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collection cole Documents daccompagnement des programmes

Anglais
cycle des approfondissements (cycle 3)

Ministre de la Jeunesse, de lducation nationale et de la Recherche Direction de lenseignement scolaire

applicable la rentre 2002

Centre national de documentation pdagogique

Ce document a t rdig par :

Hlne ADRIAN Florence BAYLE Maryvonne GIRARDIN Dominique MARRET Grard POUX Claudine TAURAND Annie YTOURNEL

IA-IPR au rectorat de Versailles institutrice en cole primaire Aubire professeur des coles en cole primaire Saint-Saturnin professeur des coles en cole primaire Clermont-Ferrand IEN-adjoint lIA du Puy-de-Dme IEN de la circonscription dAmbert lIA du Puy-de-Dme professeur des coles en cole primaire Chamalires

sous la responsabilit de Philippe Joutard, prsident du groupe dexperts sur les programmes de lenseignement primaire.

Coordination : Jean-Marc Blanchard, bureau du contenu des enseignements, direction de lenseignement scolaire.

Suivi ditorial : Christianne Berthet Secrtariat ddition : lise Goupil Maquette de couverture : Catherine Villoutreix et atelier Michel Ganne Maquette : Fabien Biglione Mise en pages : Michelle Bourgeois

CNDP, aot 2002 ISBN : 2-240-00859-8 ISSN : en cours

Sommaire
Introduction ......................................................................................................................................................... Travail partir dun album The Very Hungry Caterpillar .................................................................................. Sance 1 .................................................................................................................................................... Sance 2 ................................................................................................................................................... Sance 3 ................................................................................................................................................... Sance 4 .................................................................................................................................................... Prolongements possibles .......................................................................................................................... Travail partir dun conte Little Red Riding Hood .......................................................................................... Lecture du conte ...................................................................................................................................... Version transpose et dialogue .............................................................................................................. Modle de questionnaire lve ............................................................................................................... Activits pour enrichir lexpression .......................................................................................................... Activit de rflexion sur la langue ............................................................................................................ Travail partir dune chanson The Animals Went in Two by Two ................................................................. Apprentissage du chant ........................................................................................................................... Jeux de cartes ........................................................................................................................................... Noahs ark .................................................................................................................................................. Travail partir dune vido The Very Quiet Cricket ........................................................................................ Sance 1 ................................................................................................................................................... Sance 2 ................................................................................................................................................... Sance 3 ................................................................................................................................................... Prolongements possibles ......................................................................................................................... Exemples dactivits et leurs objectifs ............................................................................................................. Introduction de lcrit phonologie mmorisation du vocabulaire .................................................... Comprhension de lcrit production crite ........................................................................................ Recours lcrit pour susciter une rflexion sur la langue ........................................................................ Civilisation et culture ................................................................................................................................. La conduite de classe consignes en anglais ................................................................................................ Rituels dentre et de sortie de classe ..................................................................................................... Appel ....................................................................................................................................................... Mouvements de classe ............................................................................................................................. Gestion de la classe .................................................................................................................................. FICHE 1 : conseils aux enseignants ..................................................................................................................... FICHE 2 : dmarche et droulement de la sance ........................................................................................... Dmarche dacquisition de nouveaux lments linguistiques ................................................................ Plan de la sance un schma la foix rigoureux et souple ................................................................... 5 9 9 9 10 10 12 14 14 15 16 17 17 18 18 18 19 21 21 21 21 22 23 23 24 24 28 29 29 29 29 29 30 32 32 32

FICHE 3 : les activits au service des comptences ......................................................................................... Activits de comprhension de loral ...................................................................................................... Activits dexpression orale ..................................................................................................................... Activits de comprhension de lcrit ..................................................................................................... Activits dexpression crite .................................................................................................................... Activits ludiques ..................................................................................................................................... FICHE 4 : le conte .................................................................................................................................................. Le choix dun conte .................................................................................................................................. Le choix de la dmarche .......................................................................................................................... Participation des lves ............................................................................................................................ FICHE 5 : utilisation de la langue trangre dans dautres disciplines .......................................................... FICHE 6 : bilan des acquisitions .......................................................................................................................... FICHE 7 : document passerelle ..................................................................................................................... Structures langagires travailles et utilises en classe par llve ........................................................... Observations particulires ........................................................................................................................

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Introduction

Avant daborder les chapitres consacrs exclusivement la langue anglaise, voici quelques principes communs lenseignement des langues trangres ou rgionales au cycle 3. Cette introduction ainsi que les fiches en fin douvrage constituent un cadre mthodologique de rfrence commun toutes les langues.

Orientations gnrales
Les principes noncs ci-dessous sont identiques ceux appliqus dans les autres disciplines. Lenseignement dune langue vivante doit rendre llve acteur de son apprentissage. Le rle de lenseignant consiste donc : organiser une progression raisonne : en veillant conforter les acquisitions antrieures par des reprises et par des synthses rgulires, en mettant en uvre des activits langagires varies dont il organise la succession et assure la mise en cohrence ; rechercher lefficacit et la rigueur tout en favorisant les approches ludiques les plus aptes gnrer le plaisir de dcouvrir et dapprendre communiquer ; susciter la participation active des lves et encourager les interactions et lentraide ; faire prendre conscience aux lves de leurs progrs et de ceux quils peuvent encore accomplir ; exploiter les erreurs de manire positive, notamment en les ddramatisant. Les apprentissages linguistiques sont concevoir comme un processus continu qui se dveloppe, se perfectionne et senrichit sans cesse, ncessitant des reprises constantes et tenant compte des invitables et fcondes priodes de latence. Dans le domaine de la langue vivante, comme dans toutes les circonstances de la classe o lexpression orale est favorise, le matre veille rendre les lves attentifs, non seulement ce qui se dit et aux intentions de celui qui parle, mais aussi la manire de dire dans la langue. Les lves ont dj une exprience scolaire, qui doit tre prise en compte. Au cycle 3 en particulier, face des documents authentiques, le matre sollicite les capacits dj acquises, capacits de comprhension et danalyse, dveloppes aussi bien partir de documents en langue trangre qu partir de documents en langue franaise. Le rle du matre de la classe est dterminant pour

aider percevoir et tablir des liens entre les apprentissages relevant de champs disciplinaires divers. Il peut sagir dune premire approche comparative du fonctionnement des langues. Il peut sagir galement dexploiter les apports culturels en les compltant dans le cadre des autres domaines dactivits ainsi que par des lectures documentaires ou de fiction. Il peut sagir enfin dun rinvestissement des acquisitions langagires dans des situations de classe (donner lheure ou la date, compter, faire des oprations, pratiquer des jeux en EPS, demander de laide lors dactivits manuelles ou artistiques). Lorsque lenseignant de la classe ne dispense pas lui-mme cet enseignement, il en reste cependant responsable : la concertation rgulire avec la (ou les) personne(s) qui lassure(nt) doit favoriser lharmonisation et la complmentarit des apports respectifs.

Un enseignement bas sur la communication


La langue orale : supports et activits
La langue trangre est prsente dans des situations o llve joue un rle, partir de supports varis de prfrence authentiques (chansons, comptines, courts dialogues, sayntes, contes, courts rcits, jeux). Lune des conditions dun apprentissage russi tant la qualit de lcoute, sur laquelle reposent non seulement la comprhension mais aussi la qualit de lexpression, le matre cre les conditions les plus favorables lcoute dune langue authentique, vivante et naturelle, en offrant toujours de bons modles. Il entrane rgulirement les lves, dans le cadre de situations motivantes, : percevoir, reprer, reconnatre les lments verbaux et non verbaux partir desquels ils construisent du sens ;

Introduction

reproduire ou reformuler les lments identifis en sattachant la qualit de la prononciation (accentuation et rythme, schma intonatif, phonmes) ; prendre la parole titre personnel. Le recours au franais durant la sance de langue doit rester lexception. Les consignes fonctionnelles, en particulier, seront donnes dans la langue en cours dacquisition. Cependant, lenseignant pourra utiliser le franais, des moments prcis, pour annoncer ce qui va tre appris, expliciter le cadre dune activit puis mettre en vidence ce qui reste apprendre. Les enseignants ont la responsabilit du choix des mthodes, dmarches et outils, dans le respect des orientations dfinies par le programme. Ils veillent lalternance des activits et leur complmentarit pour que les lves communiquent et changent entre eux. Le recours aux documents authentiques sous des formes varies (support imprim, cassettes audio ou vido, multimdia, albums de jeunesse) est le plus frquent possible. Ceux qui prsentent des modes de vie ou de pense diffrents du ntre (aspects de civilisation) sont utilement proposs pour apporter llve une ouverture culturelle. Lutilisation des supports offerts par les technologies nouvelles est encourage, notamment des produits interactifs (vidos, cdroms adapts) ou de communication distance (webcam, vidocorrespondance, visioconfrence). Dans toutes les situations cres et en exploitant leur diversit, le matre sefforce de : limiter les situations artificielles ; cultiver et soutenir lattention la langue trangre; stimuler le dsir de sexprimer, le plaisir de sessayer parler ; entretenir le plaisir de dcouvrir et de connatre. Dans ce domaine comme dans les autres, le matre encourage les lves reprer dans leur environnement, dans les missions de tlvision, etc., des lments relatifs la langue tudie et aux rfrences culturelles qui lui sont lies ; il valorise le matriau apport en classe.

Cest ainsi qu partir dcrits brefs (panneaux, pancartes, slogans, publicits, cartes de vux, courts noncs), lenseignant peut utiliser la trace crite pour faciliter la perception de la segmentation de la phrase et mettre en vidence les rapports graphie/ phonie spcifiques de la langue tudie. Enfin, lcrit peut faire prendre conscience aux lves du fait quune langue trangre nest ni un calque de leur langue maternelle, ni une juxtaposition de mots. Des activits progressives de reconnaissance dlments connus dans des crits brefs (affiches, publicits, recettes simples, cartes de vux ou de vacances, petites lettres, courts noncs) conduisent galement les lves reconstruire le sens partir des connaissances quils ont de la langue. Les chansons, comptines, pomes appris et mmoriss en classe peuvent galement faire lobjet dune trace crite. La production crite demande aux lves est essentiellement la reproduction dnoncs. Un mot, une expression, une phrase peuvent complter un dessin, un schma, une photographie, des images squentielles, une chanson Au cycle 3 toutefois, les productions crites personnelles, mmes modestes, sont encourages, en particulier dans le cadre de la correspondance (courrier classique ou lectronique, forums). Les noncs sont produits partir de modles que les lves modifient ventuellement lgrement pour personnaliser cet crit. Ces modifications ne doivent pas avoir de consquences majeures sur la syntaxe de la phrase pour viter de conduire les lves des erreurs ou une activit de traduction mentale.

Un enseignement fond sur le culturel


La langue rend compte de lexprience de faon spcifique, proposant un dcoupage de la ralit qui lui est propre, une vision du monde. Est culturel tout ce par quoi sexprime cette identit. Le culturel intervient ainsi au niveau linguistique : onomatopes, interjections : la douleur se manifestera par exemple selon les langues par ae ! autsch ! ai ! a ya ! ouch ! ay ! ahi ! ; lexique : ce dernier peut renvoyer un lment inexistant dans la ralit dont rend compte la langue premire (cest le cas pour certains aliments, par exemple la mozzarella, le crumble, le turrn, le Bienenstich, le Stollen, le baozi, le pastel de nata, la halwa) ou une analyse diffrente du rel ; ainsi, l o la plupart des langues disposent dun terme gnrique pour dsigner la couleur bleue, quelles caractrisent ensuite si besoin est, litalien prcise demble la nuance au moyen de trois termes: blu, azzurro, celeste.

Lcrit : place et fonction


Lcrit a toute sa place au cycle 3. Dans la pratique cependant, pour viter une lecture dforme de mots, dexpressions ou dnoncs mal matriss entranant une altration de la prononciation, la rencontre avec lcrit, quil sagisse de lecture, de copie ou dexpression, nintervient quaprs une prsentation orale des lments reconnatre ou utiliser. En tant que moyen dapprentissage, lcrit peut parfois tre une aide la segmentation correcte dune phrase. Il peut galement faciliter la mmorisation de mots ou dnoncs.

