Otero Pensamiento Critico

VICERRECTORA ACADMICA
Cuaderno Docente N 11 Cuadernos Docentes
2009 2009
El pensamiento Crtico
Edison Otero
Los Cuadernos Docentes, editados por la Vicerrectora Acadmica de la Universidad UNIACC, constituyen una serie de materiales de apoyo a las tareas que los profesores desarrollan en sus asignaturas, en los diversos programas y carreras de nuestra casa de estudios. A medio camino entre el apunte fotocopiado y el libro de texto, aportan conceptos y elementos bsicos para la primera comprensin de una materia o de un tema. En este sentido, complementan a todos los dems recursos pedaggicos que se ponen en accin en el proceso de enseanza-aprendizaje que compromete por igual a docentes y estudiantes. Con este esfuerzo sistemtico, la Vicerrectora Acadmica de la Universidad UNIACC colabora con el mejoramiento permanente que las diversas carreras de nuestra institucin tienen como objetivo.
Profesor Edison Otero
Edison Otero Bello es lsofo, licenciado en Filosofa y profesor titular por la Universidad de Chile. Ha sido vicerrector, vicedecano, director acadmico de carreras de pregrado, coordinador y acadmico de programas de magster y doctorado, as como docente en diversas universidades. Ha sido columnista de las revistas Ercilla, Pluma y Pincel, Hoy y Taln de Aquiles, y de los diarios Las Ultimas Noticias y La Nacin. Traductor de autores como John Searle, Susan Haack, Ronald Dworkin, Howard Gardner, Shari Tishman y Manuel Castells, es autor de libros como Invitacin a la Filosofa (1990), Defensa del Ocio Intelectual (1996), Teoras de la Comunicacin (1998), Ensayos de Epistemologa (2005) y Comunicacin: de la A a la Z (Con Ricardo Nez). Coautor de numerosos otros textos, es tambin editor de obras como El Otro Guin (2006) y El Libro de las Comunicaciones (2007). Se ha especializado en las reas de la epistemologa, el desarrollo del pensamiento crtico y la teora de la comunicacin. Actualmente, es investigador y editor del Centro de Estudios Universitarios (CEU), de la Universidad Uniacc.
ndice
Antecedentes El pensamiento crtico en contexto y en debate Pensamiento crtico y procesamiento de la informacin Competencias de pensamiento crtico Haciendo un poco de historia El pensamiento crtico en la prctica Bibliografa
9 11 18 21 23 31 50
Edison Otero
1. Antecedentes No constituye dicultad alguna el constatar que se ha institucionalizado un rea temtica sobre el desarrollo del pensamiento crtico, visible en la constitucin de grupos de investigacin, institutos pblicos y privados, publicaciones peridicas, congresos y encuentros internacionales, programas y currculos, as como la presencia de referentes intelectuales encarnados por algunas guras destacadas reconocidas. Especialistas de mbitos como la psicologa cognitiva, la losofa, la educacin, o el arte, principalmente, han volcado sus energas en el tema. Aunque en pases de habla hispana el concepto de desarrollo del pensamiento tiene algn uso generalizado, en el idioma ingls el concepto consensuado es critical thinking, cuya traduccin es slo parcialmente usada en espaol. Otros conceptos son los de good thinking (cuya traduccin ms apropiada podra ser la de pensamiento de calidad) y higher-level thinking (pensamiento de nivel u orden superior). La denicin consensuada de estos conceptos est en el debe del rea. El desarrollo del pensamiento crtico constituye hoy, igualmente, un ideal u objetivo educacional de amplio consenso en el mundo y bajo esa inspiracin se ha implementado una variedad de programas curriculares en diferentes pases, incluso con apoyo de tipo gubernamental. En Inglaterra, y al menos a partir de su versin revisada en 1999, el National Curriculum incluye la indicacin de ensear habilidades de pensamiento para todos los estudiantes de nivel secundario (Leat y Lin, 2003). El pensamiento crtico est incluido en los nfasis que el Ministerio de Educacin de The British Columbia, Canad, ha mandatado se pongan en prctica en todos los curricula del sistema. De modo similar, el Ministerio de Educacin del Japn ha recomendado el desarrollo de reformas en la educacin, tales que incorporen temas como el cultivo de la creatividad y la habilidad de pensar (Howe, 2004). En los Estados Unidos, la enseanza del pensamiento crtico es prcticamente una losofa educativa extendida por todo el sistema y la diversidad de experiencias resulta casi imposible de resear
(Swartz, 2000). En los aos 80, en Venezuela lleg a existir un ministerio de Desarrollo de la Inteligencia Humana que inici un proyecto educacional que inclua centralmente el ensear a pensar (Nickerson, Perkins y Smith, 1994). En cuanto a Chile, el desarrollo del pensamiento es uno de los objetivos transversales fundamentales de la reforma educativa puesta en marcha en los inicios de la dcada de los 90, aunque los avances prcticos institucionales en tal sentido casi equivalen a cero. Por de pronto, la creciente importancia que se concede al pensamiento crtico ocurre en el contexto general de la reconocida necesidad de integrar competencias generales (vlidas para cualquier ejercicio profesional) o transversales (comunes a diversas actividades profesionales) en la formacin de los estudiantes, tanto a nivel de educacin superior como en enseanza media. Adems del pensamiento crtico entendido, genricamente, como la disposicin para recoger, analizar, evaluar crticamente la informacin, y desarrollar puntos de vista alternativos- la enseanza efectiva incluye la formacin en competencias como la comunicacin efectiva, la alfabetizacin digital, la sensibilidad tica, el liderazgo y el trabajo en equipo.
10
2. El pensamiento crtico en contexto y en debate. Entre los diversos autores y tendencias existentes en el rea del pensamiento crtico, es posible constatar formulaciones generales compartidas en torno de las cuales no existe discrepancia signicativa y que constituyen los supuestos bsicos del rea: 1. La necesidad de adaptar los sistemas educativos a una sociedad de cambios acelerados, con muchas alternativas de accin y numerosas opciones para la decisin individual y colectiva. 2. El reconocimiento de la importancia del pensamiento crtico para la educacin, el desarrollo personal, y la ciudadana. (Kerr, 1999) 3. La coincidencia en la tesis de que el corazn de la educacin est en los procesos de investigacin, aprendizaje y pensamiento, ms que en la acumulacin de habilidades disgregadas e inconexas y de informacin que se torna obsoleta rpidamente. (Facione, 1990). 4. La valoracin, en una sociedad que se estructura progresivamente en torno de la informacin como insumo fundamental, de las competencias de evaluacin crtica de la informacin, de la credibilidad de las fuentes de las que proviene, y su uso ecaz en el desempeo profesional. 5. La importancia del pensamiento crtico para la evaluacin de la evidencia de los argumentos propios y ajenos, y su valor como antdoto potencial del sesgo en nuestras opiniones y creencias. Por cierto, la formulacin de objetivos slo queda en eso si no se ponen en prctica experiencias curriculares concretas que sometan a prueba el fundamento de nuestras expectativas. La literatura en el rea hace referencia a una multiplicidad de programas implementados en el tiempo y, para ser veraces, de compleja evaluacin. Se trata de programas no sumables y en consecuencia no es posible obtener resultados netos generalizables a partir de ellos. En consecuencia, identicar las propuestas ms
11
signicativas en el rea supone un esfuerzo de evaluacin difcil de implementar, dada la variedad de ellas, la complejidad de los temas implicados, y la diversidad de fuentes disciplinarias en las que se fundamentan. Una panormica de la variedad de enfoques tericos y metodolgicos existentes permite identicar los principales debates en el rea del desarrollo del pensamiento o pensamiento crtico, como se lo identica en los pases de habla inglesa (critical thinking). En lo fundamental, los debates son los siguientes: (a) Debates en torno a la naturaleza o la denicin de lo que es pensamiento crtico. Las discrepancias en este mbito guardan directa relacin con los referentes tericos de los autores o tendencias; por ejemplo, la psicologa cognitiva, la lgica, la losofa popperiana, el constructivismo, o la pedagoga crtica. (1) (b) Debates en relacin a la enseanza del pensamiento crtico. En efecto, y despejada la cuestin misma de la enseabilidad, qu es lo que ha de ensearse, o aprenderse? Habilidades, disposiciones, procedimientos, procesos mentales, o qu? Aunque una amplsima literatura se centra en el concepto de habilidades de pensamiento hay no pocos contra argumentos dignos de considerar a propsito de la vaguedad e imprecisin de ese concepto. Se ha propuesto, sobre el particular, abandonar la variedad conceptual en uso y centrarse en la nocin de recursos intelectuales. (Bailin, Case, Coombs and Daniels, 1999) (c) Otra discrepancia signicativa opone a quienes se pronuncian en favor de programas o curricula paralelos e independientes al currculo convencional existente y a quienes, por otra parte, favorecen la integracin de la enseanza del pensamiento en y a travs del currculo existente. Una submodalidad de esta segunda alternativa es la propuesta de reestructuracin del programa de las asignaturas en funcin del pensamiento crtico (McGuinness, 1999). (d) Otra discusin signicativa opone habilidades y disposiciones. Como hemos indicado, la literatura ha estado en demasa dominada por la conviccin de que ensear pensamiento tiene que ver sustancialmente con ensear habilidades
12
de pensamiento. Otros autores por ejemplo, aquellos agrupados en torno del Proyecto Cero de la Universidad de Harvard- arman que la posesin de habilidades de pensamiento no determina garanta alguna de que se las emplee o utilice. Para que ello ocurra se requiere de la disposicin del sujeto y, adems, de un entorno que ofrezca las oportunidades para aplicar los recursos intelectuales aprendidos (Tishman, 2002). El origen de este debate radica seguramente en el problema de la supuesta existencia de habilidades generales de pensamiento que cruzaran todos los contenidos y seran comunes a todas las disciplinas o reas temticas. Quienes rechazan la existencia de tales habilidades generales universales argumentan que tales competencias slo existen asociadas o ancladas a contenidos especcos o particulares. Se advierte algn grado de inexibilidad de las posturas en esta discrepancia. El hecho de que puedan inferirse competencias intelectuales relevantes a partir de dominios especcos de conocimiento disciplinario no excluye la factibilidad de complementar programas independientes o integrados en el tiempo (Barak and Doppelt, 1999). El hecho bruto es que carece de sentido armar que pueden aprenderse competencias intelectuales disociadas de todo contenido. El conocimiento est a la base de cualquier pedagoga del pensamiento crtico. Entre otros trminos, este debate tiene la importante consecuencia de jar los trminos de la experiencia potencial de transferencia a la que cualquier programa de desarrollo del pensamiento puede razonablemente aspirar. (e) Debates tocantes a la identicacin precisa de las competencias de pensamiento crtico su secuencia e integracin- a obtener en las asignaturas y su evaluacin. (f) Debates en torno del nivel educativo a partir del cual generar e implementar programas de desarrollo del pensamiento.
