilustraciones de los materiales editados y proyectados. Para superar las dificultades auditivas es aconsejable el trabajo en pequeos grupos, donde los adultos puedan comunicarse directamente entre si, la preservaciones ruidos ambintales y, por lo que se refiere al docente, la obligacin de expresarse de manera clara, pausada y siempre mostrando su rostro ante el auditorio. Puesto que la velocidad de redaccin disminuye con la edad, una norma pedaggica bsica ser adaptar el ritmo de aprendizaje a las diferencias personales de los adultos por dems bien marcadas en una gama cronolgica que puede ir de los 16 a los 60 o mas aos-. Se trata de proporcionar el tiempo necesario para que cada uno pueda lograr sus objetivos de aprendizaje de acuerdo a su tempo psquico. CARACTERISTICAS MENTALES DE LOS ADULTOS Como ya se ha sealado, la edad no influye directamente sobre la capacidad de aprendizaje. Solo en los test que miden el rendimiento en razn de tiempo, esto es, donde entra la velocidad de ejecucin, las diferencias son significativas a favor de los jvenes. Lan razon se explica tanto por la ya citada disminucin de la capacidad de redaccin como por el afn de bsqueda de mayor exactitud por parte de los adultos. El mito de que la capacidad intelectual se estabiliza al final de la adolescencia, establecido por la aplicacin indiscriminada de <<test intelectuales>> durante el primer tercio del siglo XX, quedo totalmente desechado con la adaptacin a la edad adulta de que tales test hicieron autores como Weschler (1995). Si el primer estudio importante cobre las posibilidades del aprendizaje adulto se debe a Thornidike (1928), luego han sido los autores los que han corroborado y ampliado sus conclusiones: Knowles, Lorge , Miles, Zahn, etc. De cualquier modo, es evidente que existe un relacin directa entre la experiencia y formacin con respecto al desarrollo y mantenimiento de la capacidad intelectual. Por otra parte, la mayora de los tests de inteligencia se basan en tareas de

tipo escolar, e manera que sus resultados dependen de la experiencia alcanzada en este mismo mbito. Todo ello explica que el aumento progresivo de la escolarizacin y la instruccin acadmica mostrara que la capacidad intelectual se mantiene hasta el limite de la vejez. Esta dificultad de compara los resultados obtenidos por las mas jvenes en los test psicomtricos con los obtenidos por los adultos llego a establecer diferencias de criterio entre la inteligencia fluida, correspondiente a los primeros, y la inteligencia cristalizada propia de los adultos. La inteligencia cristalizada comprendera todo el conjunto de experiencias acumuladas a lo largo de la vida del sujeto, que le permitiran interpretar las situaciones ms complejas del mundo social. Al deterioro de la inteligencia fluida hacia los 30 aos- se correspondera un aumento de la cristalizada, hasta edad bien avanzada. Tambin se ha diferenciado entre inteligencia mecnica, para referirse a la fluida, e inteligencia pragmtica, para referirse a la cristalizada. Una consecuencia directa de este mantenimiento de la capacidad intelectual deber ser la expresin de confianza por parte del formador en las posibilidades de aprendizaje de todo adulto que se proponga, condicin esta que nos introduce ya en el terreno de las caractersticas afectivas, actitudinales. Caractersticas Afectivas de los adultos Se ha demostrado decisivo en el aprendizaje adulto el conocimiento y aceptacin directa de sus consecuencias. Los adultos slo se motivan por los aprendizajes que se integran en sus proyectos vitales y cuyos resultados los pueden aplicar en sus problemas prximos. Si todo aprendizaje supone un cambio en el sujeto, la persona adulta siente un temor inicial hacia aquellos cambios que no est seguro de afrontar con xito. Garantizar este xito es la primera condicin para bajar las resistencias iniciales (Rogers, 1969). Por ello los cambios de actitudes y creencias estn ms consolidadas como porque se teme inseguridad en la nueva situacin. La motivacin, pues ejerce un papel ms importante en el aprendizaje adulto, unido a la propia confianza en poder de superar los obstculos que representen. Y las motivaciones variarn en razn de las circunstancias personales, familiares y sociales. Encontrar las razones personales que puedan impulsar a los adultos hacia el aprendizaje ser la primera responsabilidad que tendr el formador, para luego planificar su actividad se modo que garantice la consecucin de resultados inmediatos y lo ms prximos posible a las motivaciones sustentadas.