Anglais cycle 3

Le culturel, cest aussi la correspondance entre acte de parole et contexte. Il existe en anglais, arabe, espagnol, italien une formule quivalant linguistiquement bon aprs-midi mais, en anglais, en espagnol et en arabe, cest une salutation quon adresse son interlocuteur larrive ; en italien comme en franais, cette expression a valeur de souhait et on lnonce en partant. Le culturel, cest encore la mimique, la gestuelle : le geste de la main qui accompagne le ciao italien, par exemple, diffre de la poigne de main adopte en France. Par ailleurs, on serre rarement la main en Angleterre tout comme on embrasse moins frquemment ses amis en Allemagne. Le culturel, ce sont encore les usages, les traditions, lexpression artistique. Au niveau qui nous intresse, les apports culturels sont puiss dans ces diffrents domaines avec un dnominateur commun : leur lien avec le vcu et les centres dintrt des lves. On peut faire percevoir la spcificit des onomatopes en prsentant les cris danimaux, par exemple ; on dcouvre les habitudes du quotidien au travers de la journe dun enfant, les ftes qui rythment lanne, en mettant laccent sur celles qui impliquent plus particulirement les enfants (Nol, le carnaval), les chansons et contes du patrimoine, les personnages de limaginaire, la littrature enfantine La dcouverte des lments culturels ainsi dfinis se fait en situation, en passant par laction et en sappuyant sur le concret. Le coin langue, dcor avec laide des lves, contribue matrialiser dans la classe lespace culturel exprim par la langue. Cest aussi lespace o lon se transporte, le temps de la sance de langue. On peut matrialiser le franchissement de cette frontire symbolique par un rituel dont les lments sont emprunts au patrimoine (comptine, ritournelle, chanson). L encore, on privilgie les approches associant le dire et le faire (jeux), limplication par tous les sens en donnant voir, entendre, goter, toucher lcueil viter tant le cours de civilisation. Il ne suffit pas, en effet, de montrer, il faut faire vivre ou du moins goter. Cest ainsi que lon peut dvelopper une approche de lintrieur, la seule capable dviter le regard que portent certains touristes sur une ralit de carte postale, regard qui conforte les strotypes et rduit le culturel des lieux communs et des clichs. ce propos, on peut combattre lide rductrice qui consiste apprhender un pays de faon univoque, en prsentant quelques varits rgionales. Par chance, on peut sappuyer sur la curiosit naturelle et le regard neuf de lenfant. Pour donner toute sa dimension la dcouverte active de cette ralit authentique, il importe que la dmarche adopte se caractrise la fois par une cohrence interne et une cohrence disciplinaire. On doit donc veiller, dune part, articuler les lments culturels proposs dans le cadre dun projet construit

autour de personnages, thmes, dautre part, on doit se soucier de la cohrence entre ces apports et les autres enseignements, cohrence qui sexprime, dans la mesure du possible, par linterdisciplinarit. Progressivement, en sappuyant sur sa propre langue et sa propre exprience, llve est conduit oprer des rapprochements souvent implicites avec sa langue, prendre conscience des diffrences ou des similitudes entre les pays, de la relativit des usages et des habitudes. Cette prise de conscience ne passe pas par une approche contrastive systmatique. La part de limplicite est importante, en particulier dans les dbuts de lapprentissage. Il ne faut pourtant pas sinterdire dexpliciter les rapprochements ds que les lves en manifestent le besoin ; ces observations portent aussi bien sur les similitudes que sur les diffrences afin de contribuer favoriser terme lmergence dune conscience europenne et contribuer louverture internationale.

Un enseignement progressif
Les contenus denseignement sont organiss selon une progression rpondant des objectifs prcis, dfinis en termes dlments langagiers en relation avec les savoir-faire correspondants attendus des lves. Cette progression prend en compte larticulation des contenus les uns par rapport aux autres, afin de permettre des rapprochements, des mises en relation, qui, au-del des objectifs immdiats, faciliteront la mise en place du systme de la langue trangre sur le long terme. Les connaissances sont ractives et enrichies lors des tches de comprhension et dexpression demandes aux lves. La progression tient compte de la ncessit de prvoir la reprise systmatique des acquisitions antrieures, dans des mises en situation et des combinatoires diverses, des synthses et des valuations rgulires ainsi quun rythme dalternance des activits adapt la capacit de concentration des lves. Toutes les phases pdagogiques sont caractrises par un objectif dapprentissage clairement identifi. Les activits diversifies mises en uvre ne valent que par ce quelles permettent dintroduire ou de ractiver.

Lvaluation
Dans le contexte de cet enseignement comme pour tous les autres, lvaluation est partie intgrante du projet de travail : elle permet de valoriser les acquis, didentifier les progrs raliss, de reprer les difficults. Lensemble des situations prsentes dans les listes de fonctions langagires constitue un cadre commode pour lobservation des progrs, au cours

Introduction

des indispensables moments de reprise et de brassage des lments antrieurement abords qui accompagnent la progression mise en place. Le matre a toute latitude pour proposer des situations de transfert permettant la vrification de vritables acquis par le biais dactivits et de situations diffrentes de celles qui ont servi de base lapprentissage. Lvaluation de la progression individuelle des lves est rsolument positive. Elle cherche identifier ce que chacun est capable de raliser avec la langue, ce quil connat des ralits des pays et des modes de vie des locuteurs de la langue. En fin de cours moyen, les lves peuvent faire le bilan de leurs acquis dans la langue apprise grce une valuation organise laide de supports que les quipes

pdagogiques choisissent sur le site Eduscol (www.eduscol.education.gouv.fr) et qui sont labors sur la base des annexes par langue du programme. Des outils comme le Portfolio europen des langues permettent dassocier llve cette valuation. Lenseignement sinscrit dans la continuit dune anne lautre, dun cycle lautre et du cycle 3 au collge. Cette continuit est favorise par : un bilan des acquisitions de chaque lve dans les domaines linguistique et culturel (voir fiche n 6 en fin douvrage) ; un document passerelle qui tablit pour chaque classe ou groupe, la liste des fonctions langagires travailles, des thmes abords et des supports utiliss (voir fiche n 7).

Anglais cycle 3

ravail partir dun album

The Very Hungry Caterpillar


Pour la mise en uvre des programmes danglais, il est indispensable de lire trs attentivement lintroduction ainsi que les fiches en fin douvrage qui constituent le cadre mthodologique de rfrence. Les diffrents chapitres spcifiques lenseignement de langlais lcole proposs ci-aprs ne reprsentent en aucun cas des projets de squence complets. Ils ne sinscrivent pas non plus dans une progression, qui ne saurait tre dtermine sans prendre en compte la rpartition chronologique des objectifs, larticulation des contenus et les ncessaires ractivations et enrichissements des acquisitions antrieures dans des activits adaptes et varies, ni sans connatre les besoins de la classe, dfinis avec prcision au moyen dvaluations rgulires. Chacun de ces chapitres vise plutt illustrer certains lments voqus dans les pages introductives dfinissant les orientations mthodologiques communes lenseignement de toutes les langues.

The Very Hungry Caterpillar, ric Carle, d. Picture Puffin, 1974. Une petite chenille se promne de jour en jour en mangeant des fruits. Nombre de sances : de 4 6

Lexique : nourriture, jours de la semaine. Structure rcurrente : He ate through but he was still hungry .

Sance 1
Se reporter la fiche n 3, paragraphe couter et comprendre des sayntes ou des histoires .

Vrification du lien phonie-graphie : le matre demande aux lves de montrer sur le calendrier les jours quil nomme. Des lves prennent ensuite la place du matre pour donner la mme consigne leurs camarades.

Premire dcouverte de lhistoire


Le matre procde une lecture haute voix. Les lves dcouvrent sons, rythme et schma intonatif et les associent aux images.

Phase dobservation et de rflexion en franais


Les lves sont conduits remarquer la prsence dune syllabe/dun mot identique la fin des sept noms, et la rduction dun trisyllabe loral (Wednesday).

Nouvelle lecture du matre


Les lves ont pour consigne de reprer les lments langagiers rcurrents.

Fin de sance
On mmorise les noncs suivants : On Monday, he ate through one apple. But he was still hungry .

Les lves disent ce quils ont repr


Des passages sont relus pour permettre la vrification des propositions.

Sance 2
Reprise des noncs mmoriss
On Monday, he ate through one apple. But he was still hungry .

Reprage des noms dsignant les jours de la semaine


On utilise un grand calendrier vierge pour inscrire les jours de la semaine au fur et mesure de leur reprage. Rptition des jours de la semaine : les lves rptent en frappant dans leurs mains pour souligner la place de laccent.

Jours de la semaine
Llve est amen produire : Today is , Yesterday was , Tomorrow will be .

Travail partir dun album

Rvision rapide des nombres jusqu 5 Identification des fruits grce des flashcards
Relecture du texte pour reprer apple, pear, plum, strawberry, orange. Les lves frappent dans leurs mains pour souligner la place de laccent des polysyllabes.

Jeu interactif : un lve du groupe A annonce le jour de son choix On Thursday . Un lve du groupe B doit poursuivre en accord avec le texte. On peut comptabiliser un point par bonne rponse ; question pose par un lve un autre : What did he eat on Friday ? On Friday he ate .

Vrification rapide
Whats this? Its a/an

valuation de la comprhension
Chaque lve a une carte avec 7 cases correspondant aux 7 jours de la semaine qui peuvent tre crits. Les lves doivent dessiner dans chaque case les fruits correspondants : On Wednesday, he ate through 3 oranges .

Dcouverte des marques du pluriel


Chaque lve reoit cinq cartes, une de chaque fruit. Le matre demande des lves de lui donner un fruit (an apple, a pear, etc.). Les cartes sont classes en deux colonnes au tableau : les singuliers, les pluriels. Le matre prsente les noms au singulier et au pluriel ( Look ! Theres one apple/There are two, three, four, five strawberries. ) Phase dobservation et de rflexion en franais : deux ralisations phoniques /z/ et // de la mme graphie (apples, pears, plums, strawberries /z/ mais oranges //).

valuation orale
Au tableau, lenseignant a dessin des cases correspondant aux jours de la semaine et des fruits lintrieur : X, what about Friday ? What did he eat on Friday ? .

valuation interactive
Un lve demande un autre de complter les cases : On Tuesday, he ate through 3 plums .

Vrification de comprhension et manipulation


Jeu interactif : La consigne doit voluer de faon rendre le jeu toujours attractif. Exemples dobjectif final : avoir une carte de chaque fruit/avoir 2/3/4/5 cartes de chaque fruits/avoir 1 pomme, 2 poires, 3 prunes Puis, on pourra introduire des adjectifs de couleur : avoir 1 pomme rouge, 2 poires vertes Pour plus de clart, lobjectif atteindre peut tre illustr au tableau. Les expressions utilises par les lves pour jouer doivent galement voluer chaque reprise du jeu au cours de lanne et en fonction des nouvelles acquisitions, afin dviter de figer les moyens dexpression : Please, X, give me an apple. Here you are!/ Sorry, ; Can you give me an apple, X? Yes I can, here you are!/Sorry, I cant. ; Have you got an apple, X? Yes, I have, here you are!/No, I havent, sorry ; X, Id like an apple, have you got one? Yes, I have, here you are!/No, I havent, sorry . Cette activit peut tre ralise par groupes de 3 ou 4. Lenseignant reste attentif mais vite de trop souvent sinterposer.

Sance 4
I like I dont like/You like You dont like
On donne du sens lexpression par la mimique ou par une illustration. Deux colonnes symbolisent les deux structures. Les cartes aliments sont ranges dans les deux colonnes. Groupe A : les lves choisissent chacun un aliment quils aiment et un quils naiment pas et le disent : I like but I dont like . Groupe B : les lves mmorisent ce que llve du groupe A a dit : You like but you dont like .

Do you like? Yes, I do No, I dont


Interroger les lves en montrant une carte aliment puis interroger sans rfrent visuel : classer les cartes au tableau par rapport aux symboles afin que le sens soit peru sans ambigut : Do you like? Yes, I do No, I dont . Jeu interactif : remplir une carte (chaque lve a une carte avec trois aliments I like et trois aliments I dont like ). Chaque lve a un tableau entres multiples : une colonne aliments , une colonne like et une colonne dont like . Chaque enfant pose deux camarades deux questions en fonction des aliments dessins sur sa carte : X, do you like , do you like ? Il trouve une stratgie pour codifier les informations obtenues. Lorsque tous sont passs, les informations sont restitues : X, you like , but you dont like /X, you like and too . Lintress valide ou infirme : good, right, true/wrong, one mistake .

Reprise du texte
Les lves devraient pouvoir reconstituer le texte jusqu vendredi .

Sance 3
Reprise du texte
En deux groupes, par exemple, un groupe annonce le jour de la semaine et lautre groupe complte

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Anglais cycle 3

Travail partir dun album

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NAME

Prolongements possibles
Voir les Orientations gnrales p. 5 et la fiche n 5 Utilisation de la langue trangre dans des activits relevant dautres enseignements .

You think maybe I aint usin them right?


Shel Silverstein, Falling up, Edite Kroll Literary Agency Inc.

Cereal
Rice Krispies stay crisp, though they now and then lisp As they whisper their thnap crackle pop in your bowl, And though you pour a tall can Of milk on your All Brand, It never will never turn into glop (so Im told). Oaties stay oaty, and Wheat Chex stay floaty, And nothing can take the puff out of Puffed Rice. But I wish theyd invent a cereal for someone Who likes it All floppy And drippy And droopy And lumpy And sloppy And soggy And gloopy And gooey And mushy And NICE!
Shel Silverstein, from Falling up, Edite Kroll Literary Agency Inc.

Travail de groupe
tymologie
Origine des jours de la semaine.

Narration
Rdaction dun texte sur le modle de The Very Hungry Caterpillar . Lecture du texte aux diffrents groupes.

Posie-chansons
Voir exemples possibles ci-aprs.

Civilisation-culture
Le petit-djeuner anglais. Quelques recettes.

Pluridisciplinarit
Science
Choix dun animal, recherche de son rgime alimentaire (cinq lments). Recherche du vocabulaire appropri en anglais (dictionnaire, aide de lenseignant).