13
Los cuadros siguientes ofrecen una muestra aleatoria provisional de algunos de los programas y orientaciones ms frecuentemente referidos en la literatura, especicando en cada caso la opcin ante algunos de los debates antes indicados.
Identicacin Autores ms relevantes Publicaciones relevantes Conceptos centrales Programa y nivel Direccin on line
THE INSTITUTE FOR THE ADVANCEMENT OF PHILOSOPHY FOR CHILDREN. (IAPC). Montclair State College. USA. Matthew Lipman. Mark Weinstein. Donald Hatcher. "Pensamiento Complejo y Educacin". Matthew Lipman. Ediciones de la Torre, Madrid 1997."Harry Prime". IAPC Publications for Adults. Pensamiento de orden superior, pensamiento complejo. Enseanza directa, no integrada al curriculum. Preescolar a Nivel Medio Superior. http://chss2.montclair.edu/ict/
PROGRAMA DE ENRIQUECIMIENTO INSTRUMENTAL Curriculum Associates, Inc. Washington. USA. Reuven Feuerstein "Patterns of Problem Solving". 1975. Habilidades de pensamiento, solucin de problemas. Inteligencia dinmica. Enseanza directa, no integrada al curriculum. Niveles Bsico y Medio. http://www.newhorizons.org/strategies/ie/front_ie.htm
PROGRAMA DE ENRIQUECIMIENTO INSTRUMENTAL Curriculum Associates, Inc. Washington. USA. Reuven Feuerstein "Patterns of Problem Solving". 1975. Habilidades de pensamiento, solucin de problemas. Inteligencia dinmica. Enseanza directa, no integrada al curriculum. Niveles Bsico y Medio. http://www.newhorizons.org/strategies/ie/front_ie.htm
14
Identicacin Autores relevantes Publicaciones relevantes Conceptos centrales Programa y nivel Direccin on line
PROYECTO CERO. Graduate School of Education, Universidad de Harvard. USA. David Perkins. Shari Tishman. Steve Seidel. Howard Gardner. Eileen Jay. Albert Andrade. "The Thinking Classrrom. Learning and teaching in a Culture of Thinking". Shari Tishman, David Perkins, Eileen Jay. Allyn and Bacon 1995. Cultura del pensamiento, disposiciones de pensamiento, transferencia. Paralelo al currculo. http://www.pz.harvard.edu/Default.htm
DIMENSIONS OF LEARNING (DOL). McREL Institute. USA. Robert J. Marzano. Marzano, Robert et.al. Dimensions of Thinking: A Framework for Curriculum and Instruction. Alexandria, VA: Association for Supervision and Curriculum Development, 1988. Tcticas para pensar, estrategias cognitivas. Middle and secondary students. http://www.mcrel.org/products/dimensions/
DIMENSIONS OF LEARNING (DOL). McREL Institute. USA. Robert J. Marzano. Marzano, Robert et.al. Dimensions of Thinking: A Framework for Curriculum and Instruction. Alexandria, VA: Association for Supervision and Curriculum Development, 1988. Tcticas para pensar, estrategias cognitivas. Middle and secondary students. http://www.mcrel.org/products/dimensions/
15
Identicacin Autores relevantes Publicaciones relevantes
THINKING THROUGH GEOGRAPHY (TTG). UK. David Leat. Developing a Pedagogy of Metacognition and Transfer: some signposts for the generation and use of knowledge and the creation of research partnership. British Educational Research Journal, Vol. 29, N 3. 2003. Grandes conceptos de la geografa, conversacin, trabajo grupal. Integrado a un rea temtica. http://www.geoworld.co.uk
Conceptos centrales Programa y nivel Direccin on line
Identicacin Autores relevantes Publicaciones relevantes Programa y nivel Direccin on line
LEARNING RESEARCH AND DEVELOPMENT CENTER . (LRDC) Universidad de Pittsburgh. USA. Lauren Resnick "Toward the Thinking Curriculum: Current Cognitive Research". (Con Leopold E. Klopfer). 1989 Programa incorporado al curriculum. http://www.1rdc.pitt.edu/page/ResnickPage.htm
Identicacin Autores relevantes Conceptos centrales Tipo de programa y nivel Direccin on line
THINKING TOGETHER Rupert Wegerif, Neil Mercer. Habilidades de pensamiento, ambiente informtico, trabajo en grupo, ciudadana. Enseanza de las matemticas con ICT y pensamiento crtico http://anubis.open.ac.uk/thinking
Existe consenso razonable en torno al hecho de que no se posee todava una evaluacin completa convincente del xito de estos programas, aunque el nivel de avance vara de uno a otro (Wegerif 2002, Wilson 2000). Entre otras dicultades con que se enfrenta la elaboracin de una evaluacin conable est el hecho de que estos esfuerzos buscan objetivos especcos diferentes y estn inspirados en marcos tericos sucientemente alternativos, se trate de la lgica informal, la psicologa cognitiva, la pedagoga
16
constructivista o las nuevas tecnologas de la informacin y la comunicacin, as como en referencias problemticas ms generales del tipo de las teoras de la inteligencia, los procesos cognitivos, o la investigacin del cerebro. Colabora a la diversidad el hecho que estn dirigidos a niveles educativos distintos, para estudiantes de edades diferentes y en contextos culturales dismiles. Como lo consigna Rubert Wegerik, de la Open University, en su informe para el Nesta FutureLab, ..de hecho, los programas de habilidades de pensamiento promueven una variedad de cosas aparentemente diferentes incluyendo estrategias, hbitos, actitudes, emociones, motivaciones, aspectos de carcter o de autoidentidad, y tambin compromiso para el dilogo y una comunidad de investigacin. Estas habilidades de pensamiento no estn unidas por una teora psicolgica nica (Wegerif 2002).
17
3. Pensamiento crtico y procesamiento de la informacin Una vez establecida la importancia del pensamiento crtico en las sociedades actuales, en general, y en la educacin en particular, es necesario avanzar en la direccin de llenar de contenido la expresin pensamiento crtico. Aunque subsisten muchas diferencias y una variedad de matices, existen consensos signicativos respecto de considerarlo no como un conjunto de conocimientos sino como un conjunto de performances que maniestan la posesin de competencias en materia de recursos intelectuales. Hablar de recursos intelectuales que se maniestan en logros o performances tiene la ventaja de eludir el uso de conceptos que imponen compromisos tericos que no se requiere asumir; eso es lo que ocurre con conceptos como habilidades, procesos mentales, y otros que de acuerdo a una variedad de autores abren la puerta a muchos equvocos. De este modo, se elude la discrepancia crnica y sin destino. Es en este sentido que Bailin, Case, Coombs y Daniels arman que el acuerdo sobre la enseanza del pensamiento crtico persiste slo en la medida en que los tericos permanecen en el nivel de la discusin abstracta y permiten la vaguedad en el uso de los trminos. Pero tal acuerdo se evapora tan pronto como empiezan a explicar en trminos ms concretos acerca de aquello en que consiste el pensamiento crtico, qu logros educacionales se requieren si uno ha de convertirse en un pensador crtico, y qu signica ser ecaz en ensear a las personas a pensar crticamente... (Bailin et al. 1999, 285). Sin forzar interpretaciones, se puede sostener que en la literatura reciente hay coincidencias mayores respecto de la tesis de que en el ncleo de lo que se denomina pensamiento crtico estn las competencias para evaluar informacin. Algunos testimonios en tal sentido estn recogidos en los prrafos que se reproducen a continuacin: 1 El determinar la conabilidad de las fuentes de informacin debe estar en las primeras etapas de la enseanza de las habilidades de pensamiento (Swartz, 2000).
18
2 Volverse un consumidor de informacin ms discriminativo (Browne & Freeman 2000, 307). 3 La habilidad para usar el anlisis crtico en el procesamiento de la informacin, presentando argumentos razonados (Guest 2000, 298). 4 La naturaleza de la educacin y de la racionalidad como un proceso de aprendizaje de los criterios para evaluar la credibilidad de la informacin... (Ikuenove 2003, 409). 5 El uso de la informacin recobrada para alcanzar conclusiones razonables sobre un tema en particular es identicado como pensamiento crtico (Williams, Oliver, Winn, and Booher 2003, 220). Podemos avanzar todava ms en la direccin de llenar de contenido la denominacin pensamiento crtico, incluyendo el concepto de evaluacin de la informacin pero yendo ms all de l, puesto que resulta demasiado general y tiene implicaciones cognitivistas que no es requerido asumir necesariamente. Los prrafos que se reproducen a continuacin permiten un mayor profundizacin en el sentido indicado: 5 Un aspecto crucial del razonamiento es el testear hiptesis contra los datos (Moshman and Geil 1998, 231). 6 Comprometer a los estudiantes para enfrentar tareas que apelan al juicio y la evaluacin razonados (Bailin, Case, Coombs, and Daniels 1999, 299). 7 El ncleo duro del pensamiento crtico: los argumentos humanos requieren ser evaluados si han de merecer respeto generalizado (Browne & Freeman 2000, 302). 8 Pensar de manera crtica, en tanto objetivo educacional, es ser capaz de evaluar la adecuacin de las propias justicaciones, en orden a optimizar la razonabilidad de una creencia (Ikuenobe 2003, 415). Como puede apreciarse, el concepto de informacin comienza as a adquirir un contenido ms preciso y ms especcamente orientado. En efecto, en la interaccin habitual, en la conversacin, en los medios de comunicacin, en las revistas
19
especializadas y en los libros, la informacin no aparece bajo un formato neutro sino en la forma de armaciones, juicios, proposiciones, argumentos, opiniones o creencias; por tanto no se trata de pura informacin a la que le falta algn tipo de orden para adquirir sentido sino de contenidos que ya tienen forma y cuyos supuestos o referencias no estn siempre a la vista. Con frecuencia tienen un background, un teln de fondo. Cmo identicar estos ujos de informacin, cmo explicitar sus fundamentos, cmo evaluar la evidencia en la que eventualmente descansan y, sobre todo, cmo determinar conablemente qu de todo ello calica como conocimiento, aproximacin hipottica, creencia o mera opinin? Con qu tipos de estndares es posible desarrollar evaluaciones de estos contenidos? La pretensin central aqu es que las competencias de pensamiento crtico capacitan a las personas y a los grupos para habrselas razonablemente con los contenidos de la informacin. La misma conclusin puede obtenerse al examinar el tema de la informacin en el escenario de las ms recientes tecnologas de la informacin y la comunicacin, las TIC. En efecto, como lo arma Ikuenobe, ...algunos de los ms importantes rasgos del ciberespacio son la superabundancia de informacin, la rapidez con la que se accede a esa informacin, y la naturaleza abierta del espacio virtual en el que la informacin existe y es accesible. Estos rasgos tambin generan problemas epistemolgicos acerca de la naturaleza del conocimiento y la verdad, y la credibilidad de la informacin (2003, 409).
20