Way Down the South


Arts plastiques
Fabrication dun petit livre illustr. Offre du livre des correspondants. Way down the South where bananas grow, A grasshopper stepped on an elephants toe. The elephant said, with tears in his eyes, "Pick on somebody your own size".
Anon, from Read me, a poem a day, Macmillan Childrens books, 1998.

Poems
Carrots
They say that carrots are good for your sight They swear that they improve your sight But Im seeing worse than I did last night

Camilla Caterpillar
Camilla Caterpillar kept a caterpillar killer-cat. A caterpillar killer categorically she kept.

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Anglais cycle 3

But alas the caterpillar killer-cat attacked Camilla As Camilla Caterpillar catastrophically slept.
Mike Jubb, from Read me, a poem a day, Macmillan Childrens books, 1998.

The Hot Dog Song


Have you ever had a hot dog with mustard and mayonnaise? Have you ever had a hot dog with pepper and salt? With mustard and mayonnaise And catsup and pickles. Have you ever had a hot dog with pepper and salt? With mustard and mayonnaise and lettuce and onions and mustard and mayonnaise and catsup and pickles and mustard and mayonnaise and lettuce and onions and mustard and mayonnaise and pepper and salt.
Reproduced by permission of Oxford University Press from Jazz Chants for Children Oxford University Press 1979.

Songs
Bananas
One banana Two bananas Three bananas, four Five bananas, six bananas Seven bananas, more Eight bananas Nine bananas Ten bananas again
(Same text with tomatoes) One patato, BBC english, d. disque BBC (France).

Travail partir dun album

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ravail partir dun conte

Little Red Riding Hood


Little Red Riding Hood. Lhistoire est connue de la grande majorit des lves, mais le matre peut proposer une nouvelle lecture du conte en franais avant de sengager dans Se reporter la fiche n 4, Le conte . le travail en anglais. Dans ce cas, ne pas avertir les lves de la reprise en anglais prvue. La connaissance pralable de lhistoire par les lves permet denvisager des activits varies.

Bilan dtape
Cette valuation est destine offrir aux lves la possibilit de se construire une reprsentation explicite de leurs connaissances linguistiques en anglais. Un questionnaire est donn aux lves, complter individuellement en dehors de la classe (voir questionnaire possible ci-aprs). Exploitation par lenseignant des rsultats. Mise en commun et analyse des rponses avec les lves. Ce travail est accompagn dune rflexion sur la mobilisation des connaissances, sur les stratgies de ractivation de la mmoire et sur le transfert des comptences construites (exemple de question poser aux lves : Pourquoi auriez-vous d tre capables de rpondre affirmativement toutes les questions poses ? ).

Lecture du conte
Lecture du conte en langue trangre
Le titre nest pas donn aux lves. Lenseignant : lit le texte dune voix neutre ; demande aux lves de proposer par crit un titre (en franais) ce texte ; lit nouveau le texte de faon beaucoup plus expressive, a recours des mimiques, puis, le cas chant, propose des illustrations ; demande aux lves de proposer un titre ou, le cas chant, de modifier la premire proposition. Les lves indiquent sur quels indices ils se sont appuys. Ceci leur permet de prendre conscience des faits suivants : il est normal de ne pas tout comprendre dans la langue trangre ; le message peut aussi tre transmis au moyen dindices extralinguistiques. Il convient donc dcouter attentivement. Prsenter aux lves le projet prvu pour la sance suivante.

Prolongement thmatique
Activits visant lenrichissement des moyens dexpression
Les lves sappuient autant que possible sur les connaissances et comptences dj acquises (voir exemples dactivits visant lenrichissement des moyens dexpression ci-aprs) : la numration ; les couleurs ; la nourriture ; les animaux ; le corps ; les verbes daction.

Lecture fragmente du conte et transposition dialogue


Lecture par le matre (ou coute dune cassette audio ou visionnement dune cassette vido) de la version originale. Oralisation de la version transpose et dialogue (aide de la voix et de rfrents visuels, voir tableau ci-aprs). Appropriation par les lves des dialogues selon les modalits choisies par lenseignant.

Activit de rflexion sur la langue


Voir tableau ci-aprs.

Cration de contes
Little Blue Riding Hood Little Yellow Riding Hood Little Green Riding Hood Little Black Riding Hood

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Anglais cycle 3

partir des dialogues que les lves se sont appropris et en utilisant le lexique complmentaire acquis, les lves, par groupes, construisent des contes sur le modle du Little Red Riding Hood, avec des variantes. Il faudra, par exemple, fournir

aux lves le vocabulaire ncessaire au nouvel animal choisi.

Mise en scne et reprsentation


Selon les modalits choisies par lenseignant.

Version transpose et dialogue


Lenseignant segmente le texte, qui est dabord lu dans sa version narrative (il existe de nombreuses ditions en anglais), puis la version transpose est travaille. Exemple de version dialogue destine tre joue. Units 1 Text Characters Hello, Im Little Red Riding Hood. Hello, Im her mum. Hello, Im her dad. Hello, Im her grandma. Im 10. Im 30. Im 40. Im 70. I live in a house. I live in a house too. Me too. I live in a cottage in the middle of the wood. Today Im fine. Im fine too. Oh! Im not feeling well. What are you doing mum? Im packing up a basket with 3 eggs, some butter and some home-made bread. Whos that for? For Grandma, she isnt feeling well today. Ill take it to her! Put on your red cape, your red hood and your red shoes. Go straight to the cottage and dont talk to any strangers! What nice flowers! A red flower, a yellow flower and a blue one. (LRRH picks up flowers) Good morning! Oh! Good morning! Who are you? Im Little Red Riding Hood. Whats in your basket? There are 3 eggs, some butter and some home-made bread. Where are you taking these goodies? To Grandma, she isnt feeling well. Where does she live? In a cottage in the middle of the wood. (Big Bad wolf goes straight to the cottage and knocks at the door) Whos there? Little Red Riding Hood! Lift up the latch and come in. Ah! Ah! Ah! (The wolf licks his lips and gulps Grandma down) Characters LRRH Mum Dad Grandma LRRH Mum Dad Grandma LRRH Mum Dad Grandma LRRH Mum Grandma LRRH Mum LRRH Mum LRRH Mum

LRRH Big Bad Wolf LRRH Big Bad Wolf LRRH Big Bad Wolf LRRH Big Bad Wolf LRRH Big Bad Wolf LRRH Grandma Big Bad Wolf Grandma

Travail partir dun conte

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A nice frilly bedcap. It suits me well! Now I go to bed. (A knock at the door) Whos there? Little Red Riding Hood. Then lift up the latch and come in dear! Are you feeling better, Grandma? Yes dear, I am! Let me see what you have in your basket? There are 3 eggs, some butter and some home-made bread. (The frilly cap slips down) What big ears you have Grandma! All the better to hear you with, my dear! What big eyes you have Grandma! All the better to see you with, my dear! What big teeth you have Grandma! All the better to eat you with, my dear ! Help! Help! Help me please! (A woodcutter hears LRRH screaming and comes to her rescue) Where is your Grandma? I dont know. (A strange noise is heard coming from the wolfs belly. The woodcutter opens it and LRRHs granny comes out, safe and sound) Thank you woodcutter. You saved us.

Big Bad Wolf Big Bad Wolf LRRH Big Bad Wolf LRRH Big Bad Wolf Big Bad Wolf LRRH LRRH Big Bad Wolf LRRH Big Bad Wolf LRRH Big Bad Wolf LRRH Woodcutter LRRH

LRRH

Modle de questionnaire lve


Tu viens de travailler partir du conte Little Red Riding Hood (LRRH), je te propose de rflchir aux connaissances que tu penses avoir acquises au fil des squences. Penses-tu pouvoir dire quelques expressions apprises en travaillant LRRH en tant certain(e) de leur signification ? Rflchis ce qui taide le plus comprendre pendant les squences de langue (tu peux parler aussi bien de ton propre comportement que des aides que tapporte ton matre). Penses-tu pouvoir dsormais, en anglais : Donner ton nom ? Dire comment tu te sens ? Indiquer ton ge ? Dire o tu habites ? Texclamer en disant que tu trouves quelque chose beau, grand, petit ? oui non Dire que tu es en train de remplir un panier de ? Penses-tu pouvoir dsormais, en anglais : Demander son nom quelquun ? Demander quelquun comment il va ? Demander quelquun sil va mieux ? Demander quelquun son ge ? Demander quelquun o il habite ? Demander quelquun ce quil fait ? Demander qui est l ? oui oui oui oui oui oui oui oui oui oui oui oui non non non non non non non non non non non non

oui

non

Le matre ne commente pas les questions poses afin de privilgier lautovaluation, en sachant toutefois quil est difficile de sautovaluer lorsque lon ne peut pas vrifier ses comptences dans une situation authentique. Les questions poses fournissent une entre privilgie pour rflchir au transfert possible de comptences. Cette rflexion permettra aux lves de prendre conscience de leurs connaissances, dun possible transfert de ces connaissances en situation et donc dun premier pouvoir dutilisation de la langue.

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Anglais cycle 3

Activits pour enrichir lexpression


Jouons en utilisant la langue
Jeux
Objectif variable (la rgle est modulable). Par exemple : habiller un Petit Chaperon dune mme couleur ; habiller un Petit Chaperon selon des couleurs dfinies au pralable (red hood, blue cape). Chaque lve reoit des cartes-vtements de diffrentes couleurs. Le matre peut dcider dhabiller un Petit Chaperon en bleu et interroge quelques lves jusqu habillage complet : Have you got a blue cape/hood, please? Have you got blue shoes, please?

Fin de squence
Comptine (dbut)
1, 2 buckle my shoe 3, 4 knock at the door 5, 6 pick up sticks 7, 8 lay them straight 9, 10 say it again

Chanson : The kangaroo


Red, white and blue, red, white and blue A yellow kangaroo, a yellow kangaroo Blue, green and red, blue, green and red Dancing on my bed, dancing on my bed
Extrait de Langlais au CM2, Bordas.

Jeux interactifs entre lves


Selon lobjectif vis, les lves essaient dobtenir de leurs camarades les lments dont ils ont besoin : lve A : Peter please, have you got a red cape? lve B : Yes, Ive got one. Here you are/No, sorry! Le matre est attentif aux prises de parole, la qualit des schmas intonatifs, la syntaxe (par exemple : la place de ladjectif pithte), la qualit de la comprhension (la carte en est la trace). Lorsquun lve a termin, le matre dit : Look, here is a Little Blue/Yellow/Green/Black Riding Hood.

Activit de rflexion sur la langue


Antposition de ladjectif, Invariabilit de ladjectif (nombre)
La structure est illustre au tableau de la faon suivante : une carte colore + une carte-vtement .

Premire tape
Faire visualiser la version illustre de lexpression en faisant prendre conscience de la place de ladjectif de couleur. Remplacer le nom pluriel par un nom singulier (ou le contraire). Comparaison avec la langue franaise et mise en vidence de la diffrence de place de ladjectif pithte et de linvariabilit de ladjectif en anglais.

valuation
Chaque lve reoit une fiche avec des Petits Chaperons numrots, non colors.

Comprhension du lexique
Enseignant : Colour Little Riding Hood number 1 in blue (llve colorie). Lenseignant vrifie chaque fiche puis assure une correction collective.

Utilisation de : Have you got a? Yes Ive got one. Here you are No, sorry!
La moiti de la classe interroge lautre moiti qui a des cartes-vtements. Les cartes sont fixes au tableau pour reconstituer des Petits Chaperons de couleur. Le matre note la qualit des productions. Have you got a? (Prendre en compte la syntaxe, le schma intonatif et la ralisation du phonme /h/.) Yes Ive got one. Here you are. (Prendre en compte : la comprhension de la question, le schma intonatif et la ralisation du phonme /h/.) No, sorry! (Prendre en compte la ralisation de la diphtongue et la place de laccent et le rythme.)

shoes pink Cette activit peut tre conduite avec des cartes de couleurs diffrentes.

Deuxime tape
Donner des tiquettes avec les noms de couleurs et des cartes de vtements du Petit Chaperon et faire crer des groupes du mme type. Faire copier certaines productions. Faire oraliser les expressions : Ive written a blue hood/Ive written a yellow cape.

valuation
Un lve fixe au tableau une image de vtement en couleur : par exemple, un capuchon vert. Un autre lve dcompose lexpression : exemple, carte dterminant a une carte verte un capuchon non color. Validation par leurs pairs.

Travail partir dun conte

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ravail partir dune chanson

The Animals Went in Two by Two


The Animals Went in Two by Two. Lhistoire de lArche de No (Noahs Ark), et des animaux qui entrent dans larche pour fuir le Dluge (the Flood). Remarques pralables : Cette proposition peut sintgrer dans le cadre dun travail sur album, notamment From head to toe, Eric Carle, d. Puffin Books, Penguin Books Ltd, 1997, ou Mog at the zoo, Helen Nicoll, Jan Pienkowski, d. Picture Puffin, Penguin Books Ltd. Lexique : Les animaux. Structures utilises dans les activits : Who are you? Im Whos got? Ive got it .

Se reporter la fiche n 3, Les activits au service des comptences , paragraphes Activits dexpression orale et Activits ludiques .