4. Competencias de pensamiento crtico El proceso de produccin del conocimiento supone, pues, las competencias de pensamiento crtico. Adems de las obvias implicaciones loscas que tiene el tema en particular para la teora del conocimiento- sus convergencias con la experiencia educativa tambin saltan a la vista. Aprender, aunque no se manera exclusiva y excluyente, es un evento que consiste en el cambio o el aumento del conocimiento; por tanto, un evento fundamentalmente intelectual. Aprender algo es, al menos, agregar o integrar nuevo saber, con todas las concomitantes afectivas y sociales que es necesario considerar para comprender el cuadro completo de la experiencia de aprendizaje. Manejar informacin y producir conocimiento suponen, entonces, las competencias fundamentales del pensamiento crtico. En torno de cules son estas competencias, los acuerdos son bastante menos complejos y dicultosos. Para identicarlas puede recurrirse a The Delphi Report, un informe elaborado por un panel de 46 expertos estadounidenses internacionalmente reconocidos en la materia, quienes trabajaron en sucesivas mesas redondas entre febrero de 1988 y noviembre de 1989. Entre otros, el panel incluy a guras como Arthur Costa, Robert Ennis, Matthew Lipman, Stephen Norris, Richard Paul, Robert Swartz y Peter Winograd, en otros. El siguiente cuadro reproduce el consenso en torno de las competencias y subcompetencias de pensamiento crtico: COMPETENCIAS Interpretacin Anlisis Evaluacin Inferencia Explicacin Autorregulacin SUB-COMPETENCIAS Categorizar. Decodicar signicancia. Claricar sentido Examinar ideas. Identicar argumentos. Analizar argumentos Evaluar armaciones. Evaluar argumentos Cuestionar evidencia. Conjeturar alternativas. Extraer conclusiones Establecer resultados. Justicar procedimientos. Presentar argumentos Autoexamen. Autocorreccin
21
Una versin ms sinttica y operativa de esta misma concepcin aparece formulada en un reciente informe sobre aprendizaje, pensamiento y creatividad, preparado en Escocia: Entre las competencias importantes en el desarrollo del pensamiento crtico estn: Interpretar la informacin. Evaluar la evidencia. Identicar supuestos y errores en el razonamiento. Presentar argumentos. Extraer conclusiones . (Learning and Teaching Scotland, 2004, 12)
Existe igualmente convergencia en la literatura del rea en el sentido que la puesta en prctica de estas competencias y las sub-competencias que les estn asociadas suponen el complemento de las disposiciones de pensamiento apropiadas, as como de las oportunidades y escenarios para su performance. La sola posesin de las competencias fundamentales de pensamiento crtico no garantizara de por s y automticamente su ejercicio eciente. La armacin opuesta a saber, la posibilidad de que la garanta existiese- ha estado tradicionalmente asociada a la tesis de que los aprendizajes seran eventos fundamental y exclusivamente individuales, ocurriendo en escenarios mentales aislados. Complementariamente, el rea del pensamiento crtico y, ms especcamente, la de la enseanza del pensamiento y la elaboracin de un currculo del pensamiento crtico, ha hecho el espacio a aspectos de la experiencia del aprendizaje que la investigacin de las ltimas dcadas ha puesto en la agenda temtica. Entre ellos, el aprendizaje colaborativo y la sala de clases como escenario para el dilogo (Moshman y Geil 1998; Leat 1999; Bailin et al. 1999; Wilson 2000; Browne & Freeman 2000; Perkins et al. 2000; Guest 2000; Wegerif 2002; Mercer et al. 2004).
22
5. Haciendo un poco de historia La importancia del pensamiento crtico no es, evidentemente, una invencin de las losofas contemporneas de la educacin. Cuando menos, la tradicin occidental en materia de losofa y ciencia est atravesada por el aprecio del razonamiento, de la argumentacin y la lgica, y por la necesidad de someter a anlisis todas las armaciones y no admitirlas a menos que satisfagan los mejores criterios de prueba, evidencia y demostracin. En este sentido, el pensamiento crtico es lo ms exactamente opuesto a la opinin fcil, la credulidad y el dogmatismo. Por ello, no puede resultar sorprendente que encontremos en la historia de la losofa la presencia de muchos testimonios del valor que se concedi siempre al espritu crtico. As, por ejemplo, el lsofo chino Confucio (551-479, antes de Cristo), sostena que Quienquiera que aprenda sin pensar, est perdido. Quienquiera que piense y no aprenda, est en peligro. Por su parte, y por esa misma poca, el lsofo griego Demcrito armaba que uno debe empearse en pensar mucho y no en saber mucho. Estos lsofos tenan clara conciencia del valor de reexionar y de persistir en ese empeo. Los testimonios sobran pero, indudablemente ningn recuento podra excluir a Scrates y Platn, con quienes cristaliza y se consolida una disposicin de pensamiento crtico que se considera absolutamente referencial. Como se sabe, Platn no escribi un tratado particular, o algo as, acerca del tema. Pero, a lo largo y lo ancho de sus dilogos, se dibuja y conforma una actitud, un gesto intelectual, una disposicin cuyas caractersticas calzan casi exactamente con lo que hoy habituamos a llamar pensamiento crtico. El dilogo es una modalidad de conversacin en el que varios interlocutores se comprometen voluntariamente al examen de un tema, manejndose en trminos de un anlisis de acuerdo a la razn, utilizando la tcnica dialctica de preguntas y respuestas. El nimo que preside esta experiencia es la bsqueda de la verdad, admitindose que en la bsqueda misma puedan producirse extravos, profundas dudas y, eventualmente, desconcierto y desaliento por los resultados provisionales. El dilogo tiene por propsito alcanzar un acuerdo reexivo por medio de argumentos. Se trata de convencer, no de impresionar, emocionar o simplemente sorprender. En este sentido, el dilogo es precisamente lo
23
contrario del discurso. Este ltimo se propone impresionar a una audiencia y obtener su apoyo, sin que la propia audiencia tenga la oportunidad de reexionar o responder. Visto as, el discurso es unidireccional, mientras que el dilogo es circular. Por otra parte, mientras el discurso pretende alcanzar y persuadir a grandes cantidades de personas, el dilogo es altamente personal e individualizado. Los interlocutores estn claramente identicados y actan con los mismos derechos de intervencin y argumentacin. Es en esta atmsfera que Platn, por boca de Scrates, formula algunas de las condiciones bsicas no negociables de una averiguacin razonada en pos de la verdad de un tema. Estas son: Comprometerse en el dilogo, en la dialctica de la preguntas y las respuestas, supone que los interlocutores no se creen ya poseedores de la verdad de lo que se analiza. Si as no fuera, carecera de sentido iniciar siquiera la indagacin. Todo dilogo implica, por consiguiente, el reconocimiento de la propia ignorancia. Slo tiene sentido ceder ante razones, en la medida en que parezcan justas y despus de haberlas examinado detenidamente. Examinar las razones requiere tiempo y no tiene que ver con impulsos o impresiones pasajeras. Examinar las razones signica, tambin, poner en accin el propio juicio, ejercindolo con independencia y sin dejarse inuir por presiones externas al anlisis. Est en la denicin misma del dilogo que uno pueda ser refutado en sus planteamientos o que resulte refutado el interlocutor. Hay que aceptar las conclusiones a las que lleve el dilogo, las direcciones a las que conduzca el razonamiento.
24
Al preferir la atmsfera acotada del dilogo al espacio indiscriminado del discurso, Platn est implicando varias cuestiones asociadas. De una parte, rechaza que la verdad de una armacin dependa de la cantidad de personas que la crea. En consecuencia, una audiencia menor o mayor no hace ninguna diferencia a la hora de determinar la verdad de una armacin. Por de pronto, una gran cantidad de personas puede estar perfectamente equivocada. El ejemplo ms sealado sobre este particular es la creencia en que la Tierra era el centro del universo y que careca de movimiento. Esa creencia era respaldada por una cultura completa, con la sola y mnima excepcin de unos cuantos astrnomos que dirigan sus telescopios hacia el cielo nocturno. Tampoco es un criterio para establecer la verdad de una armacin o de una creenciael hecho que quienes la suscriben o apoyan lo hagan intensamente, absolutamente convencidos, emocionalmente comprometidos. La intensidad psicolgica con que se acompaa el apoyo a una armacin no es determinante a la hora de establecer su eventual verdad o falsedad. Si una armacin es verdadera o falsa- , debe serlo porque la evidencia en su favor es signicativa, lo cual se traduce en razonamientos y pruebas. El cuadro siguiente sintetiza las diferencias que contraponen al discurso retrico y la dialctica:
DISCURSO RETRICO Arte de la forma Poderosa en las asambleas Su punto de partida es la soberbia del que asegura saber Su objetivo es la persuasin Opera en el mbito de las opiniones y las creencias Moviliza las emociones del auditorio Se maneja en la contingencia Utiliza el discurso como formato Apariencia de saber
DIALCTICA Arte del contenido Poderosa en el dilogo Su punto de partida es el reconocimiento de la ignorancia Su objetivo es la verdad Opera en el mbito de la reexin, el anlisis y la duda Trabaja con el razonamiento Se maneja en el tiempo Utiliza el formato de preguntas y respuestas Saber autntico
25
Prcticamente sin excepcin, se le reconoce a Platn el haber formulado inicialmente este conjunto de disposiciones como el gesto caracterstico de la actividad losca. La consolidacin de esa formulacin es, naturalmente, un esfuerzo colectivo de la cultura griega de esa poca. En la identicacin de esa empresa colectiva no puede excluirse a Aristteles, quien deni los contornos de la ciencia de la lgica y, particularmente, identic todas las formas viciosas de razonar, todas aquellas que tienen la apariencia de ser vlidas pero no lo son. Las llam falacias. En lo general, se trata de inferencias mal construidas, en las que ciertas conclusiones son sacadas a partir de premisas que no lo autorizan. Un ejemplo, entre muchos, es la falacia que los lgicos medievales denominaron ad hominem; consiste en desacreditar un argumento descalicando previamente a quien lo formula. En rigor, ciertas caractersticas de quien formula un argumento no pueden validar o invalidar el argumento mismo. La astucia de esta falacia consiste en la maniobra de no considerar el contenido del argumento. La conclusin de que el argumento debe ser rechazado por caractersticas de quien lo formula, es una peticin inaceptable. El argumento debe ser examinado en si mismo. Y lo que vale para rechazar un argumento, vale tambin para aceptarlo sin examinar su contenido. Esta es la falacia de la autoridad. Consiste en aceptar un argumento porque viene formulado por alguien en quien conamos o ejerce autoridad sobre nosotros. Otra vez, el procedimiento consiste en permitirse no examinar el contenido, darlo por verdadero o correcto sin someterlo a anlisis. Como lo sostuvo Platn una y otra vez, ninguna autoridad est por encima de la verdad. Los rastros de esta disposicin intelectual formulada y defendida por los pensadores griegos reaparecen una y otra vez en los siglos posteriores. No es este el lugar para un recuento especco, algo que slo podra desarrollar una eclctica historia de la losofa y la ciencia. Sin embargo, un par de testimonios puede hacer el rol de apoyo. El prrafo siguiente est extrado del libro Meditaciones Metafsicas, publicado en 1641. Su autor es el lsofo francs Ren Descartes, que vivi entre 1596 y 1650. Hace ya algn tiempo que me he dado cuenta que desde mis primeros aos haba admitido como verdaderas una cantidad de opiniones falsas y que lo que despus haba fundado sobre principios tan poco seguros no poda sino ser muy dudoso e incierto, de modo que me era preciso intentar seriamente, una vez en mi vida, deshacerme de todas las opiniones que hasta entonces haba credo y empezar enteramente de nuevo
26
desde los fundamentos si quera establecer algo rme y constante en las ciencias. Pero parecindome este proyecto demasiado grande, he aguardado a alcanzar una edad que fuera tan madura que no tuviera que esperar otra posterior ms apropiada para ejecutarlo. Prcticamente contemporneo y unos aos antes del prrafo de Descartes que hemos citado, el ingls Francis Bacon (1561-1626) haba identicado las opiniones falsas como idolos. En un pasaje memorable, extrado de su libro Novum Organum (1620), Bacon sostiene: Los dolos y nociones falsas que ya han absorvido el entendimiento humano y estn profundamente enraizados en l, no solo acosan las mentes de los hombres de modo que se vuelve difcil acceder a ellas, sino que aun despus de haberlo obtenido, nos encontraremos con ellos otra vez y nos estorbarn en la instauracin de las ciencias a menos que el hombre, advertido contra ellos, se proteja contra ellos con todo el cuidado posible. Cuatro especies de dolos acosan la mente humana. Para distinguirlas mejor les he puesto nombre: a la primera, dolos de la tribu; a la segunda, dolos de la caverna; a la tercera, dolos del foro; y a la cuarta, dolos del teatro.
27
A qu aluda Bacon con esas curiosas denominaciones, lo especica el cuadro siguiente:
DOLOS DE LA TRIBU
Los dolos de la tribu son inherentes a la naturaleza humana, en la propia estirpe o raza del hombre; pues se arma errneamente que los sentidos del hombre son la medida de las cosas. Por el contrario, todas las percepciones, tanto de los sentidos como de la mente se reeren al hombre y no al universo. Y la mente humana se asemeja a un espejo irregular que reeja sus propias propiedades en los diferentes objetos Los dolos de la caverna son aquellos de cada individuo; pues cada quien (sumando a los errores comunes a la raza humana) tiene su propia caverna, que intercepta y corrompe la luz de la naturaleza, ya sea a partir de su peculiar y singular disposicin, o a partir de su educacin y de la interaccin con otros, o de sus lecturas, y de la autoridad que ejercen sobre l aquellos que reverencia y admira, o a partir de las diferentes impresiones producidas en la mente, segn estas tropiecen con un espritu predispuesto y dominado por las preocupaciones o con un espritu ecunime y reposado, o cosas por el estilo. El espritu humano es variable, confuso y movido por la casualidad Tambin hay dolos formados por el intercambio recproco y la sociedad del hombre con el hombre, a los que llamamos del mercado (o del foro).Ahora bien, los hombres se asocian mediante la palabra, y como las palabras estn impuestas segn la voluntad de la mayora, surge de ello una mala e inapropiada formacin de palabras y una prodigiosa obstruccin de la mente. Ni pueden las deniciones y explicaciones por medio de las cuales se deenden y protegen los sabios en algunos casos, proporcionar un remedio completo; las palabras maniestamente fuerzan todava al entendimiento, arrojan todo en la confusin, y conducen a los hombres a controversias y falacias intiles e innumerables. Finalmente, estn los dolos que se han deslizado furtivamente en las mentes de los hombres a partir de los diversos dogmas de peculiares sistemas de losofa, y tambin desde las pervertidas formas de la demostracin, y a los que denominamos dolos del teatro. Creo que todos los sistemas loscos inventados y propagados hasta ahora son otras tantas comedias compuestas y representadas que contienen mundos cticios y teatrales. Y no hablo solamente de los sistemas hoy en boga ni de los antiguos, pues fbulas por el estilo puede todava componerse y producirse en gran nmero.Por otra parte, con esto no me reero solamente a sistemas universales sino tambin a numerosos principios y axiomas de las ciencias que han venido a prevalecer gracias a la tradicin, la credulidad y la negligencia
DOLOS DE LA CAVERNA
DOLOS DEL FORO
DOLOS DEL TEATRO
Para una variedad de autores, esta actitud caracterizada en los prrafos de Bacon y Descartes constituye un rasgo denitorio de la poca moderna. Es, por supuesto, un ejemplo indesmentible de pensamiento crtico. El siglo XVII, cuya primera mitad Bacon y Descartes vivieron directamente, vio desplegarse un notable y complejo proceso de institucionalizacin de las disciplinas cientcas, con sus rasgos asociados de consolidacin acadmica y profesionalizacin en las universidades europeas. En este mismo perodo, las matemticas y la astronoma alcanzaron un desarrollo espectacular. La Ilustracin europea fue, ciertamente, una poderosa reivindicacin. En pleno siglo XVIII, los pensadores asociados a este movimiento elevaban el pensamiento libre y la ciencia a la condicin de herramientas insustituibles en la tarea de mejorar la sociedad y erradicar la supersticin religiosa. Una gura central de la Ilustracin es Inmanuel Kant, el lsofo alemn que vivi entre 1724 y 1804. A la pregunta sobre qu era la Ilustracin respondi de este modo: La Ilustracin es la salida del hombre de su auto-culpable minora de edad. La minora de edad signica la incapacidad de servirse de su propio entendimiento sin la gua de otro. Uno mismo es culpable de esta minora de edad cuando la causa de ello no reside en la carencia de entendimiento sino en la falta de decisin y valor para servirse por si mismo de l sin la gua de otro. Ten valor de servirte de tu propio entendimiento! He aqu el lema de la Ilustracin. Que duda cabe que la Ilustracin estaba rescatando la tradicin intelectual de Occidente, poniendo nfasis en el valor de la independencia de pensamiento, de la importancia de la reexin propia y autnoma en las personas. Los testimonios pueden multiplicarse incansablemente, e incluir a guras tan signicativas como Charles Darwin, Sigmund Freud, John Dewey, Albert Einstein o Bertrand Russell, entre muchos otros. De una u otra manera, desde una diversidad de perspectivas, una constelacin de lsofos, cientcos, literatos y artistas han aportado sus visiones particulares para la defensa del libre pensamiento; en suma, lo que Aristteles denomin virtudes intelectuales y que hoy se pueden reconocer en el pensamiento crtico.
29
Una valiosa reexin sinttica fue desarrollada por el lsofo britnico Richard Robinson (1902-1996), que elabora una aguda defensa de la idea de razn. Por de pronto, Robinson sostiene que estamos habituados a hablar de la razn como una habilidad, un poder o una facultad. Pero, si nos quedamos en ello, lo que estamos haciendo es slo algn tipo de psicologa. Razn alude a la parte ms sorprendente del pensamiento, el razonamiento. El razonamiento supone que, adems de que poseamos la facultad de pensar y razonar, tengamos la disposicin de ejercitarla en la mejor manera. Dicho de otro modo, se trata de adoptar ciertos hbitos de pensamiento como los mejores para poner en acto nuestra capacidad de pensar. Es necesario diferenciar, entonces, entre cmo pensamos habitualmente y cmo deberamos pensar, siguiendo un ideal de pensar, alcanzando el nivel de la virtud intelectual. Robinson sostiene que el ideal de la razn, as entendido, incluye una diversidad de elementos: el amor a la verdad, el respeto por las razones, las consistencia, la deductividad, la preferencia por la probabilidad, la actitud tentativa, el respeto por la evidencia, la aceptacin de la crtica, la auto-compatibilidad y la imparcialidad.
30
6. El pensamiento crtico en la prctica Abandonemos ahora el nivel ms especulativo y abstracto, y entremos de lleno en ejemplos en los que se puede establecer con nitidez la diferencia entre manifestar pensamiento crtico y no manifestarlo, entre tener disposicin para usar el pensamiento crtico y no tenerla. La siguiente historia trata de un garaje, un dragn y dos personas, y est narrada por el astrnomo Carl Sagan (1934-1996) en su libro El Hombre y sus Demonios (1997). Por supuesto, se trata de una historia cticia. Pero resulta fcil transferirla a situaciones reales de ocurrencia cotidiana. Personaje 1: Personaje 2: En mi garaje vive un dragn que escupe fuego por la boca. Mustramelo.
Ambos personajes van hasta el garaje. Fuera de una escalera, unas latas de pintura vacas y una bicicleta vieja, no se ve ningn dragn. Personaje A: Personaje B: Personaje A: Dnde est el dragn?. S, s est. Lo que pasa es que es invisible. Te propongo que cubramos de harina el piso, para que se marquen las huellas del dragn. No es mala idea pero ocurre que este dragn ota en el aire. En tal caso usemos un censor infrarrojo y as podemos detectar el calor del fuego que escupe por su boca. Est bien, pero el fuego invisible no genera calor. Entonces pintemos el dragn con spray para se vuelva visible. Pero es que es incorpreo y la pintura no se le va a pegar.
Personaje B: Personaje A:
Personaje B: Personaje A: Personaje B:
31
Como puede apreciarse, A y B son personas con disposiciones radicalmente diferentes. Mientras A es inquisitivo, busca pruebas y procedimientos para vericar la supuesta presencia de un dragn en el garaje, B insiste en armar que lo hay slo que no tiene pruebas. Cada intento de A por establecer un criterio de prueba, encuentra en B la reaccin de dar un argumento que invalida el intento de prueba. En suma, no hay como probar que hay un dragn en el garaje. B sostiene que lo hay, slo que le resulta imposible aportar una sola prueba contundente de su presencia. En consecuencia, cree que hay un dragn pero no tiene cmo demostrarlo. Sera un error admitir que el simple hecho de que B crea que hay un dragn en el garaje sea suciente para aceptar que efectivamente lo hay. Si as fuera, podramos armar, de manera irracional y antojadiza, la existencia de toda clase de seres y entidades inexplicables e inverosmiles con slo creerlo. Pero, creer no es un criterio de prueba. Por eso, A pone en duda lo que B arma. Y mientras B no proporcione las pruebas, A debe concluir que, en el estado actual de la cuestin, no hay evidencia alguna, digna de conanza, que permite concluir que hay un dragn en el garaje. De modo que B se nos aparece como una persona crdula, capaz de hacer cualquier armacin sin importarles las pruebas, y A muestra ser una persona con disposiciones de pensamiento crtico. Su regla es que ninguna armacin debe ser aceptada de buenas a primeras si no es posible establecer las condiciones que la conrmen, si no existe la evidencia necesaria y no hay pruebas disponibles. Ciertamente, A tampoco est obligado a concluir taxativa y denitivamente que no hay dragn alguno en el garaje. Pero s puede sostener que dados los antecedentes disponibles no hay cmo demostrarlo. Tiene, por tanto, toda la razn para dudar de lo que B dice. En consecuencia, puede armar provisoriamente que no hay ningn dragn en el garaje. La ventaja de formular proposiciones provisorias es que la cuestin queda abierta a la aparicin eventual de nuevos antecedentes que impongan revisar el problema. Pero, mientras ello no ocurra, la postura ms rme y afn con el pensamiento crtico es la de A. Aclaremos, tambin, que A tiene otras ventajas; por ejemplo, que no se conocen antecedentes que reeran la presencia de otros dragones, en otros garajes, antes o durante el mismo tiempo de la ancdota. Podemos llamar a eso el conocimiento disponible. Con alguna frecuencia, una armacin puede quedar cuestionada en el momento mismo en que se la formula, en la medida en que contradiga lo que se sabe hasta ese momento, lo cual tampoco es absoluto porque