Apprentissage du chant
Voici lintgralit du texte. On peut choisir de lapprendre en entier ou pas, il est noter que son aspect rptitif le rend simple retenir.

The animals went in six by six, they turned out the monkey because of his tricks And they all went into the ark, to get out of the rain. The animals went in seven by seven, hurrah! hurrah! The animals went in seven by seven, hurrah! hurrah! The animals went in seven by seven, the little pig thought he was going to heaven And they all went into the ark, to get out of the rain.

The Animals Went in Two by Two


The animals went in two by two, hurrah! hurrah! The animals went in two by two, hurrah! hurrah! The animals went in two by two, the elephant and the kangaroo And they all went into the ark, to get out of the rain. The animals went in three by three, hurrah! hurrah! The animals went in three by three, hurrah! hurrah! The animals went in three by three, the wasp, the ant and the bumble bee And they all went into the ark, to get out of the rain. The animals went in four by four, hurrah! hurrah! The animals went in four by four, hurrah! hurrah! The animals went in four by four, the great hippopotamus stuck in the door And they all went into the ark, to get out of the rain. The animals went in five by five, hurrah, hurrah! The animals went in five by five, hurrah, hurrah! The animals went in five by five, they warmed each other to keep alive And they all went into the ark, to get out of the rain. The animals went in six by six, hurrah! hurrah! The animals went in six by six, hurrah! hurrah!

Jeux de cartes
On peut confectionner une srie de cartes reprsentant les animaux dont on veut faire manipuler les noms (deux cartes avec le mme animal, monkey, elephant, kangaroo, lion, snake, zebra, bear, sheep, cow, pig, donkey). Remarque On trouve dans le commerce de nombreux jeux de cartes du type Snap ou Happy families sur le thme des animaux, ainsi que plusieurs logiciels permettant de trouver des images tout fait intressantes.

Find your partner


Dpart : les animaux recherchent leur partenaire pour monter dans larche. Distribuer chaque enfant une carte sur laquelle figure un animal connu. Les enfants vont se dplacer pour trouver celui qui a la mme image queux. Plusieurs possibilits, suivant le travail qui a t effectu auparavant : structure Who are you? , rponse attendue Im and you? ;

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Anglais cycle 3

structure Whats your noise?/ What noise do you make? , la rponse est le cri de lanimal ; structure Have you got? , rponse attendue Ive got it ou I havent got it . Le jeu est termin quand chacun a trouv son homologue.

Noahs ark
Fabriquer une arche en papier (ce qui peut tre loccasion dune activit de learning by doing ). Confectionner des petites cartes reprsentant chacune une paire danimaux. Exemple :

Snap!
Les jeux de Snap sont trs populaires en GrandeBretagne. Ils sont intressants pour favoriser un travail par deux ou en petits groupes. Le principe de jeu est trs proche de la bataille : les cartes sont distribues en totalit entre les participants. Chacun tient dans sa main les cartes quil a reues, dos dessus. Chacun son tour va retourner la premire carte de son jeu et la poser au centre de la table. Le joueur qui dpose une carte similaire celle qui est sur la pile, crie Snap! et remporte la totalit des cartes mises au centre. Quand un joueur na plus de carte, il quitte le jeu. Le gagnant est le dernier en lice. Pour que ce jeu ait un intrt dans le cadre du travail sur les animaux, il est ncessaire de rajouter une rgle prcisant que chaque joueur doit annoncer le nom de lanimal figurant sur la carte quil retourne.

Pairs
Jeu de mmoire. Lensemble des cartes est dispos sur une table, faces non visibles. Chaque joueur, tour de rle va retourner deux cartes : si elles forment une paire, il les conserve, sinon il les retourne pour que seul le dos soit nouveau visible. Le vainqueur est celui qui obtient le plus grand nombre de paires. L encore, il est important de faire oraliser les rsultats. ( Its a pig , Its a cow ).

Lexemple donn est extrait de Jet Primary Resources, d. MGM (livret pour le matre, photocopiable). Il sagit dun jeu de questions-rponses utilisant les comptences acquises par les enfants, et quil sera donc possible de moduler selon le niveau de la classe. La gestuelle de lenseignant aura aussi un rle important jouer dans la comprhension des questions.

Propositions
Rvision de la tournure Whats this?/Its avec rappel de lutilisation de an devant un nom commenant par une voyelle (an elephant). Revoir les noms des animaux, notamment ceux du jeu Flashcards. Donner les rgles du jeu, dont un des objectifs est de faire travailler Whos got?/Ive got it. Chaque enfant dispose de lensemble des cartes (il les a fabriques) et doit en choisir trois (ou quatre). Il range les autres et garde celles quil a choisies devant lui. Il a galement devant lui larche quil a confectionne, pont ouvert. Lenseignant pose une question, et le premier lve qui rpond correctement a alors le droit de mettre sa carte dans son arche. Celui qui, le premier, a plac tous ses animaux dans son arche a gagn. On peut faire voluer le jeu de multiples faons, en faisant varier le nombre et le nom des animaux choisis.

Happy families
Il sagit du traditionnel jeu des sept familles, adapt en fonction des besoins de lactivit. Il est alors ncessaire davoir au moins quatre images de chaque sorte. Chaque joueur reoit un petit nombre de cartes, et il reste une pioche au centre. tour de rle, il va interroger un de ses camarades : Have you got? (a pig, a cow, a donkey). Si celui qui est interrog possde la figure recherche, il doit la lui donner ( Yes, Ive got ) et le questionneur poursuit sa recherche jusqu ce que quelquun lui rponde : No, I havent got . Il doit alors piocher et passer la main. Le but est de constituer des familles de quatre cartes identiques. Le vainqueur est celui qui a russi constituer le plus grand nombre de familles. loccasion de la pratique de ce type de jeu, on peut introduire un vocabulaire spcifique : Its my turn (my go) , Its your turn (your go) , Its not your turn .

Questions
Whos got the animal with a long trunk? Whos got the animal that says Moo? Whos got the animal with a beak and feathers?

Travail partir dune chanson

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Whos got the animal thats long and thin? Whos got the animal that roars? Whos got the animal with long ears? Whos got the animal that moves very slowly? Whos got the animal that says Ooh, ooh, ooh? Whos got the animal thats black and white? Whos got the animal with whiskers and a long tail? Whos got the animal with a hard skin? Whos got the animal that says Baa? Whos got the animal that gives milk? Whos got the animal that likes carrot? Whos got the animal that moves with its house on its back?

On peut allonger volont la liste des questions, notamment en utilisant le travail ralis lors de lexploitation dalbums pour enfants. Exemples : Whos got the animal that can wriggle its hips? (From head to toe, Eric Carle, d. Puffin Books, Penguin Books Ltd, 1997.) Whos got the animal that can wave its arms? (id.) Whos got the animal that can stomp its foot? (id.) Whos got the animal that can turn its head? (id.)

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Anglais cycle 3

ravail partir dune vido

The Very Quiet Cricket


The Very Quiet Cricket : (The Very Hungry Caterpillar and Other Stories, from the best-selling books by Eric Carle, d. Channel 5, The Illuminated Film Company Ltd Scholastic Production, Inc., 1993.) Objectifs viss : Entraner les lves couter, percevoir, comprendre, reconnatre, reproduire et produire ; amener les lves sapproprier, dans lintention de sexprimer, des fonctions langagires de base, prsentes dans des situations de communication simples ; favoriser une premire prise de conscience du fonctionnement de la langue ; ouvrir lesprit des lves aux ralits dun monde tranger et leur faire prendre conscience de la relativit des usages.

Trois sances de travail sont possibles partir dune vidocassette en anglais tire dun album. Ce travail peut tre propos un public dbutant denfants trs jeunes. En effet, un flux langagier long dans une langue trangre nest pas un handicap la comprhension, du moment quil est accompagn dun support pris des enfants, racontant une histoire sans ambigut et riche en indices visuels et auditifs. Cette histoire courte, gaie, rythme, est simple et ne prsente aucune difficult de comprhension ; il sagit de la dcouverte du monde par un jeune grillon qui, en une journe, va rencontrer dix autres insectes qui vont le saluer chacun leur faon ; chaque fois, notre grillon essaiera de rpondre sans y parvenir, sauf la fin o, rencontrant lamour, il dcouvrira la communication.

Les lves regardent nouveau la vido et la consigne du matre est la suivante : coutez trs attentivement et essayez de reproduire le premier mot prononc par chacun des insectes rencontrs par le petit grillon. Le matre arrte la vido aprs la phrase prononce par chaque insecte et fait reproduire les diffrents saluts par les lves ; un retour en arrire sera parfois utile. Les diffrents saluts suivants doivent tre reprs : Welcome , Good morning , Hello , Good day , Hi! , Good afternoon , How are you? , Good evening et Good night .

Sance 3 Sance 1
Lhistoire est visionne dans sa totalit, sans pause. Quavez-vous compris ? : une discussion en franais sengage sur le sens de lhistoire. Cette premire tape ne devrait pas poser de problme, toutefois un deuxime visionnement de la fin peut tre propos : le moment prcis o le grillon rencontre un autre grillon afin que la chute nchappe personne. Elle dbute par la mise en pratique des reprages faits lors des sances prcdentes. Le matre salue les lves en anglais, le choix portant sur Good morning ou Good afternoon selon le moment de la journe. Le matre attire ensuite, en anglais, lattention des lves sur le moment de la journe en tournant les aiguilles dune horloge afin de faire comprendre aux lves que la manire de se saluer change selon lheure. Good morning , Good afternoon , Good evening et Good night sont ainsi expliqus et les lves sont encourags sentraner choisir le bon salut selon le moment de la journe (symbolis, par exemple, par un soleil rapidement dessin au tableau, dont la place dans le ciel indique le moment de la journe).

Sance 2
Les lves sont invits raconter leur faon lhistoire du grillon. Le matre les encourage retrouver certains mots anglais faciles mmoriser tels que cricket, moskito, hello

Travail partir dune vido

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La sance se termine par un nouveau visionnement de la cassette. Le matre indique du doigt la couleur du ciel, indice du moment de la journe et du salut choisi par les insectes rencontrs.

Prolongements possibles
Il est intressant de faire reprer par les lves la phrase rpte qui exprime les essais successifs du grillon pour sexprimer : The little cricket wanted to answer, so he rubbed his wings together but nothing happened, not a sound . Un geste peut tre

demand, lever le bras par exemple ds le dbut du passage et trs prcisment jusquau dernier mot sound. Un questionnement peut sengager sur le sens du titre : The Very Quiet Cricket, tant entendu que le mot quiet aura t employ plusieurs fois lors des sances prcdentes : Be quiet, please! . Ces prolongements ventuels dpendent du choix du matre, qui adapte ses exigences au niveau du groupe, lge des enfants, au nombre dlves, en ayant comme proccupation premire de ne pas lasser son auditoire, donc en veillant ce que les enfants soient toujours actifs.

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Anglais cycle 3

xemples dactivits et leurs objectifs

Les activits suggres ci-aprs ne constituent jamais une fin en elles-mmes mais sinscrivent dans lensemble de la dmarche pdagogique qui vise la fois lacquisition de connaissances (linguistiques et/ou culturelles) et de savoir-faire. On se reportera lintroduction du document, paragraphe Un enseignement bas sur la communication ainsi qu la fiche n 2, paragraphe La dmarche .

Introduction de lcrit phonologie mmorisation du vocabulaire


Mots trous : The days of the week
Faire retrouver la graphie des mots et les faire prononcer en respectant le schma accentuel : : syllabe accentue : syllabe rduite 1 Sun... 2 Mon... 5 Thurs... 3 Tues... 6 Fri... 4 Wednes... 7 Satur...

2 M..day 5 T....day

1 S..day 3 T...day 6 F..day

4 W.....day 7 S....day

Test : Complete the days of the week and list them with a number . Mon... Satur. . . T...day 1

Th...day F..day

W.dn..day S..d.y

Faire rechercher combien de fois le mot Saturday apparat ci-dessous :

Exemples dactivits et leurs objectifs

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Comprhension de lcrit production crite

I need it to play f.......

I need it to play g...

I need it . . play t.....

I . . . . it . . play the p . . . .

I . . . . it . . play the g . . . . .

I . . . . it . . play ... v.....

Recours lcrit pour susciter une rflexion sur la langue


Visualisation de la segmentation de la chane parle/groupes de sens
Texte crit au tableau, compos dexpressions connues, frquemment entendues, trs souvent utilises : Hello boys and girls How are you Whats the date today Its Tuesday September 21st Whats the weather like Its sunny Whos missing today Jane is away Whats the matter with her May be she is ill Yesterday she didnt feel well Peter please fill in the roll and ask whos going to the school restaurant Demander aux lves de lire silencieusement et de chercher des indices qui permettent de comprendre le texte. Une fois le travail effectu, faire segmenter le texte en groupes de sens Hello/boys and girls/How are you/Whats the date today/ Its Tuesday September/21st /Whats the weather like/Its sunny/ Whos missing today/Jane is away/Whats the matter with her/May be/she is ill/Yesterday/she didnt feel well/Peter please/fill in the roll/and ask whos going to the school restaurant/ Faire oraliser le texte et ajouter la ponctuation.