32
el saber se puede modicar y ha ocurrido no pocas veces que ciertas armaciones se ven obligadas a aceptar nuevas revisiones. En la ciencia hay mltiples ejemplos de esto ltimo, y la mejor prueba es la presencia de una palabra signicativa en el lenguaje cientco: hiptesis. Asignar a una armacin la condicin de hiptesis evita, como hechos dicho anteriormente, tener que pronunciarse categricamente y de inmediato acerca de su verdad o de su falsedad, y nos pone en aviso de que se trata de asunto respecto el cual se est en proceso de bsqueda, de vericacin, a la espera de que eventualmente surjan las evidencias que la conrman o la refutan. Lo interesante es transferir estas consideraciones desde nuestra historia cticia a la realidad. Porque basta con que reemplacemos el dragn y el garaje, y podemos apreciar que con bastante frecuencia, en la vida cotidiana, desarrollamos actitudes como la del personaje B. El hecho es que aceptamos una variedad de armaciones y de creencias sin tomarnos la molestia de preguntas por las pruebas o por las evidencias en su favor. En suma, no aplicamos pensamiento crtico. Tal vez, entre otras cosas, porque es ms cmodo asentir que discrepar y nos genera menos complicaciones en las relaciones personales o grupales. Examinemos ahora otra ancdota, esta vez verdica, que est contenida en el libro La Naturaleza del Prejuicio, del psiclogo social estadounidense Gordon Allport (1897-1967). Una mujer paranoide tena la idea ja de que estaba muerta. El mdico trat de hacerle una demostracin lgica que -segn pens- sera concluyente para probarle el error en el que estaba. Le pregunt: Los muertos sangran? No!, respondi ella. Bien, si yo le pinchara un dedo, usted sangrara?. No!, respondi la mujer, no sangrara, yo estoy muerta. Veamos, dijo el doctor y le pinch un dedo. Cuando la paciente vio la gota de sangre, dijo sorprendida: Oh!, o sea que, entonces, los muertos tambin sangran!.
33
Esta es una historia de la ms radical ausencia de pensamiento crtico. La mujer en cuestin procede por medio de un razonamiento viciado. En lo sustantivo, su actitud es clara: necesita defender, sin ceder, su creencia de que est muerta. Est dispuesta a aceptar cualquier armacin salvo aquellas que pongan en duda esa creencia central. Esa idea ja (que ella est muerta) es lo que muchos autores llaman un estereotipo. El doctor que la examina desarrolla antes sus propios ojos un experimento simple que contradice su creencia de que los muertos no sangran, puesto que estn muertos. Con la gota de sangre delante de sus ojos, ella tiene slo dos posibilidades: (a) admite que, dada la prueba, ella est viva, o (b) admite que es falsa su armacin de que los muertos no sangran. Dado que la primera alternativa es algo que ella rechaza de plano, solamente le queda recurrir a la segunda alternativa pero modicndola. La armacin de que los muertos no sangran es reemplazada por la armacin entonces, los muertos tambin sangran. El resultado es que ha logrado salvar la armacin central: ella est muerta (y sangra). Nuestra protagonista exhibe una actitud rgida e inconmovible. Su creencia central es impermeable a todo argumento en contrario. Un dicho popular recoge esta condicin: no le entran balas. Est acorazada a cualquier intento de desmentido. Ahora bien, se podra argumentar que tal actitud es propia de una persona enferma. Lo inquietante es que sin necesidad de estar sufriendo una patologa psicolgica semejante, las personas normales, comunes y corrientes somos capaces de comportarnos exactamente igual respecto de nuestras opiniones ms queridas y nuestras creencias ms apreciadas. Nuestra tendencia natural es a descartar o simplemente no atender a cualquier consideracin, argumento o razn que nos contradiga. Rechazamos todo antecedente potencialmente peligroso para la sobrevivencia de lo que creemos. Se trata de un mecanismo curioso porque revela cun identicados podemos llegar a estar con lo que creemos y, en consecuencia, interpretamos todo argumento diferente como una amenaza a nuestra integridad psicolgica y personal. Lo cual es, ciertamente, una exageracin. Las personas pueden perfectamente modicar sus opiniones en funcin de antecedentes nuevos. Nada las obliga a mantenerse eternamente amarrados a un solo modo de pensar. De hecho, las personas cometemos muchos errores, y es un signo de prudencia y madurez el modicar las apreciaciones en funcin del conocimiento de aspectos de un tema o un hecho que no tenamos en cuenta o del que poseamos todo
34
el conocimiento disponible. El lsofo espaol Jos y Ortega y Gasset, en un alarde de perspicacia, deca que cuanto insistimos en rechazar todos los argumentos que contradicen lo que creemos, ya no podemos decir que tengamos creencias. En verdad, esas creencias nos tienen a nosotros, como si furamos sus prisioneros. De nuevo, se podra alegar que obtenemos conclusiones razonables en apariencia pero, en realidad, semejantes a castillos edicados en la arena, puesto que la mujer paranoide de la historia anterior es, eventualmente, cticia. Se podra preguntar: cmo es que se obtienen conclusiones rmes para ser aplicadas a la realidad a partir de historias cticias? La respuesta a esta interrogante puede darla, por ejemplo, el psiclogo social estadounidense Leon Festinger.(1919-1989). En los aos cincuenta del siglo recin pasado, este investigador, acompaado de otros dos colaboradores, logr inltrarse en una secta religiosa que anunciaba el n del mundo en alguna fecha de esa dcada. Este grupo religioso era liderado por Marian Keech, una duea de casa que sostena estar recibiendo mensajes de seres extraterrestres. Los mensajes contenan el anuncio de un cataclismo mundial y, al mismo tiempo, aseguraban a los seguidores de la Keech estar entre los elegidos para sobrevivir a la hecatombe y ser rescatados por los viajeros estelares. En lo fundamental, las fechas sucesivamente anunciadas por la Keech resultaron fallidas y, de hecho, el anunciado n del mundo no se produjo. Lo ms sorprendente, sin embargo, es que la abierta contradiccin entre la promesa y la realidad no slo no provoc la disminucin en la intensidad de la creencia en los miembros de la secta sino que incluso la fortaleci. Cada quien recurri a toda clase de racionalizaciones y argumentos destinados a proteger la creencia. Con la excepcin de dos personas que dejaron de creer en los dichos y anuncios de la Keech, el resto de la secta se mantuvo convencido e intocado por los acontecimientos. Todo esto est narrado con lujo de detalles en el libro Cuando Fallan las Profecas, publicado originalmente en 1956, co-autorado por Festinger, Henry W. Riecken y Stanley Schachter. Fenmenos como el descrito en el libro estimularon a Festinger a elaborar su teora de la disonancia cognitiva, que describe el conocido mecanismo por el cual las personas tratan de mantener consistencia entre lo que creen y lo que de hecho ocurre en la realidad. Cada vez que se desarrolla alguna contradiccin entre creencia y realidad, recurrimos a procedimientos destinados a proteger y salvaguardar la creencia. La realidad es interpretada de manera de no contradecir la creencia.
35
Aunque es una tentacin a la que se recurre habitualmente, no ganamos nada declarando enfermos mentales a los miembros de la secta de la seora Keech. Sin embargo, no hay modo de disimular u ocultar el mecanismo reexivo comn que subyace a la conducta de estos sectarios y la conducta de la mujer paranoide convencida de estar muerta. El procedimiento es el mismo: negar la realidad. Para decirlo de una buena vez, los miembros de la secta religiosa y la paciente paranoide carecen de pensamiento crtico, pues no exhiben ni la ms mnima disposicin para admitir los hechos y enfrentar, sin maniobras, la contradiccin agrante que tienen delante de sus ojos. Resultan estar impermeables a cualquier dato o antecedente. Una conclusin imposible de contener es aquella segn la cual no hace falta ni ser paranoide ni miembro de una secta como la referida para usar el procedimiento de tratar de salvar lo que creemos pese a toda la evidencia en contrario. Lo normal, y tal vez lo ms cmodo, es reprimir cualquier eventual uso de disposiciones crticas. El escritor hngaro Arthur Koestler elabor la distincin entre sistemas cerrados y sistemas abiertos de pensamiento, que calza perfectamente en nuestro propsito de diferenciar entre pensamiento crtico y pensamiento no-crtico, o dogmtico. Koestler habla de pensamiento cerrado y lo caracteriz del como se transcribe a continuacin: Pretende representar una verdad de validez universal, capaz de explicar todos los fenmenos, y tener una cura para todos los problemas del hombre. No puede ser refutado por la evidencia, porque todos los datos potencialmente amenazantes son automticamente procesados y reinterpretados de modo de encajar con el patrn esperado. El procesamiento es efectuado a travs de sosticados mtodos casusticos, centrados en axiomas de gran poder emocional, indiferentes a las reglas de la lgica habitual. Invalida la crtica girando los argumentos hacia las motivaciones subjetivas del crtico, deducindolas de los axiomas del propio sistema.
36
Un sistema cerrado de pensamiento, en palabras de Koestler, es una estructura cognitiva con una lgica distorsionada, cuyo cnon est basado en un axioma central, postulado o dogma, con el que el sujeto est emocionalmente comprometido, y del que se derivan reglas para el procesamiento de la realidad (1967, 264). Consideraciones del todo similares fueron elaboradas por el lsofo Karl R: Popper algo antes, en 1963, en su libro Conjeturas y Refutaciones: El desarrollo del conocimiento cientco. Interesado en caracterizar elmente el estilo cientco de pensamiento, Popper se jo en los rasgos del estilo contrapuesto, la pseudociencia. En perfecta convergencia con Koestler, Popper indica que la pseudociencia exhibe un aparente poder explicativo de carcter universal. En lo fundamental, nada escapa, nada puede dejar de ser explicado por el sistema de ideas en cuestin, incluyendo las crticas que se le hacen. Por lo mismo, nada puede refutar al sistema, es impermeable al cuestionamiento. Precisamente, estas caractersticas no pueden ser atribuidas a una teora cientca. De una parte, ninguna teora puede aspirar a la irrefutabilidad; es imposible que en algn momento, ahora o en lo futuro, no pueda surgir evidencia en su contra, parcial o global. De otra parte, es tambin imposible que una teora pueda explicar todos los hechos pertinentes a la realidad aludida en su formulacin. Una teora es, entonces, permanentemente auto-correctiva. Aunque la opcin de pensar en trminos crticos ya ha ido tomando forma en las contraposiciones que hemos elaborado, una ancdota rigurosamente autntica puede caracterizarla ntidamente, aunque rescate solamente uno de sus rasgos. Debemos este testimonio al propio Arthur Koestler y est incluido en su libro La escritura invisible. En 1952 me encontr en Princeton con un antiguo amigo, Hans Reichenbach, un lgico y matemtico prominente, profesor de losofa en la Universidad de California. Haca aproximadamente veinte aos que no lo vea. Estaba envejecido y se haba quedado parcialmente sordo. En lugar de usar un instrumento auditivo moderno continuaba empleando la anticuada trompetilla. Me pregunt por qu cuestiones me haba interesado en los ltimos tiempos y yo le dije que me interesaba la obra de Rhine sobre las percepciones extrasensoriales. Hans Reichenbach me replic que todo eso no era sino una patraa, y yo a mi vez