Antposition de ladjectif pithte


partir, par exemple, dune chanson : Ten Green Bottles Ten green bottles, standing on the wall (bis) And if one green bottle should accidentally fall. Thered be nine green bottles standing on the wall. Nine green bottles, standing on the wall (bis) And if one green bottle should accidentally fall. Thered be eight green bottles standing on the wall. Faire apprendre la comptine et lillustrer en dissociant la couleur. Regrouper les lves par quatre et faire prendre chaque groupe un carton de couleur diffrente. Leur demander de proposer chacun une variante la comptine et de lillustrer. Faire mettre des observations sur le positionnement des mots.

2 2

pink

grey

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Anglais cycle 3

Proposer dobserver quelques phrases dune autre chanson connue, The Hokey Pokey, et comparer avec la position de ladjectif pithte en franais. You put your right hand in, your right hand out You put your left hand in, your left hand out And you shake it all about.

Garder une trace de lobservation dans le cahier. En anglais, ladjectif pithte est plac devant le nom.

Ive got a

Here is a

Here is a

Ive got a black dog.

Here is a big house.

Here is a small house.

Invariabilit en nombre de ladjectif


La chanson-support Ten Green Bottles peut permettre de mettre en vidence linvariabilit en nombre de ladjectif (loral aura dj permis de remarquer la prsence dun phonme supplmentaire lorsque les noms sont au pluriel, par exemple). La comptine Ten Little Indians permet de vrifier lobservation. 1 little, 2 little, 3 little Indians 4 little, 5 little, 6 little Indians 7 little, 8 little, 9 little Indians 10 little Indian boys. Demander aux lves de souligner les adjectifs et constater la neutralit en nombre des adjectifs. Demander aux lves de chercher la raison pour laquelle, dans la dernire expression Ten little Indian boys, le mot Indian na pas de marque de pluriel alors que, dans les expressions prcdentes, on remarque la marque du pluriel. En anglais, ladjectif ne prend pas la marque du pluriel.

One b . . r....

Two b . . r.....

One s . . . . h........

Two s . . . . h.........

Invariabilit en genre de ladjectif


La comptine Ten Little Indians permet de vrifier lobservation, condition de proposer deux versions pour la fin de la comptine : 10 little Indian boys et 10 little Indian girls . 1 little, 2 little, 3 little Indians 4 little, 5 little, 6 little Indians 7 little, 8 little, 9 little Indians 10 little Indian boys 1 little, 2 little, 3 little Indians 4 little, 5 little, 6 little Indians 7 little, 8 little, 9 little Indians 10 little Indian girls

Demander aux lves de souligner les adjectifs et constater que ladjectif reste aussi invariable en genre.

Exemples dactivits et leurs objectifs

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En anglais, ladjectif reste invariable quel que soit le genre du mot quil qualifie.

One l . . . . e b . . . k girl

One l . . . . e b . . . k boy

Two l . . . . e b . . . k girls

Two l . . . . e b . . . k boys

Les pronoms sujets : he et she


partir de lobservation des cartes, faire mettre des hypothses sur le type de rfrent de chaque pronom.

This is Paul Stewart. He is 40. He lives in London.

This is Ann Stewart. She is 35. She lives in London.

Here is Peter. He is 3. He has a tricycle.

Here is Jenny. She is 6. She goes to school on foot.

Grandma is reading a book to Dave. He is 4. He loves his granny.

Sarah is 8 months old. She is a nice baby.

John is 14. He lives next to the Stewarts.

Anita is Spanish. She spends her holidays at the Stewarts.

Le pronom sujet he est de genre masculin. Il remplace : un homme, un garon

Le pronom sujet she est de genre fminin. Il remplace : une femme, une fille

Im John

M y nam e s Anit a

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Anglais cycle 3

partir des renseignements suivants, faire crire un petit texte concernant John et Anita : He is 14. She lives in Madrid. He has 2 dogs and 1 cat. She likes red dresses. He likes writing poems. She has long black hair. She is 7. He lives in London. He is English.

Les dterminants possessifs : his et her


Faire prendre conscience aux lves que le dterminant saccorde en genre avec le possesseur. Les dterminants possessifs saccordent en genre avec le possesseur et non avec lobjet possd.

Peter has a tricycle. His tricycle has big wheels.

Jenny has a big schoolbag. Her schoolbag is heavy.

Brian has a scooter. His scooter has 3 wheels.

Remarque Les lves seront amens utiliser frquemment le dterminant its , les amener se questionner sur la diffrence entre his, her, its .

La diffrence entre a et an
Par lobservation, faire mettre des hypothses sur lusage de a ou an en fonction de linitiale du nom suivant.

Its a lion

Its an elephant

Its an ice-cream

Its a book

Its an apple

Its a pineapple

Its a bike

Its an exercise book

Larticle indfini scrit a devant un nom commenant par une consonne et an devant un nom commenant par une voyelle.

Its bike.

Its apple.

Its owl.

Its tree.

Exemples dactivits et leurs objectifs

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Civilisation et culture
Bonfire Night (5 novembre)
Clbr en souvenir de Guy Fawkes qui, le 5 novembre 1605, essaya de faire sauter le Parlement et qui fut excut avec ses compagnons, le complot ayant t dcouvert. Les jeunes Anglais organisent un feu dartifice et brlent un mannequin The Guy le 5 novembre (Bonfire Night). Ils demandent aux passants : A penny for the Guy, please! pour pouvoir acheter des fuses (fireworks) et des allumettes bengales (sparklers), qui entranent parfois des accidents.
Guy Fawkes

Activits
Sciences/Instruction civique : travail sur la scurit lors de la manipulation dobjets dangereux. Travaux pratiques : recette des Toffee apples.

Toffee apples
(Toffee apples are popular on Bonfire Night.) To make 10 toffee apples, you will need : 10 apples 10 wooden sticks 350 grams butter 450 grams soft brown sugar 5 millilitres vinegar 150 millilitres water a pan a tray 1. Put the sticks in the apples. 2. Heat the butter and sugar in the pan. Stir continuously. The sugar will melt and turn to liquid. 3. Dip the apples in the liquid toffee. 4. Put them on a tray until they are cold.

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Anglais cycle 3

a conduite de classe consignes en anglais 1

Il est essentiel de veiller la qualit phonologique des consignes donnes en anglais. Dans la mesure o le matre est amen de faon prvisible utiliser ces consignes lors de chaque sance (et donc avoir un rle fortement modlisant pour les lves), il doit veiller raliser les phonmes le plus correctement possible, accentuer chaque expression de faon pertinente et recourir un schma intonatif adapt.

Form a circle/Sit in a circle. Two by two/Make pairs. Go next to X. Il est important daccompagner toutes les injonctions dune gestuelle qui aidera llve construire du sens. Au bout dun certain temps, la gestuelle sera abandonne au profit de la seule expression verbale.

Rituels dentre et de sortie de classe


Come in! ; Go in! ; Go out! ; Stand in line/two by two. ; Lets go now. ; Take off/put on your coat/your slippers/your shoes. ; Time for break! ; Off you go! Il est important dutiliser la langue en fonction et dexploiter toutes les situations rcurrentes pour enrichir la mmoire de lenfant dans les domaines de la comprhension et de lexpression. Au dbut, il est prfrable de se limiter un nombre de moyens dexpression rduit, puis dintroduire des formulations diffrentes.

Gestion de la classe
Listen carefully look at me. Be quiet! Silence! Stand still! Speak up/Louder/Lower! Stop messing around/Stop playing the fool! Hurry up! Repeat, please (all together/in turn/one after the other/just you/just the boys/just the girls). Do it again Have another go/Have another try Attention please/Be careful! Ready? Put up your hand. Write it on the board. Rub it off/Clean it up/Sweep it off. Draw the curtains. Imagine you are/Play the part of One at a time/Now its your turn/Now you! Question! Answer! Point to/Show me Touch Tick/Cross/Circle/Colour/Glue/Stick/Draw/ Underline Take a brush and paint Take/Open/Shut/Close your exercise book/activity book. Take your pair of scissors and cut off Take out a pen/pencil/eraser/ruler. Throw the dice. Clap your hands! Stamp your feet! Click your fingers! Nod!

Appel
Lets call the roll. Whos missing today ? Poor one, he/shes sick. Les lves apportent une rponse aux questions du matre et peuvent prendre le relais aprs quelques squences.

Mouvements de classe
Stand up/sit down/turn around. Come here, please! Go over there! Come to the board. Go back to your seat.
1. Cette liste nest pas exhaustive.

La conduite de classe consignes en anglais

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C
Objectifs

FICHE 1

onseils aux enseignants


Observations Ce moment est trs important car il va permettre de modifier certaines reprsentations et dengager une rflexion visant : un rajustement des reprsentations ; une prise de conscience de lintrt de lapprentissage dune langue ;

Premire rencontre
valuer les perceptions des lves : reprsentation de ce quest une langue ; reprsentation de la langue, des langues ; intrt ressenti pour lapprentissage ; connaissance des pays o la langue est parle. Il sagit aussi de : donner des exemples pour faire prendre conscience des spcificits majeures de la langue (on peut ainsi : lire un texte en franais puis un autre dans la langue trangre ; accompagner le schma intonatif de gestes ; prononcer des mots de deux syllabes dans un environnement bruyant et faire retrouver le mot) ; amener les lves adopter une attitude efficace pendant le cours de langue (on peut, par exemple, lire un texte dune voix neutre puis le relire en recourant des inflexions de voix adaptes et en utilisant des rfrents visuels pour faciliter la construction du sens).

ladoption par llve dune attitude efficace lors de lapprentissage (tre calme, couter de faon attentive, tre prt utiliser de faon pertinente toute aide visuelle).

Rflexion des enseignants en amont


Il convient dinclure cet apprentissage dans le projet dcole et de ne pas omettre les dimensions transversale et pluridisciplinaire : il sagit dun projet pluriannuel ; il convient dtablir une progression en fonction des projets arrts.

Avantages offerts : travail collectif entre les enseignants, cration de liens entre les annes et entre les cycles de faon prserver la cohrence et la continuit des apprentissages ; participation la construction du bagage culturel de llve et sa formation de citoyen ; la langue prend vie et assume sa dimension de vhicule dun patrimoine culturel.

Lieu dintervention
Il dpend de lobjectif de la squence. Lieu ouvert : une salle libre de mobilier permettra une plus grande interaction entre les lves. Lieu traditionnel : la salle de classe lors des moments dvaluation individuelle. Salle de jeux, de sports, darts plastiques, cour de rcration, terrain de sports pour travailler la langue dans sa dimension fonctionnelle et transdisciplinaire.

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Anglais cycle 3

tablir une progression en fonction des projets de lcole


Pour cela, il convient de : bien connatre le programme ; dterminer les objectifs en fonction dun projet court, moyen ou long terme ; tablir la progression en tenant toujours compte des acquis des lves ; rechercher les supports et matriels les plus pertinents pour aider la construction du sens ; laborer des fiches par squence et sance (voir fiche n 2) ; prvoir la trace crite ou visuelle construire avec llve o lui donner ; prvoir les items dvaluation dtape les plus pertinents (langue mais aussi culture) ; prvoir des moments dentretien collectif pour aider les lves mesurer les progrs effectus ; prvoir des fiches dautovaluation pour les lves. Il faut cependant garder lesprit que tout nest pas valuer.

Il est indispensable de sappuyer sur le connu pour aller vers le nouveau. Les lves doivent raliser que leurs efforts leur permettent de progresser ; tous nauront pas la chance de pouvoir parler langlais lextrieur de lcole.

Il est important que llve puisse avoir conscience de ses progrs. Ce peut tre aussi loccasion de moments visant : laide la mmorisation ; le dveloppement de stratgies pour mobiliser le connu bon escient (la mobilisation des connaissances dans le cadre dun transfert est en effet un problme majeur).

Aide la construction du sens


Prvoir des rfrents visuels (images, objets), sonores (bruitage), des documents ou objets authentiques

Il est important que llve puisse construire du sens sans aide donne dans la langue nationale. Pour cela, il faut quil puisse prlever des indices sans ambigut. Peu peu, au cours de lactivit, il vrifiera les hypothses mises et accdera ainsi au sens. Une aide peut tre apporte par la gestuelle. Par exemple, la premire fois que le matre demande, en langue trangre, un lve de venir, il peut accompagner linjonction dun mouvement significatif de la main. Aprs quelques exemples de ce type, les lves garderont en mmoire le geste et lassocieront son sens, avant de se dtacher de limage pour ne conserver que le sens. Sassurer que llve a bien entendu le modle. Le faire rpter mais sans trop dinsistance. La rptition par un pair peut tre utile car llve mobilise alors ses capacits dcoute. Lui faire prendre conscience du placement de la langue, de louverture de la bouche. Frapper dans les mains pour ponctuer le rythme. Accompagner la chane parle dun mouvement de main pour souligner le schma intonatif de la phrase.

Bien adapter la gestuelle laction lors de la prsentation de certaines notions ou fonctions.

Aide la reproduction des sons


Lenseignant doit apporter son aide en cas de : mauvaise restitution de phonmes ; mauvais schma rythmique ou intonatif.

Conseils aux enseignants

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FICHE 2

marche et droulement de la sance

Dmarche dacquisition de nouveaux lments linguistiques


Phases de lapprentissage Dcouverte des nouveaux lments linguistiques (lexique et structures) prsents dans une situation. Acquisition de ces lments linguistiques nouveaux par le biais dactivits dexpression imitative, puis par lintroduction de variantes. lments de mise en uvre Gestes, mimiques, images, photos, vido, voix, bande son, CD, accessoires, etc. Rptition individuelle, collective ou par groupes. Rptition en variant le rythme, le dbit, lintonation Activits orales (mini-dialogues, jeux de Kim, de memory, de communication, de substitution). Jeux, exercices lacunaires, correspondance image/ nonc, reconstitution dune phrase partir dtiquettes-mots en dsordre Situations de plus en plus ouvertes ncessitant de recourir des acquis linguistiques antrieurs. Jeux de rles avec situation et canevas imposs. Jeux de rles avec situation impose mais canevas libre (ou situation ouverte).

Fixation par des activits orales puis crites.

Remploi dans des contextes largis afin dassurer le transfert.

Plan de la sance un schma la fois rigoureux et souple


Niveau de classe : .................................................. Situation de la sance dans lanne : ...................... Priodicit et dure des sances : ........................... lves dj initis ou pas : ..................................... Problmes particuliers de la classe ou du groupe :.... .............................................................................. ..............................................................................

Lobjectif notionnel-fonctionnel de la squence doit tre bien identifi. Il ne doit pas tre trop ambitieux mais doit servir de point darticulation la dmarche.

Les prrequis
Toute notion nouvelle sera travaille, manipule en relation avec les acquis : les enfants sapproprient une notion nouvelle en sappuyant sur du connu (ceci a galement lintrt de leur faire prendre conscience de lutilit de ce quils ont appris).

Objectifs de la sance
Grammatical/structural ......................................... Lexical .................................................................. Phonologique ........................................................ Culturel ................................................................. Interaction communicative dans tous les cas ..........

Phonologie
Bien penser, lors de la prparation de la leon, aux difficults ou particularits phonologiques propos desquelles il convient dtre particulirement vigilant : ralisation des phonmes, schmas accentuels et intonatifs.

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Anglais cycle 3

Matriel prvoir
Objets rfrentiels. Cartes-images (flashcards/Bildkarten). Fiches Bingo . Tableau double entre. Marionnettes (auxiliaires prcieux car elles instaurent toujours le dialogue). Petite bote dans laquelle seront dposs tous les mots franais .

Appropriation phonologique de la notion ou de la fonction


Cette phase ncessite : des rptitions collectives pour que les lves prennent de lassurance ; des rptitions individuelles pour permettre le bon placement des phonmes et des schmas accentuels et intonatifs. Cette tape ne doit pas tre trop longue car elle peut vite devenir lassante et perdre tout sens pour les lves. Elle peut intervenir divers moments de lapprentissage.

Rituel dentre en classe


Sans tre long, ce moment permet de dmarrer sur du connu, du positif, il est rassurant et permet donc tous les lves de sexprimer : civilits, appel, date, mto Au dbut le matre est lanimateur mais, au bout de quelques semaines, il pourra passer le relais un lve responsable du jour . Tout en maintenant un cadre rassurant, on veille prserver dans la dure lauthenticit de cet change initial : on vite de proposer un schma fig ; on met profit les opportunits offertes par la situation du jour.

Phase de vrification de la comprhension


Elle permet au matre de sassurer de la bonne comprhension de la notion. Cette vrification seffectue souvent par une activit mettant en relation matre et lve, mais aussi lve et lve. Celui-ci peut ne pas sexprimer verbalement mais donner sa rponse par un geste ou en mimant une activit.

Appropriation de la notion ou de la fonction par llve


On utilise la langue comme un outil. Des activits varies vont permettre aux lves dutiliser la langue, le matre tant le meneur de jeu au dbut, puis passant le relais aux enfants. Durant cette phase, les lves vont affiner leur comprhension des lments nouveaux et utiliser des lments connus qui vont tre ainsi ractivs et valoriss. Il est important que les lves puissent frquemment mettre leur mmoire en jeu et se servir de leurs acquis car ce sont ces situations de rinvestissement qui leur donnent la possibilit de communiquer dans une autre langue que la leur et rcompensent ainsi leurs efforts. On est l dans une phase interactive o le matre est encore prsent mais discret.

Vrification des prrequis


Vocabulaire ou structure ncessaires pour manipuler la notion ou la fonction nouvelles. Si ces prrequis sont principalement du vocabulaire, il convient de sassurer avec des cartes-images que les lves le matrisent bien ; si des lacunes apparaissent, proposer rapidement une activit pour y remdier, ou bien laisser temporairement de ct ce qui est majoritairement non acquis et fera lobjet dune reprise ultrieure. Il est en effet prfrable que lattention des lves soit focalise sur la nouvelle notion.

Prsentation de la notion ou de la fonction nouvelle


Cette phase revt un caractre essentiel : elle va dterminer la planification de la sance. Les lves doivent construire du sens sans avoir recours la langue maternelle. Il faudra donc prvoir une situation sans ambigut, permettant aux lves de sappuyer sur divers indices (visuels, sonores, kinesthsiques). Les activits doivent ensuite permettre aux lves de vrifier leurs hypothses en retrouvant la notion dans un contexte diffrent. Il faut peu peu fournir aux lves un code implicite qui leur permette de comprendre que lon va dcouvrir un fait de langue nouveau. Par exemple, lapparition dune marionnette pour prsenter un lment nouveau signifie pour les lves quils doivent tre particulirement attentifs. De plus, la marionnette, qui sert dinterlocutrice au matre, permet aux lves de distinguer clairement les diffrentes phases dun dialogue.

Phase dite dautonomie


Le matre propose un jeu dont il explique la rgle en donnant un exemple par la mdiation de la marionnette, ou en sollicitant laide dun lve. Il peut aussi proposer un jeu dj connu des lves (par exemple : le Bingo , qui a lavantage de faire travailler de nombreuses structures ou mots) ; ils pourront ainsi jouer entre eux sans que le matre intervienne. Celui-ci pourra alors apprcier les comportements langagiers des lves dans une vraie situation de communication.

valuation
Il faut enfin proposer une activit pour valuer le degr de matrise de la langue par les lves en fonction des connaissances et des comptences attendues. Cette valuation se fera, selon le cas, sur une petite fiche qui sera ensuite colle sur le cahier ou par le biais dune activit physique ou dans le cadre dune interaction verbale.

Dmarche et droulement de la sance

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Si lobjectif nest pas atteint, il faut essayer de trouver pourquoi, afin de pouvoir ensuite y remdier : les prrequis indispensables ntaient peut-tre pas matriss ; les indices proposs pour faciliter la dcouverte du sens des lments nouveaux ntaient peut-tre pas assez parlants et la phase de prsentation na pas jou son rle ; la dmarche a pu manquer de progression ; les activits proposes ntaient pas rellement pertinentes ; certaines consignes ntaient pas assez claires

Un flux langagier long


Pour que les lves prennent conscience de la ncessit de ne pas se cantonner la production dnoncs isols, il est souhaitable de les exposer un long flux langagier en fin de squence : lecture dun album, dun conte, avec le matre, en relation si possible avec le thme de la squence (si une structure est rcurrente dans le texte, les lves se lapproprient plus vite et peuvent ainsi prendre une plus grande part la lecture) ; chanson, comptine, court pome, etc.

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Anglais cycle 3

FICHE 3

es activits au service des comptences

Activits de comprhension de loral


Lacquisition de la comptence de comprhension se fait laide de tches lies la recherche du sens partir de documents dont la complexit augmente en fonction des objectifs viss ou du niveau dapprentissage. Ces tches suscitent lcoute et la participation active des lves.

dun support vido. Lcoute est dabord motive par le plaisir de dcouvrir une histoire nouvelle en sappuyant dans un premier temps sur de nombreux indices extralinguistiques. Pour motiver la comprhension linguistique plus fine de certains passages, il est souhaitable de proposer, sur des extraits prcis et limits, des tches dcoute.

Pourquoi lire des histoires ?


Pour diversifier les supports et introduire des varits dans les activits ; pour exposer les lves davantage de langue orale ; pour prsenter la langue dans des contextes plus motivants ; pour intgrer le lexique et les structures connus dans des ensembles plus longs dans lesquels ils devront tre reprs ou reconnus.

couter et comprendre des messages brefs


Aprs llucidation indispensable de certains lments, les lves peuvent tre sollicits afin : dcouter des noncs (dits ou enregistrs) et de dsigner ou de choisir chaque fois limage ou la photo correspondante ; dcouter des noncs et de mettre des images dans lordre ; dcouter et de suivre des instructions ; dcouter et de mimer ; dcouter et de dessiner/colorier ; dcouter et de transfrer des informations ; dcouter et de classer/regrouper ; dcouter et de deviner ; dcouter des noncs brefs et de rpondre sils sont vrais ou faux ; dcouter et de cocher un tableau constitu dimages, de cocher une information sur une enqute, une interview, une fiche ; dcouter et de relier des lments. Dans ces activits, la rponse non verbale (dsigner, mimer, dessiner, cocher, etc.) permet chaque fois de tester et dvaluer la comprhension des messages.

Les histoires peuvent tre racontes


Comme entre dans une nouvelle unit ou en cours dunit : elles servent gnralement introduire ou rutiliser des mots ou des expressions dans le cadre dactivits orales de comprhension et ventuellement dexpression. Dans ce cas, le texte doit tre trs simple. Les rcits structure itrative (les mmes expressions linguistiques y reviennent rgulirement) se prtent particulirement bien cette forme dentranement. En conclusion dune unit : elles constituent plutt un support dentranement la seule comprhension. Les lves reconnaissent dans lhistoire entendue des lments de langue quils ont dj utiliss en expression ou quils ont frquemment entendus (cest le cas des consignes par exemple).

couter et comprendre des sayntes ou des histoires


On peut proposer lcoute dune histoire ou dun rcit avec lappui ventuel dun livre de jeunesse ou

La comprhension
Elle est possible grce : ces lments reprs qui forment des lots de sens ; aux illustrations de lalbum, le cas chant ;

Les activits au service des comptences

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aux infrences de sens ; aux mimes et aux gestes du lecteur ou du narrateur. Si lon veut quun entranement linguistique soit possible, les histoires doivent rpondre certains critres : tre crites ou rcrites, racontes dans une langue simple ou simplifie ; tre lies thmatiquement, au moins en partie, des champs lexicaux et des fonctions langagires que les lves ont dj abords ; motiver les lves par leur contenu et/ou par lillustration ; Remarque

tre aisment racontables par lenseignant, donc relater des vnements, comporter des dialogues, et ne pas tre essentiellement descriptives ; tre racontes avec le souci permanent de faire participer les lves ; offrir des aides la comprhension travers les illustrations et/ou la structure mme du rcit (structure itrative) et/ou la possibilit daccompagner la lecture de gestes ou de mimiques.

Pour aider les lves comprendre lhistoire entendue, il peut tre utile parfois de la lire en franais avant de la lire en langue trangre (pas ncessairement pendant la mme sance). linverse, lexploitation de lhistoire en langue trangre termine, on peut aussi lire la version franaise si elle existe.

Activits dexpression orale


Activits orales de rptition et de reproduction
Elles soprent partir de : chansons et comptines ; devinettes ; jeux de rptition ; jeux de mmoire (jeux de Kim, Memory), etc. Les noncs sont rpts, imits dans leurs sonorits, leurs rythmes, leurs schmas intonatifs, mais sans que cette rptition paraisse fastidieuse. ce titre, les devinettes sensorielles (devinettes visuelles, auditives, tactiles, etc.) sont intressantes, car selon les contextes, elles permettent de faire reproduire spontanment les noncs pour aboutir peu peu leur mmorisation. Voici dix conseils pour apprendre des comptines, des pomes ou de petits dialogues : 1. prsenter la comptine, le pome ou le dialogue soimme plusieurs fois de suite, en changeant ventuellement de rle, avec autant dexpression que possible ; 2. dcomposer la comptine, le pome ou le dialogue en plusieurs parties, faire rpter en chur, avec toutes les variations possibles (alterner les groupes, varier le volume de la voix et le dbit, associer la gestuelle, les images) ; 3. pour aider les lves percevoir les segments de la phrase, marquer le rythme, en frappant dans les mains, en utilisant des claves ou en dirigeant du geste ; 4. encourager les lves par lintonation et par la mimique mettre de lexpression dans leur voix ; 5. veiller la juste coordination du geste et de la parole : dabord le geste expressif et ample puis, nettement dtache, la rplique ;

6. travailler la prononciation, en ralentissant le dbit, en chuchotant, en utilisant des enregistrements et des exercices phontiques. On peut demander aux lves de fermer les yeux et de rpter ensuite le modle donn par lenseignant, la vido ou la cassette audio ; 7. inviter deux lves dire seuls les deux premiers vers ou rpliques de la comptine, du pome ou du dialogue sous forme de jeu, en se tenant une certaine distance lun de lautre. Veiller la justesse de la prononciation ; 8. laisser progressivement les lves sapproprier chaque vers ou chaque rplique puis lensemble ; 9. utiliser des accessoires simples, en rapport direct avec la comptine, le pome ou le dialogue, afin de les mettre en valeur ; 10. distribuer le texte de la comptine, du pome ou du dialogue transcrit sous une forme soigne et plaisante coller dans le cahier. Les lves peuvent aussi le recopier sil nest pas trop long. Ces activits de reproduction permettent de crer une base dnoncs dans lesquels les lves puisent ensuite pour mieux sexprimer personnellement. Le soin tout particulier apport, ce stade, la justesse phonologique et syntaxique peut sarticuler sur leur valuation ou leur autovaluation par les lves.