37
le declar que no crea tal cosa y que a lo menos las estimaciones estadsticas de los experimentos pareca arrojar resultados notables (resultados que, por lo visto, conrmaban la existencia de fenmenos telepticos y otros de naturaleza afn). Reichenbach me pregunto sonriendo: -Quin ha estudiado esas estadsticas? - R.A. Fisher en persona- le dije (Fisher es uno de los expertos contemporneos ms prominentes del clculo de probabilidades). Reichenbach volvi a preguntarme, mientras se ajustaba la trompetilla: -Quin dice usted que estudi las estadsticas?. Entonces yo le grit dentro del aparato: - Fisher, Fisher!. En ese momento se produjo un cambio extraordinario en la expresin del rostro de Reichenbach. Se puso plido, apart la trompetilla de su oreja y dijo: - Si eso es verdad, es terrible, terrible. Signica que tengo que abandonarlo todo y volver a empezar desde el principio. Hay un perfecto contrapunto entre las conversacin que sostienen el terapeuta y su paciente paranoide y ka que ocurre entre el escritor Arthur Koestler y el lsofo de la ciencia Hans Reichenbach. Este ltimo hace preguntas y las respuestas que recibe ponen en marcha su capacidad crtica. Si los antecedentes efectivamente son los que Koestler le est proporcionando, entonces l tiene que revisar lo que cree y, eventualmente, comenzar de nuevo a pensar. Reichenbach no est protegiendo sus propias ideas contra viento y marea. Las deende dentro de lo sensato y lgico. Si no es el caso, l asume la implicacin que todo el asunto tiene: revisar lo que cree. Examinar nueva evidencia y contrastar lo que uno cree previamente con esa evidencia, tal es una habilidad crtica, una destreza de pensamiento reexivo.
38
Otra vez, requerimos reconocer el hecho palmario: no es as como actuamos comnmente. La verdad es lo contrario. En torno de lo que creemos construimos barreras de proteccin, cinturones de seguridad, fronteras infranqueables. Nos volvemos as bastante impermeables a la experiencia, a los datos diferentes. Desarrollamos destrezas para eludir, enmascarar, negar, interpretar acomodaticiamente, acomodar la realidad y, nalmente, verla tal como deseamos que sea. Nuestras preferencias adquieren status de verdad. Nada de lo cual constituira, por s mismo, seal alguna de peligro. Las personas no son hombres de ciencia espontneos y ambulantes ni expertos en lgica. Las dicultades aparecen, sin embargo, cuando las energas dedicadas a proteger lo que creemos se intensican ms all de lo sensato y se convierten en amenazas a la convivencia. Las diferencias raciales, tnicas, religiosas, nacionales, polticas o grupales en general, pueden conducirnos hasta extremos insospechados, tanto ms cuanto ms cruzadas estn por emociones intensas. Los ejemplos sobran. Examinada slo en trminos cognitivos, o de contenido interno, tal vez toda forma de pensamiento cerrado sea del todo inofensiva. Incluso, puede que, en teora, siga sindolo despus de que analicemos sus estrategias de autoproteccin e impermeabilidad. Sin embargo, la experiencia apunta en sentido contrario. Estas porfas pueden llegar a tener consecuencias peligrosas y dainas. Ms especcamente, pueden ser gatilladoras de inquietantes estallidos de violencia social sistemtica. Tal es la conclusin a la que empujan los hallazgos obtenidos por el psiclogo Stanley Milgram, en sus clebres investigaciones experimentales sobre violencia y obediencia a la autoridad desarrolladas en la dcada de los 60. En una apretada sntesis de sus variados resultados, los experimentos apuntan a concluir que hay algunos factores situacionales cuya ocurrencia simultnea ponen las condiciones ideales para el desencadenamiento de la violencia. Situacionales quiere decir sociales. Es importante advertir que el punto de partida de Milgram es su inconformidad con las explicaciones tradicionales sobre la conducta violenta, que habitualmente la asocian con un instinto agresivo de la especie humana o con determinantes psiquitricos. A Milgram le parecen ms relevantes los factores sociales, entre los cuales estaran:
Obediencia ciega a una autoridad. Adhesin acrtica a una creencia o ideologa. Subvaloracin de la vctima. Contexto de impunidad.
39
Lo signicativo del esquema de anlisis de Milgram, entre otras cosas. es la reaparicin de la adhesin acrtica a una creencia, el respaldo incondicional y ciego a una autoridad, y la consecuente desvalorizacin de quienes tienen opiniones o ideas diferentes. Una vez ms se trata de un pensamiento impermeable, previamente protegido contra cualquier desmentido, se trate de una fe religiosa fantica, una ideologa poltica o endmicos prejuicios sociales sobre el rol de las mujeres, los inmigrantes, los homosexuales o los minusvlidos. La discriminacin es la tentacin permanente de cualquier creencia que se autoestima verdadera y denitiva. Discriminar implica subvalorar, o subestimar. Personas o grupos subvalorados pueden ser el objeto de las furias cada vez que las adversidades econmicas o polticas arrecian, los chivos expiatorios adecuados para las circunstancias en curso. En todos estos procesos, los individuos han renunciado a sus capacidades crticas, han suspendido su independencia de criterio. En esta particular condicin, las personas estn ms vulnerables que nunca a someterse incondicionalmente a una autoridad sucientemente demandadora. Le ceden a esa autoridad el derecho a tener pensamientos propios. Erich Fromm ha llamado a eso el miedo a la libertad, el temor a decidir por s mismo, a tomas las propias decisiones, a elaborar pensamientos propios. La incompetencia en materia de disposiciones de pensamiento crtico puede tener consecuencias lamentables, no slo para la personas individualmente consideradas en sus interacciones inmediatas sino tambin para la sociedad a la que esas personas pertenecen. Las sectas fanticas de todos los estilos, tnicas, religiosas o polticas, se alimentan de estas renuncias al pensamiento propio. Pero no slo eso: la renuncia a las capacidades reexivas estimulan el conformismo, la servidumbre y las actitudes supersticiosas. De aqu que la enseanza de disposiciones de pensamiento crtico no consista, meramente, en un conjunto de ejercicios intelectuales que pueden volvernos ms agudos a la hora de examinar un tema disputado sino en una formacin que tiene muchas implicaciones ticas, puesto que tocan claramente al modo cmo concebimos y desarrollamos la convivencia grupal y social.
40
En el camino de algunas precisiones Los ejemplos, reales o cticios, que hemos examinado conducen a algunas conclusiones que son relevantes para el pensamiento crtico y que tienen que ver, esencialmente, con criterios o estndares para juzgar lo que tienen de verdaderas o falsas nuestras armaciones, opiniones o creencias. Si estos estndares no existieran, sera exactamente lo mismo decir una cosa o su contraria, armar algo o negarlo, sostener una creencia o no sostenerla. En suma, no habra cmo diferenciar entre verdad y falsedad, entre realidad y apariencia, entre deseos y hechos, entre simulacin y autenticidad, entre supersticin y realidad. Es preciso reconocer, sin embargo, que resulta ms fcil establecer los criterios que rechazan lo falso o aparente que determinar los criterios que aseguran distinguir la verdad o los hechos. Mientras sobre esto ltimo hay muchas polmicas y discrepancias, no las hay a la hora de identicar lo que no calica como estndar. La siguiente enumeracin nos pone en camino y establece todo aquello de lo que no depende la verdad de una armacin o la evidencia a favor suyo. En suma, la verdad de una armacin no depende de: 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. La cantidad de personas que la creen verdadera. La autoridad de la persona que la formule o exponga. La nacionalidad, raza, etnia o clase de quien la formula. La pirotecnia retrica y los efectos especiales que se usen para presentarla. La coincidencia que sta tenga con lo que uno cree de antemano. La conveniencia o inconveniencia de aceptarla. El tiempo en que se la haya credo. La intensidad de las emociones favorables o desfavorables que provoca. Los vnculos afectivos que se tenga con quienes la creen.
No cabe duda que se trata de criterios difciles de cumplir. Pero el que se trate de estndares complicados de poner en prctica, no los vuelve desechables. Esto explica que la bsqueda de la verdad nunca es un proceso fcil, simple y a la mano. Si examinamos con alguna atencin los criterios recin enumerados, podemos advertir que los hay de naturaleza social: la cantidad de personas que creen lo mismo, la autoridad que se concede o atribuye a ciertas personas, la pertenencia a naciones,
41
razas, etnias o estratos sociales. Factores como stos son los que vuelven dicultosa la independencia de criterio y de pensamiento, puesto que la colocan en contradiccin con lealtades sociales sumamente apremiantes e inuyentes. Sobre este particular, y a ttulo de ejemplicacin, cabe recordar los memorables experimentos del psiclogo estadounidense Carl Hovland (1912-1961); una misma conferencia fue dictada a diversas audiencias en un auditorio, cambiando al relator. Mientras que el conferencista negro -que era una autoridad en el tema- fue considerado carente de credibilidad, el conferencista blanco un completo ignorante en el asunto- fue apreciado y alabado por sus conocimientos. Otros investigadores demostraron el mismo efecto para el caso de conferencistas hombres y conferencistas mujeres; mientras los primeros eran aceptados y admirados, las segundas eran descalicadas, no obstante que el contenido de las conferencias era exactamente el mismo. As, habitualmente, nuestras preferencias y sesgos intervienen agudamente en nuestras calicaciones y atribuciones. Entre los obstculos enumerados para poner en accin los criterios de validacin de armaciones, los hay tambin de carcter emocional. De una parte, estn los condicionantes retricos, que apuntan a ablandar las capacidades crticas o analticas, y presionan para que se acepten ciertos contenidos en trminos de caractersticas formales. El sentido de las presentaciones retricas es, por cierto, impresionar, seducir o persuadir prescindiendo de cualquier anlisis. La estrategia bsica consiste en impedir o hacer innecesario el anlisis del contenido de lo que se arma. Por otra parte, estn la emociones propiamente tales, los mecanismos de simpata o antipata, el grado de intensidad con que las experimentamos, y que nos movilizan en una u otra direccin. El error sintomtico, en estos casos, es que confundimos criterios cognitivos con criterios afectivos. En los hechos, nos cuesta muchsimo aceptar que aquellos a los que queremos estn equivocados, hayan hecho dao o hayan cometido errores inocultables. Por el contrario, no nos cuesta nada juzgar negativamente a aquellos que nos disgustan o simplemente nos resultan indiferentes. Este es el sentido, tanto en losofa como en la ciencia, del criterio de neutralidad o de objetividad. Consiste en suspender la presin de nuestras preferencias y afectos, nuestros sesgos y nuestros prejuicios, a la hora de juzgar o establecer la verdad o la falsedad de una armacin. La idea es evaluar las evidencias, considerar neutralmente los antecedentes.