Production dans le cadre dune expression plus personnelle : communication orale


Cette phase slabore partir de : jeux de rles (jeux de simulation) ; sondages ; interviews de groupe ; enqutes ; jeux de devinettes, jeux de logique, travail en binmes, etc.

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Anglais cycle 3

Dans cette tape, lenseignant veille entraner les lves sexprimer titre personnel, parler deuxmmes et des autres afin de sapproprier les fonctions de base dune manire qui fasse sens pour eux. Les activits de recherche, de traitement et de transfert de linformation (sondages, interviews, enqutes) ou les jeux de rles permettent de guider un change riche et motivant et de mettre en uvre une relle communication dans la classe. Les lves peuvent ainsi rutiliser les mots et les structures pour sexprimer et communiquer en leur nom personnel, grce au travail par paires et par groupes qui rend possible un temps de parole plus important.

Activits de comprhension de lcrit


Les lves sont amens lire ce quils ont dj rencontr loral. Il sagit pour les lves de : lire un nonc et dsigner ou choisir chaque fois limage ou la photo correspondante ; lire un nonc et lui associer une image ; lire et remettre dans lordre les lettres dun mot, ou les mots dune phrase, ou bien les phrases dun dialogue ; lire et suivre des instructions (recette ou mode demploi, par exemple) ; lire et dessiner/colorier ; lire et classer/regrouper ; lire et deviner ; lire et cocher un tableau ; lire des noncs brefs et rpondre sils sont vrais ou faux ; lire et complter des bulles, une lgende, etc. Les lves sont ainsi convis travailler sur le rapport entre les graphmes et les phonmes spcifiques la langue ; reconnatre des mots isols ; segmenter des noncs qui avaient t introduits loral ; reconnatre ventuellement des indices dans des messages plus complexes et retrouver la phrase minimale pour en comprendre les informations essentielles (sappuyer sur le contexte, mettre des hypothses, anticiper, dduire, etc.). Ces capacits sont rinvesties lors de lcoute et facilitent la comprhension de loral.

favoriser la mmorisation. Il peut aussi proposer quelques activits simples et motivantes. Il sagit par exemple pour les lves de : classer ces lments de langue par catgories ou par rubriques ; produire des mots flchs ; faire des mots croiss ; rsoudre des devinettes ; remettre des lettres, ou des mots, ou des phrases dans lordre en les recopiant ; recopier des noncs en les associant des images ; complter un bref texte lacunaire en y insrant des lments (mots ou groupes de mots) ou en remplaant des dessins par des mots ; raliser une interview avec prise de notes ; rdiger les rsultats denqutes, de questionnaires ou de sondages, daprs un modle dfini.

Activits de production vers une expression plus personnelle


Lettres trs brves, cartes postales, cartes de vux, courrier lectronique, etc., changer dans la classe : ceci prpare une ventuelle correspondance scolaire dans la langue concerne. Il sagit pour les lves de personnaliser des noncs en introduisant lcrit des changements paradigmatiques, dans le cadre dun crit de communication , ou de complexifier un nonc lcrit grce des connecteurs simples, toujours dans un but communicatif.

Activits ludiques
Les objectifs lis lactivit ludique sont multiples : motiver ; dtendre ; contribuer amliorer lambiance de classe ; solliciter la participation active de tous les lves ; donner aux lves loccasion dutiliser la langue de faon naturelle dans une situation de communication authentique. En ce qui concerne lapprentissage dune langue trangre, les jeux permettent de : fixer, consolider et ractiver le lexique et les structures ; il sagit l essentiellement de jeux dapprentissage, quon utilisera plutt pendant les phases dacquisition et de fixation de moyens linguistiques ; mettre en uvre laptitude communiquer. Les jeux et exercices de crativit permettent aux lves dutiliser de faon nouvelle, personnelle, le vocabulaire et les structures acquis au cours des leons en les faisant sortir du cadre, du contexte, de la situation dans lesquels ils les ont appris. Ce sont les jeux de communication utiliss pendant les phases de remploi, largissement ou transfert, voire dvaluation.

Activits dexpression crite


Activits crites de reproduction et de production lmentaires
Lenseignant fait recopier des mots, des expressions, des structures, des textes de chansons et de comptines dj rpts pour en garder une trace crite ou pour

Les activits au service des comptences

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Tout comme le dveloppement dune unit, o le matre sefface au fur et mesure des phases successives, le passage des jeux dapprentissage aux jeux de communication demande galement au matre quil cde son rle dacteur pour celui dobservateur.

Pour garder toute leur efficacit, les activits ludiques proposes doivent rpondre un double critre : prsenter un enjeu vritable pour les lves : il ne sagit pas de proposer sous couvert de jeux des exercices dguiss o la langue est une fin en soi ; tre appropries lobjectif dapprentissage vis : il ne sagit pas de jouer pour jouer, mais bien de jouer pour mieux apprendre, le jeu tant mis au service dobjectifs linguistiques prcis.

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Anglais cycle 3

FICHE 4

e conte
Le choix dun conte
Ce choix dpend de divers critres. Il faut en effet prendre en compte les objectifs viss, lintrt, la longueur et la difficult du conte. Voici une srie dobjectifs qui peuvent guider le matre dans le choix dun conte.

Il est intressant darticuler chaque anne un module autour dun conte. Le conte fait partie du patrimoine culturel de lenfant ; il participe la construction de sa personnalit, lui permet dorganiser son monde intrieur en rpondant certaines des questions quil se pose sur son environnement social ou sur les grands thmes de la vie. Le conte est li des moments forts du dveloppement affectif de lenfant et participe la constitution de son bagage langagier en langue maternelle. Quelle que soit la langue du conte, les sensations, les motions prcdemment ressenties ainsi que le plaisir prouv sont ravivs. Le conte est proprit collective, tous les lves ont cout, lu des contes. Ce support constitue donc une base commune tous les lves mme si la reprsentation dun conte varie parfois dun enfant lautre. Le conte est un tout cohrent qui tablit un lien entre le monde rel de lenfant et son imagination. La capacit construire du sens, pouvoir anticiper, trouve appui dans lhabitude de lenfant imaginer la suite dune histoire. Le fil de cette histoire sera le lien entre les diffrentes squences dapprentissage. La langue dapprentissage sintgre ainsi la culture de lenfant, prend une valeur importante ses yeux, sinscrit dans son patrimoine et peut tre partage lextrieur de lcole. La mmorisation dun long flux langagier permet de donner la langue toute son authenticit phonologique, rythmique et intonative. La rptition perd alors son caractre lassant au profit du plaisir de parler en usant dexpressions plus complexes, permettant lenfant de se construire une reprsentation de la langue valorisante, venant contrebalancer lemploi des expressions minimales trop souvent privilgies dans la classe de langue. Grce au conte, lenfant peut donc dvelopper des connaissances de base tout en tant confront des expressions plus complexes, plus longues dont la fixation est facilite parce que lhistoire lintresse. La squence dapprentissage volue dans un contexte connu qui donne des repres. Llve est confront une langue nouvelle mais dans une situation qui lui est dune certaine manire familire.

Les objectifs
Mmoriser pour mieux comprendre
partir dun conte, le matre peut : faire mmoriser une version simplifie du conte et la faire reproduire lidentique : faire jouer le conte dans sa version simplifie ; faire mmoriser une partie dun conte (les expressions cls) en amenant une comprhension globale : faire jouer le conte, seules les expressions cls sont dites par les lves ; aider la comprhension globale dun conte et faire travailler des expressions transposes (exemple : style direct) : faire jouer la version transpose ; faire reconstruire un conte en apportant des variantes (changement de personnages) : faire jouer la version lves . prsenter devant : des lves de maternelle ; une autre classe de lcole ; les parents dlves ; une assistance largie lors de la fte de lcole ; une association (personnes ges) ; les correspondants.

Lien avec les autres champs disciplinaires


Dautres domaines pourront tre abords : les arts plastiques ; la musique, le chant ; les mathmatiques, les sciences, la technologie ; lEPS, la danse ; le travail mtalangagier de comparaison avec le franais.

Le conte

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lments prendre en compte


Questions prliminaires
Ce conte est-il : connu des lves (dans ce cas la comprhension globale sera facilite) ? susceptible dtre transpos (en fonction des objectifs choisis) ? un support dimension culturelle : commun diffrentes cultures ? trait diffremment en franais et en langue trangre (ce qui permet dmettre des hypothses sur la raison des variantes) ?

Le choix de la dmarche
Lecture du conte
Hors squence de langue, lecture du conte en franais si une version existe ; lecture du conte en langue dapprentissage, dans son intgralit.

Segmentation du conte
En phases cohrentes (chronologiques, thmatiques), en en simplifiant certaines parties.

Le lexique
Le lexique utilis est-il : difficile, trs riche, abordable, plutt simple ? susceptible dtre rinvesti dans des situations de communication ? Le lexique permettra-t-il : des prolongements thmatiques ; un travail de morphosyntaxe en liaison avec la langue nationale ?

Aide la comprhension
Par la modulation de la voix ; par des rfrents visuels (illustrations, figurines, attributs des personnages..). Ces rfrents reprsentent une aide : pour le lexique ; pour les structures ; pour la prononciation ; pour une comprhension plus globale.

Les structures
Les structures sont-elles simples ou complexes ? Le texte contient-il des structures rcurrentes ? Lesquelles choisir ? Toutes ou certaines seulement ? Peut-on en simplifier certaines ? Est-il possible de segmenter les plus longues, passer du style indirect au style direct, modifier le temps des verbes (du pass au prsent) ?

Supports complmentaires
Enregistrements audio, vido, film, pice de thtre

Participation des lves


Quelle tche leur donner ? Tous sapproprient le texte intgral ou modifi (ils seront ainsi polyvalents lors des squences de jeux de rle) ; les rles sont distribus ds le dbut du module (chaque lve conserve son rle mais est attentif aux autres) ; des quipes dacteurs sont constitues (plusieurs lves peuvent tenir le mme rle).

Les types de phrase


Les phrases sont-elles : affirmatives ; ngatives ; interrogatives ; exclamatives ?

La phonologie
Quels domaines le conte permet-il de faire travailler : les phonmes, laccentuation et le rythme, lintonation ? Dans tous les cas, il faut donner entendre puis imiter.

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Anglais cycle 3

FICHE 5

tilisation de la langue trangre dans dautres disciplines

Langue et lecture
dalbums, de posies, de cartes gographiques, de recettes, de modes demploi, darticles courts, dimages [].

Langue et mathmatiques
Techniques opratoires. Exercices simples de numration. Devinettes. Rvision de formes gomtriques canoniques. Retrouver la consigne gomtrique. Structuration du temps : dates Structuration de lespace [].

Langues et EPS
Sports collectifs. Jeux de cour. Gymnastique au sol. Rgles de jeux. Arbitrages simples. Danses du patrimoine [].

Langue et dcouverte du monde : gographie

Langue et dcouverte du monde : sciences naturelles

Dcouverte du schma corporel dans les deux langues. Ralisation de frises chronolo- Les animaux. giques []. Les aliments. Certaines expriences peuvent tre Langue et musique menes et commentes en langue Chansons traditionnelles et trangre []. actuelles. Langue et arts plastiques Dcouverte de musiciens classiques Ralisations en travail manuel : et aperu dune de leurs uvres apprendre en faisant []. Dcouverte dartistes trangers Lecture commente de diffrentes uvres []. LEurope et le monde : approche des caractres physiques des diffrents pays, villes, fleuves, mers, climats, vgtation LEurope : prsentation de la formation de lEurope [].

Langue et dcouverte du monde : histoire

Utilisation de la langue trangre dans dautres disciplines

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FICHE 6

ilan des acquisitions

Document mmoire complter entre pairs ou dans le cadre dune autovaluation.

DeS InFoRmAtIoNs Me CoNcErNaNt


Je peux dire : mon nom mon ge o jhabite mon numro de tlphone o je me trouve do je viens o je vais Je peux parler de : ce que jaime ce que je naime pas ce que je veux ce que je prfre mes sensations mes sentiments ce que jai ce que je sais faire ce que je fais ce que je ferai ce que jai fait ce que je peux faire ce que je dois faire exprimer mon opinion

DeS InFoRmAtIoNs LeXiQuE CoNcErNaNt LeS aUtReS

ma famille les animaux la nourriture la maison le corps les vtements la couleur les sensations les sentiments ma journe mon cole ma classe les nombres les jeux dire : ce quil mange ce quil aime/naime pas ce quil fait/va faire/a fait ce quil sait faire o il se trouve o il va Je peux parler de mon animal, dun camarade, dun personnage : donner : son nom son ge le dcrire succinctement dire : ce quils font ce quils aiment les dcrire succinctement (taille, cheveux, yeux) donner : leur prnom leur ge Je peux parler de ma famille : de mes parents de mes grands-parents

DeS jEuX qUe Je PaRtAgE


Les jeux auxquels je participe en classe sont :

DeS hIsToIrEs
Si jcoute une histoire simple, je peux : retrouver des mots connus la raconter ensuite brivement en franais en expliquant comment jai compris lhistoire, les expressions ou les mots qui mont aids.

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Anglais cycle 3

CiViLiTS
Je sais dire : bonjour/au revoir demander poliment mexcuser demander de laide remercier fliciter apprcier exprimer des vux demander la permission attirer lattention (dun camarade, du matre) prsenter un camarade, quelquun de ma famille dire que cest permis dire que cest interdit proposer quelque chose un camarade

LeXiQuE CoNtEnUs CuLtUrElS

les rythmes quotidiens Jai des notions sur : les relations entre les personnes la famille/lcole les habitudes alimentaires les salutations la vie affective Lenvironnement culturel : la ville les ftes les gens les traditions des personnages clbres la ville un monument la nature Je connais : les ftes le titre dun conte le personnage dun conte les pays quelques chansons une comptine/un pome le calendrier Jai des notions sur : des monuments la gographie lhistoire le gouvernement

DeS InFoRmAtIoNs LeXiQuE qUe JEsSaIe D'oBtEnIr


Je peux demander quelquun : son nom son ge son adresse sa famille ses animaux ce quil aime ce quil prfre ce quil naime pas ce quil possde ce quil fait ce quil va faire ce quil a fait ce quil sait faire ce quil voudrait faire/avoir le temps quil a fait le temps quil fera

Un PeU dEcRiT
Je peux lire : une carte danniversaire une carte de vux une carte de vacances un ml le titre dun conte que jai tudi en classe le titre dune chanson que jai apprise Je peux crire : une carte danniversaire une carte de vux une carte de vacances un ml

le sport les loisirs les ftes le calendrier la nature les mtiers les boutiques

Bilan des acquisitions

43

FICHE 7

ocument passerelle

Ce document permet aux enseignants de lcole primaire et de sixime, qui reoivent de nouveaux lves en dbut danne, de prendre connaissance de ce qui a dj t tudi. Ces lments sont pris en compte pour laborer des squences de rvision et daide la construction de notions nouvelles. Cette fiche de liaison permet galement de valoriser les acquis des lves et vite de reprendre chaque anne lidentique les mmes supports et les mmes activits. Les fonctions langagires indiques correspondent au programme dfinitif de lcole primaire. Celles qui ne figurent pas dans le programme transitoire sont en italique.

Structures langagires travailles et utilises en classe par llve


Classe/groupe : ..................................................................... GS anne : cole : Nom du matre : Nom de lintervenant : CE1 anne : cole : Nom du matre : Nom de lintervenant : CM1 anne : cole : Nom du matre : Nom de lintervenant : CP anne : cole : Nom du matre : Nom de lintervenant : CE2 anne : cole : Nom du matre : Nom de lintervenant : CM2 anne : cole : Nom du matre : Nom de lintervenant :

44

Anglais cycle 3

Nom de llve :

Parler de soi
Im.. GS CE2 My names. CP CE1 GS CP CM1 CM2 CE2 CM1 CE1 CM2 Im (5) (years old) My birthday is GS CP CE1 CE2 CM1 CM2 Ive got. I havent got GS CP CE1 CE2 CM1 CM2 I live in. GS CP CE1 CE2 CM1 CM2 I come from. GS CE2 Im French My phone number is. GS CP CE1 CE2 CM1 CM2 Im scared

CP CE1 GS CP CE1 CM1 CM2 CE2 CM1 CM2 Im sad

Mum/Mummy Dad/Daddy

My mother/father/ brother/sister is My parents are CE1 CM2

Ive got no. Im fine/so-so/not I havent got any. very well

Im happy. Wonderful! Great! Super! GS CE2

GS CE2

CP CE1 GS CP CM1 CM2 CE2 CM1 Ouch! It hurts!

GS CP CE1 CE2 CM1 CM2 Im (so) tired

GS CP CE1 CE2 CM1 CM2 Im (very) hungry/thirsty GS CP CE1 CE2 CM1 CM2 Im in. GS CP CE1 CE2 CM1 CM2 Tomorrow Im playing. GS CP CE1 CE2 CM1 CM2

GS CP CE1 CE2 CM1 CM2 Im (too) hot/cold GS CP CE1 CE2 CM1 CM2 I have breakfast at GS CP CE1 CE2 CM1 CM2

CP CE1 GS CP CE1 CM1 CM2 CE2 CM1 CM2 I prefer. I hate.

GS CP CE1 CE2 CM1 CM2 I know I dont know GS CP CE1 CE2 CM1 CM2 Id like to. GS CP CE1 CE2 CM1 CM2

What a pity! GS CE2 I can GS CE2

I like. I dont like. GS CE2

CP CE1 GS CP CM1 CM2 CE2 CM1 I cant. CP CE1 GS CP CM1 CM2 CE2 CM1 I was.

CE1 CM2

GS CP CE1 CE2 CM1 CM2 I dont understand

CP CE1 GS CP CE1 CM1 CM2 CE2 CM1 CM2

For lunch I have. Id like a GS CE2 CP CE1 GS CP CE1 CM1 CM2 CE2 CM1 CM2

CE1 CM2

GS CP CE1 CE2 CM1 CM2 I went to.

I brushed I wrote a. I saw

Document passerelle

GS CE2

CP CE1 GS CP CM1 CM2 CE2 CM1

CE1 CM2

GS CP CE1 CE2 CM1 CM2

GS CP CE1 CE2 CM1 CM2

GS CE2

CP CE1 GS CP CE1 CM1 CM2 CE2 CM1 CM2

GS CP CE1 CE2 CM1 CM2

Parler avec les autres


Hello! Hi! Good morning GS CE2 Bye-bye! See you! CE1 CM2 Good afternoon Goodnight GS CP CE1 CE2 CM1 CM2 No I dont CE1 CM2 GS CP CE1 CE2 CM1 CM2 See you on GS CP CE1 CE2 CM1 CM2 Its not mine, its Peters GS CP CE1 CE2 CM1 CM2 Have a nice day GS CP CE1 CE2 CM1 CM2 Thank you! Thanks! GS CP CE1 CE2 CM1 CM2 Yes - No Yes, please GS CE2 Yes, it is Yes, I have/do Its mine GS CP CE1 CE2 CM1 CM2 Would you like to GS CP CE1 CE2 CM1 CM2

CP CE1 GS CP CM1 CM2 CE2 CM1 No, it isnt No, I havent

CP CE1 GS CP CE1 CM1 CM2 CE2 CM1 CM2 Im sorry! Sorry!

No, thanks GS CE2

Youre welcome My pleasure GS CE2

45

CP CE1 GS CP CM1 CM2 CE2 CM1

CP CE1 GS CP CE1 CM1 CM2 CE2 CM1 CM2

46
Nom de llve : Merry Xmas! Happy New Year! Happy birthday to you! Whats your name? I dont agree Maybe Its right/wrong Well done! Its bet- I agree Youre right/wrong ter! Congratulations! Youre doing very well! CE1 GS CP CE1 GS CP CE1 GS CP CE1 GS CP CE1 GS CP CE1 GS CP CE1 CM2 CE2 CM1 CM2 CE2 CM1 CM2 CE2 CM1 CM2 CE2 CM1 CM2 CE2 CM1 CM2 CE2 CM1 CM2 When is your birthday? GS CP CE1 CE2 CM1 CM2 How are you? GS CP CE1 CE2 CM1 CM2 Where do you live? Do you live in a house/flat? GS CP CE1 CE2 CM1 CM2 Are you all right? GS CP CE1 CE2 CM1 CM2 Can I have a/an, please? GS CP CE1 CE2 CM1 CM2 Dont touch! GS CP CE1 CE2 CM1 CM2 Are you tired? GS CP CE1 CE2 CM1 CM2 Can I borrow your, please? GS CP CE1 CE2 CM1 CM2 Where do you come Whats your phone from? number? GS CE2 CP CE1 GS CP CE1 CM1 CM2 CE2 CM1 CM2 Have you got? GS CP CE1 CE2 CM1 CM2

Anglais cycle 3

GS CE2

CP CE1 GS CP CM1 CM2 CE2 CM1

Who are you? GS CE2

How old are you? CE1 CM2

CP CE1 GS CP CM1 CM2 CE2 CM1

Have you got any. ? GS CE2

Whats yours name? CE1 CM2

Do you like +nom? Do you like + v-ing? May I please ? GS CE2 CP CE1 GS CP CE1 CM1 CM2 CE2 CM1 CM2 Can you repeat, please? GS CP CE1 CE2 CM1 CM2 Why? GS CP CE1 CE2 CM1 CM2

CP CE1 GS CP CM1 CM2 CE2 CM1

Can I go to the board, please? GS CE2

May I have some..., May I have a., please? please? CE1 CM2 GS CP CE1 CE2 CM1 CM2 Stand up! Come here! Shut the door! GS CP CE1 CE2 CM1 CM2

Can you help me, please? GS CE2

CP CE1 GS CP CM1 CM2 CE2 CM1

CP CE1 GS CP CE1 CM1 CM2 CE2 CM1 CM2

I dont understand

I have forgotten

GS CE2

CP CE1 GS CP CM1 CM2 CE2 CM1

CE1 CM2

GS CP CE1 CE2 CM1 CM2

GS CP CE1 CE2 CM1 CM2

GS CE2

CP CE1 GS CP CE1 CM1 CM2 CE2 CM1 CM2

GS CP CE1 CE2 CM1 CM2

Parler des autres et de son environnement


This is. GS CE2 Its + adjectif CE1 CM2 He/shes + adjectif GS CP CE1 CE2 CM1 CM2 Theyre + adjectif GS CP CE1 CE2 CM1 CM2 What colour is it? Its GS CP CE1 CE2 CM1 CM2 Shes got brown eyes Hes/shes wearing. Theyre wearing GS CE2 CP CE1 GS CP CE1 CM1 CM2 CE2 CM1 CM2 GS CP CE1 CE2 CM1 CM2

CP CE1 GS CP CM1 CM2 CE2 CM1

Nom de llve : His (sweater) is (blue) GS CE2 Her (jeans) are (black) CE1 CM2 Their uniform is.. Whose coat is this? Its not mine GS CP CE1 CE2 CM1 CM2 How many are there? GS CP CE1 CE2 CM1 CM2 Tuesday, October 25th GS CP CE1 CE2 CM1 CM2 Its/hes/shes here GS CP CE1 CE2 CM1 CM2 on the right CE1 CM2 GS CP CE1 CE2 CM1 CM2 GS CP CE1 CE2 CM1 CM2 There is There are GS CP CE1 CE2 CM1 CM2 Yesterday was. GS CP CE1 CE2 CM1 CM2 Its/hes/shes over there GS CP CE1 CE2 CM1 CM2 ..on the left GS CP CE1 CE2 CM1 CM2 GS CP CE1 CE2 CM1 CM2 Its Peters GS CE2 One, two, a hundred One cat/Two cats GS CP CE1 CE2 CM1 CM2 What day is it today? GS CP CE1 CE2 CM1 CM2 Its quarter/half past ten GS CP CE1 CE2 CM1 CM2 Its behind/in front of GS CP CE1 CE2 CM1 CM2

CP CE1 GS CP CM1 CM2 CE2 CM1

CP CE1 GS CP CE1 CM1 CM2 CE2 CM1 CM2 Its windy/cloudy/ snowing

What number is it? How much is it ? Its GS CE2 CP CE1 GS CP CM1 CM2 CE2 CM1 CE1 CM2

Whats the weather Its sunny/raining like today? GS CP CE1 CE2 CM1 CM2 Tomorrow will be. GS CP CE1 CE2 CM1 CM2 Where are they? GS CP CE1 CE2 CM1 CM2 and GS CP CE1 CE2 CM1 CM2 GS CE2

CP CE1 GS CP CE1 CM1 CM2 CE2 CM1 CM2 Its ten

Its Monday. GS CE2

Whats the date today? CE1 CM2

What time is it? GS CE2

CP CE1 GS CP CM1 CM2 CE2 CM1

CP CE1 GS CP CE1 CM1 CM2 CE2 CM1 CM2 there Its in/on/ under

Its quarter to eleven Where is it/he/she?

They are here/over GS CE2 or GS CE2

Document passerelle

GS CE2

CP CE1 GS CP CM1 CM2 CE2 CM1 Its next to

CE1 CM2

CP CE1 GS CP CE1 CM1 CM2 CE2 CM1 CM2 Because its (too) hot/cold/difficult CP CE1 GS CP CE1 CM1 CM2 CE2 CM1 CM2

Its between GS CE2

CP CE1 GS CP CM1 CM2 CE2 CM1

GS CP CE1 CE2 CM1 CM2

47

Observations particulires
Nom de llve :

Supports utiliss
Annes Albums Cassettes audio Cassettes vido Autres supports

Imprim sur les presses de lImprimerie nationale 27, rue de la Convention 75732 Paris Cedex 15 Dpt lgal : aot 2002