42
Con el propsito de alcanzar una sntesis provisional de las caractersticas del pensamiento crtico, podemos acudir a una descripcin de sus cualidades intelectuales propias tal como han sido formuladas por Richard Paul y Linda Elder, dos investigadores de reconocida trayectoria en el mbito.
Humildad intelectual
Es lo contrario de la arrogancia intelectual. Es estar consciente de los lmites de su conocimiento, incluyendo especial susceptibilidad ante circunstancias en las cuales el egocentrismo propio puede resultar engaoso; sensibilidad hacia el prejuicio, las tendencias y las limitaciones de su punto de vista. La humildad intelectual radica en reconocer que uno no debe pretender que sabe ms de lo que realmente sabe. No signica sumisin ni debilidad. Es la carencia de pretensiones, jactancia o engreimiento y el reconocimiento de los fundamentos lgicos o de la falta de ellos en las creencias propias. Es lo contrario de la cobarda intelectual. Es estar consciente de la necesidad de enfrentar y atender con justicia, ideas, creencias o visiones hacia las que no nos sentimos atrados y a las que no hemos prestado atencin. Este valor intelectual reconoce que hay ideas que aunque las consideramos peligrosas o absurdas pueden estar justicadas racionalmente (en todo o en parte) y que hay conclusiones y creencias que nos han sido inculcadas que pueden ser falsas o equivocadas. Para poder determinar cules lo son, no podemos aceptar pasivamente lo que hemos aprendido. Aqu entra en juego la valenta intelectual ya que, sin lugar a dudas, nos daremos cuenta que hay ideas que cremos peligrosas y absurdas que son ciertas y que hay falsedad o distorsin en algunas ideas muy aanzadas en nuestro grupo social. Necesitamos la entereza para ser verticales ante estas situaciones. Hay que reconocer que puede haber serias consecuencias para aquel que no se conforma. Es lo contrario de la estrechez intelectual. Es estar consciente que uno necesita ponerse en el lugar del otro para entenderlo. Esta caracterstica se relaciona con la habilidad de construir con precisin los puntos de vista y el razonamiento de los dems y el poder razonar a partir de premisas, supuestos e ideas que no son los nuestros. Tambin se relaciona con el deseo consciente de recordar las veces en las que estuvimos errados an cuando creamos estar en lo correcto y con la capacidad de imaginarnos el volver a estar equivocados.
Entereza intelectual
Empata intelectual
43
Autonoma intelectual
Es lo contrario de la conformidad intelectual. Es dominar de forma racional los valores y las creencias que uno tiene y las inferencias que uno hace. Dentro del concepto del pensamiento crtico, lo ideal es que uno aprenda a pensar por s mismo, a dominar su proceso mental de razonamiento. Implica un compromiso de analizar y evaluar las creencias tomando como punto de partida la razn y la evidencia; signica cuestionar cuando la razn dice que hay que cuestionar, creer cuando la razn dice que hay que creer y conformarse cuando as lo dicte la razn. Es lo contrario de la hipocresa intelectual. Es reconocer la necesidad de ser honesto en su pensar; ser consistente en los estndares intelectuales que aplica; someterse al mismo rigor de evidencia y prueba que exige de los dems; practicar lo que se predica con otros y admitir con humildad las inconsistencias de pensamiento y accin en las que uno incurre. Es lo contrario de la pereza intelectual. Es estar consciente que es necesario usar la perspicacia intelectual y la verdad an cuando se enfrente a dicultades, obstculos y frustraciones. Adhesin a los principios racionales a pesar de la oposicin irracional de otros y una necesidad de enfrentarse por ms tiempo con la confusin y con los asuntos irresolutos para lograr un entendimiento o una comprensin ms profunda. Es lo contrario de la desconanza en la razn y en la evidencia. Es conar que los intereses propios y de la humanidad estarn mejor atendidos si damos rienda suelta a la razn; si fomentamos que la gente llegue a sus conclusiones al desarrollar sus facultades para razonar. Tener fe que la gente puede aprender a pensar por s mismos, a construir visiones racionales, a llegar a conclusiones razonables, a pensar de forma coherente y lgica, a persuadirse por medio de argumentos lgicos y a ser seres razonables si se les anima y provoca a ello y a pesar de la sociedad y de los obstculos inherentes al carcter y a la condicin humana Es lo contrario de la injusticia intelectual. Es estar consciente de que hay que tratar todos los puntos de vista de la misma forma a pesar de los sentimientos o intereses personales que uno, sus amigos, su comunidad o su nacin, tengan. Implica adhesin a los estndares intelectuales sin importar las ventajas que uno mismo o su grupo pueda obtener.
Integridad intelectual
Perseverancia intelectual
Conanza en la razn
Imparcialidad
Con todo lo tiles que pueden resultar estas claricaciones, es necesario entrar en mayores especicaciones y precisiones que permitan hacer ms accesible el entrenamiento en disposiciones de pensamiento crtico. Una va para avanzar en esa direccin es, por ejemplo, determinar la medida en que podemos involucrarnos en
44
tengan resultados intelectuales identicables y apreciables, y no quedarse con esa sensacin tan generalizada de participar en conversaciones anrquicas intiles, que carecen de un objetivo preciso y que se diluyen en la manifestacin de opiniones que se recogen en la medida en que quienes las formulan tienen la capacidad para hacerse or, sea porque tienen un tono ms fuente de voz o porque tienen alguna vocacin autoritaria. Se entiende que no nos referimos a conversaciones en el marco de pasarlo bien y disfrutar de la convivencia, las que tienen otra lgica. Estn centradas en lo afectos y los lazos entre las personas. Nos referimos, ms bien, a aquellas otras en las que nos esforzamos por formular cierta opinin, tratando de darle consistencia y exponerla con la mayor claridad posible, y experimentamos la molestia de observar cmo los participantes estn interesados en imponer sus opiniones, no exhiben disposicin para escuchar a los dems y recurren con frecuencia a la desautorizacin o la descalicacin. A menos que se preera el monlogo permanente como nico procedimiento para avanzar en la claricacin de cuestiones, si se est disponible para participar en una conversacin con una atmsfera de libre y respetuoso intercambio de ideas se requiere, entonces, saber qu condiciones la hacen posible, que requisitos es necesario satisfacer. Con este propsito, el cuadro siguiente diferencia entre aprendizaje individualista, confrontacin, debate y controversia estructurada:
APRENDIZAJE INDIVIDUALISTA Categoriza y organiza la informacin con el propsito de llegar a conclusiones La posicin propia no es explicada a los dems Presenta un solo punto de vista
CONFRONTACION Categoriza y organiza la informacin con el propsito de llegar a conclusiones Presenta su posicin de manera enrgica Adhiere rpidamente a un solo punto de vista
DEBATE Categoriza y organiza la informacin con el propsito de llegar a conclusiones Presenta, deende y elabora una posicin y su argumentacin Es puesto en cuestin por las posiciones adversas
CONTROVERSIA ESTRUCTURADA . Categoriza y organiza la informacin con el propsito de llegar a conclusiones Presenta, deende y elabora una posicin y su argumentacin Es puesto en cuestin por las posiciones adversas
45
APRENDIZAJE INDIVIDUALISTA Alto grado de certidumbre respecto de los puntos de vista propios Ausencia de curiosidad intelectual
CONFRONTACION Alto grado de certidumbre respecto de los puntos de vista propios Ausencia de curiosidad intelectual
DEBATE Conicto conceptual e incertidumbre en relacin a la correccin de los puntos de vista propios Curiosidad intelectual
CONTROVERSIA ESTRUCTURADA . Conicto conceptual e incertidumbre en relacin a la correccin de los puntos de vista propios Curiosidad intelectual y percepcin del problema desde un ngulo diferente Re-conceptualizacin, sntesis, integracin Elevado logro, relaciones interpersonales positivas, sanidad psicolgica,
Adhesin rgida al punto de vista propio Logro moderado, relaciones interpersonales, sanidad psicolgica
De acuerdo a este esquema, quienes son descritos en la primera columna de la izquierda parecen no necesitar ms antecedentes o datos para estructurar su punto de vista. Parecen estar satisfechos con la informacin de la que disponen. En consecuencia, no necesitan entreverarse en conversacin ni debate alguno en la conviccin de que nada de lo que escuchen o lean podr agregar algo signicativo a lo que ya saben. En suma, la cuestin respecto de la que ya tienen opinin es un caso cerrado. Por consiguiente, se adhieren a su punto de vista de manera denitiva. En su conviccin, ya no hay nada que buscar. Se trata de personas con nula disposicin de pensamiento crtico. Y adems de estar convencidos de que ya no hay nada que buscar, estn convencidos tambin de que no hay que involucrarse en controversia alguna, que no se necesita a los dems. Dicho de otro modo: no hay nada que esperar de los otros. Lo que sea que hagan, las cosas no cambiarn. Si retomamos, por un momento, las disquisiciones que se desarrollaron a propsito de Scrates y Platn, las personas que pueden ser caracterizadas de acuerdo a los
46
rasgos de la primera columna el aprendizaje individualista- no estaran disponibles para hacer un reconocimiento de su propia ignorancia e implicarse en una experiencia de dilogo. Su punto de partida es lo que ya saben y que consideran probado. A diferencia de ellos, quienes se involucran en debates y controversias estructuradas como el dilogo- parten de la admisin de la necesidad de obtener ms informacin, de identicar nuevos antecedentes, y de escuchar lo que otras personas tienen que decir en la conviccin que nadie, en la ms completa soledad y sin contacto con otros, puede dar con todo lo que se puede potencialmente saber sobre un tema, u asunto o un conjunto de hechos. En la averiguacin de la verdad, los otros no slo no sobran sino que son absolutamente imprescindibles. Bastara, a este respecto, tener en cuenta un antecedente que brota naturalmente de la historia de las ciencias, particularmente desde el siglo XVII en adelante: la actividad cientca es protagonizada por grupos de investigacin, por comunidades cientcas que colaboran y compiten en la obtencin y desarrollo del conocimiento. De all que no sea infrecuente encontrarse con papers o artculos rmados colectivamente y que dan cuenta de investigaciones experimentales. Lgicamente, no se trata de los otros en general, o de cualquiera en particular, sino de personas habilitadas y que exhiben competencias en las reas de que se trate. De esto trata, como veamos, el testimonio que recoge la conversacin entre Arthur Koestler y Hans Reichenbach. Este ltimo maniesta en su reaccin una disposicin que distingue al pensamiento crtico: admitir antecedentes nuevos y que, eventualmente, contradicen lo que se sostiene hasta ese momento. Sin esa disposicin, podemos recurrir a cualquier maniobra: negar los antecedentes, desautorizar y descalicar a quien los presenta, rechazar cualquier anlisis. Sin embargo, Reichenbach identica a la persona que presenta los antecedentes, as como al especialista al que se alude. Y la reconoce como alguien digno de crdito, alguien a quien no se puede desautorizar de buenas a primeras. En consecuencia, Reichenbach no tiene otro camino que considerar los antecedentes que se le presentan y no tiene dicultad en admitir que pueden eventualmente obligarlo a reconsiderar todo su trabajo y empezar de nuevo. Slo alguien con esta disposicin puede involucrarse en una controversia, incluso pese a que el contradictor est en ese momento ausente. Lo que importa es el contenido de la informacin. En la medida en que disponemos de la informacin, su contenido es el que precipita la controversia. Es lo que hemos identicado como respeto por la argumentacin y la evidencia.
47
Como se evidenci en el comienzo de este cuaderno, las disposiciones de pensamiento crtico estn asociadas, en primer lugar, con el modo cmo uno trata la informacin, con la cantidad de antecedentes que se desea considerar. Podemos evaluar el grado en que hacemos eso. Si adoptamos el lenguaje de competencias que est en boga en las teoras pedaggicas, y si caracterizamos una competencia de pensamiento crtico como aquella que identica y utiliza la informacin relevante, podemos evaluar, por tanto, el grado en que exhibimos efectivamente esta competencia utilizando el instrumento que se presenta a continuacin, siendo la columna 4 la que describe el mejor logro y la columna 0 la que maniesta un logro muy precario.
COMPETENCIA Identica y utiliza la informacin relevante
0 Usa informacin muy limitada.
1 Usa informacin limitada, principalmente aquella que respalda sus propias conclusiones.
2 Utiliza un rango ms amplio de informacin relevante y la evala cuidadosamente
3 Utiliza un rango amplio de informacin evaluada, incluyendo criterios alternativos de juicio
4 Utiliza un rango amplio de informacin relevante, incluyendo criterios alternativos de juicio y elabora estrategias para generar nueva informacin.
El rango estrecho de informacin con el que uno se maneja es un excelente predictor del carcter relativamente arbitrario de nuestras conclusiones. A menor informacin, menor posibilidad de tener todos los antecedentes de una situacin o un fenmeno y mayor probabilidad de alcanzar conclusiones de carecen de fundamento. Lo que hacemos con frecuencia es reemplazar esa falta de informacin por tozudez, intransigencia, prejuicio y supersticin. La tentacin de sacar conclusiones aparentemente slidas a partir de premisas dbiles es, en promedio, mucho ms alta de lo que usualmente se supone. Veamos algunos casos.
48
La radio no tiene futuro. Esta armacin fue hecha en 1897. Pudiera resultar comprensible y hasta justicable en boca de cualquiera, en una poca en que la expansin de la radio todava no ocurra. Slo que quien hace la armacin es Lord Kelvin, un matemtico y fsico escocs de gran reputacin, merecida por lo dems. El paso del tiempo estableci que estaba completamente equivocado. Y qu diremos de esta otra aseveracin: La televisin no podr mantenerse durante ms de seis meses en ningn mercado que capte. La gente pronto se cansar de jar la vista en una caja de madera contrachapada todas las noches. Su autor es Darryl F. Zanuck, para entonces -1946- era presidente de 20th Century Fox, uno de los mayores estudios cinematogrcos. Tal vez, Zanuck estaba interesado en desprestigiar a una industria que, potencialmente, poda convertirse en una potente competencia. Como fuera, el hecho es que, sesgadamente o no, Zanuck err absolutamente su diagnstico y fue el cine el que debi multiplicar sus esfuerzos para competir, modicando sus estrategias. No resulta menos sorprendente este otro juicio, formulado por Ferdinand Foch, mariscal y estratega militar francs, en 1911: Los aviones son juguetes interesantes, pero no tienen ningn valor militar. En cuanto a Robert Millikan, Premio Nobel de fsica, lleg a sostener que No hay ninguna posibilidad de que el hombre pudiera dominar el tomo. Nuestra breve recopilacin puede cerrarse con una armacin de Charlot, el gran actor y cmico. Corra 1929 cuando asegur que jams trabajar en las pelculas habladas, porque arruinarn el arte cinematogrco. La moraleja es casi obvia: slo una disposicin abierta, independiente e informada, a la vez consciente de sus limitaciones y del carcter provisional de muchas armaciones, puede evitarse bochornos como en el de las predicciones que acabamos de conocer. Slo un pensamiento exible, que se involucra en controversias estructuradas, que es capaz de mantener diferencias inteligentes, que puede manejarse con varias ideas simultneamente, que modica sus ideas en funcin de nuevos antecedentes, est en condiciones de restarse al prejuicio y sus consecuencias discriminatorias. Estos rasgos son los que reciben la denominacin de pensamiento crtico.
49
Bibliografa.
Allport, Gordon W. (1962): La naturaleza del prejuicio. Editorial Universitaria de Buenos Aires. Bailin, Sharon; Case, Roland; Coombs, Jerrold and Daniels, Leroi (1999): Conceptualizing critical thinking. Journal of Curriculum Studies, Vol. 31, N 3, 285-302. Barak, Moshe & Doppelt, Yaon (1999): Integrating the Cognitive Research Trust (CoRT) Programme for Creative Thinking in a Project-based Technology Curriculum. Research in Science & Technological Education, Vol. 17, N 2. 139-151. Beas F. Josena, Santa Cruz, Josena; Thomsen, Paulina y Utreras, Soledad (2003): Ensear a Pensar para Aprender Mejor. Santiago: Ediciones de la Universidad Catlica de Chile. Carroll, Robert Todd (2003): The Skeptics Dictionary. A Collection of Strange Beliefs, Amusing Deceptions & Dangerous Delusions. New Jersey: John Wiley & Sons. Festinger Leon, Riecken Henry W. and Schachter, Stanley (1956): When Prophecy Fails: A Social and Psychological Study of a Modern Group That Predicted the Destruction of the World. New York: Harper & Row Guest, Keith (2000) : Introducing Critical Thinking to Non-standard Entry Students. The Use of a Catalyst to Spark Debate. Teaching in Higher Education, Vol. 5, N 3. 289-299. Hammersley, Martin (2005): Should Social Science Be Critical?. Philosophy of the Social Sciences, Vol. 35, N 2. 175-195. Howe, Edward R. (2004): Canadian and Japanese teachers conceptions of critical thinking: a comparative study. Teachers and Teaching: theory and practice, Vol. 10, N 5. Ikuenove, Polycarp (2003): Optimizing Reasonableness, Critical Thinking, and Cyberspace. Educational Philosophy and Theory, Vol. 35, N 4. Kerr, David (1999): Changing the Political Culture: the Advisory Group on Education for Citizenship and the Teaching of Democracy in Schools. Oxford Review of Education, Vol. 5, N 1 y 2. 275-284. Koestler, Arthur (1966): La escritura invisible. Buenos Aires: Editorial Emec. Koestler. Arthur (1978): The ghost in the machine. London: Penguin Books, Picador Edition. Learning and Teaching Scotland & the IDES Network (2004): Learning, thinking and creativity. wwwLTScotland.org. uk.creativity Milgram, Stanley (1974): Obedience to authority. An experimental view. Harper & Row, Publishers. Moshman, David and Geil, Molly (1998): Collaborative Reasoning: Evidence for Collective Rationality. Thinking and Reasoning, Vol. 4, N 3. 231-248. Nickerson, R.aymond; Perkins, David y Smith, Edward (1994): Aprender a Pensar. Aspectos de la Aptitud Intelectual. Barcelona: Paids Ibrica. Paul, Richard y Elder, Linda (2003): La mini-gua para el pensamiento crtico. Conceptos y herramientas. Fundacin para el Pensamiento Crtico, www.criticalthinking.org Popper, Karl (1983): Conjeturas y refutaciones. El desarrollo del conocimiento cientco. Barcelona: Ediciones Paidos. Sagan, Carl (1997): El Mundo y sus Demonios. La Ciencia como Luz en la Oscuridad. Barcelona: Planeta. Shermer, Michael (2002): Why People Believe Weird Things. Pseudoscience, Superstition, and Other Confusions of Our Time. New York: Henry Holt and Company. Tishman, Shari (2002): Valor agregado :una perspectiva disposicional del pensamiento. Mesa Redonda N 1, 2-10. Universidad Central de Chile. Traduccin del Prof. Edison Otero. van Esmeren, Frans H. y Grootendorst, Rob (2002): Argumentacin, Comunicacin y Falacias: una perspectiva pragmadialctica. Santiago: Ediciones de la Universidad Catlica Williams, Robert; Oliver, Renee, Allin, Jessica; Winn, Beth; and Booher, Carrie (2003): Psychological Critical Thinking As a Course Predictor and Outcome Variable. Teaching of Psychology, Vol. 30, N 3. 220-223.
50
El desarrollo del pensamiento crtico constituye hoy, igualmente, un ideal u objetivo educacional de amplio consenso en el mundo y bajo esa inspiracin se ha implementado una variedad de programas curriculares en diferentes pases, incluso con apoyo de tipo gubernamental. En Inglaterra, y al menos a partir de su versin revisada en 1999, el National Curriculum incluye la indicacin de ensear habilidades de pensamiento para todos los estudiantes de nivel secundario (Leat y Lin, 2003). El pensamiento crtico est incluido en los nfasis que el Ministerio de Educacin de The British Columbia, Canad, ha mandatado se pongan en prctica en todos los curricula del sistema. De modo similar, el Ministerio de Educacin del Japn ha recomendado el desarrollo de reformas en la educacin, tales que incorporen temas como el cultivo de la creatividad y la habilidad de pensar (Howe, 2004). En los Estados Unidos, la enseanza del pensamiento crtico es prcticamente una losofa educativa extendida por todo el aparato y la diversidad de experiencias resulta casi imposible de resear (Swartz, 2000). En los aos 80, en Venezuela lleg a existir un ministerio de Desarrollo de la Inteligencia Humana que inici un proyecto educacional que inclua centralmente el ensear a pensar (Nickerson, Perkins y Smith, 1994). En cuanto a Chile, el desarrollo del pensamiento es uno de los objetivos transversales fundamentales de la reforma educativa puesta en marcha en los inicios de la dcada de los 90, aunque los avances prcticos institucionales en tal sentido casi equivalen a cero.
52

Otero Pensamiento Critico

Transféré par

Informations du document

Copyright

Formats disponibles

Partager ce document

Partager ou intégrer le document

Options de partage

Avez-vous trouvé ce document utile ?

Ce contenu est-il inapproprié ?

Droits d'auteur :

Formats disponibles

Otero Pensamiento Critico

Transféré par

Droits d'auteur :

Formats disponibles

VICERRECTORA ACADMICA

Cuaderno Docente N 11 Cuadernos Docentes

Identicacin Autores relevantes Publicaciones relevantes

Conceptos centrales Programa y nivel Direccin on line

Identicacin Autores relevantes Publicaciones relevantes Programa y nivel Direccin on line

A qu aluda Bacon con esas curiosas denominaciones, lo especica el cuadro siguiente:

DOLOS DEL FORO

DOLOS DEL TEATRO

Personaje B: Personaje A: Personaje B:

COMPETENCIA Identica y utiliza la informacin relevante

0 Usa informacin muy limitada.

2 Utiliza un rango ms amplio de informacin relevante y la evala cuidadosamente

3 Utiliza un rango amplio de informacin evaluada, incluyendo criterios alternativos de juicio

Vous aimerez peut-être aussi