LA COEVALUACIN Y LA AUTOEVALUACIN Y EL APRENDIZAJE COOPERATIVO Topping (1998) define la coevaluacin como la "disposicin en la cual los individuosconsideran la cantidad, nivel,

valor, calidad o xito de los productos o resultados delaprendizaje de compaeros de igual estatus". En la coevaluacin, normalmente hay unelemento de mutualidad y se potencia que los estudiantes jueguen un papel msactivo en el aprendizaje cooperativo (Orsmond, Merry y Reiling, 1996). De hecho, estetipo de evaluacin no slo puede promover el aprendizaje activo sino que tambinpuede desarrollar habilidades grupales, de comunicacin verbal, tales como lanegociacin, la diplomacia, aprender cmo dar y aceptar crticas, cmo justificar laposicin de uno mismo o cmo rechazar sugerencias (Orsmond, Merry y Reiling, 1996;Topping, 1998). La coevaluacin, por tanto, no slo es un procedimiento para puntuar,sino que es adems una herramienta de aprendizaje, una parte del proceso docente,y es apropiada porque el evaluador ha pasado por la misma experiencia deaprendizaje que el evaluado y por tanto su visin como evaluador es ms cercana alas perspectivas del estudiante (McConnell, 2000). De hecho, en la mayora deestudios sobre coevaluacin, los estudiantes muestran una actitud positiva hacia esemtodo de evaluacin (Stefani, 1992; Tooping, 1998), si bien tambin se han descritodeterminados inconvenientes (Brown, 1997; Orsmond, Merry y Reiling, 1996). En cuanto a la evaluacin individual en grupos cooperativos, la coevaluacin quiz seala nica manera satisfactoria de evaluar cmo trabaja un conjunto de estudiantes enun proyecto de grupo (Brown, Bull y Pendlebury, 1997) ya que los estudiantes puedenjuzgar con bastante precisin las contribuciones relativas de cada miembro en elproyecto de grupo (Johnston y Miles, 2004). En palabras de Millis y Cottell (1998), "los estudiantes pueden ser capaces de engaar a su profesor o profesora, pero raramentepodran esconderse de sus propios compaeros". La coevaluacin puede, por tanto,poner de manifiesto qu estudiantes presentan una ciudadana de equipo pobre y noestn cooperando adecuadamente (Oakley et al., 2004). Segn Lejk y Wyvill (2001), los mtodos de coevaluacin en proyectos grupales se pueden agrupar en dos grandes tipos: basado en categoras y holstico.

En la evaluacin basada en categoras, los estudiantes evalan a suscompaeros segn una serie de categoras (responsabilidad, adaptabilidad,creatividad, habilidades comunicativas, habilidades grupales genricas,habilidades tcnicas...) y luego se incorpora algn mecanismo gracias al cualesas diferentes puntuaciones se combinan para producir un nico valor querefleja la contribucin individual de ese compaero en proyecto de grupo.

En la evaluacin holstica, cada estudiante evala con una nica nota al restode compaeros y esta nota refleja la impresin global de la contribucinindividual de ese compaero al proyecto del grupo. Lejk y Wyvill (2001) concluyeron que la evaluacin holstica entre iguales secorresponde mejor con los objetivos de evaluacin sumativa de un proyecto grupalque la evaluacin basada en categoras, si bien esta ltima es til para obtener un feedback formativo. Existen dos enfoques diferentes para realizar una coevaluacin holstica: en el primero, los estudiantes deben evaluar la contribucin relativa de losmiembros del grupo al producto final, expresndola como porcentajes del esfuerzototal; mientras que en el segundo, los estudiantes tienen que evaluar la ciudadana deequipo de cada miembro (cooperacin dentro del grupo, cumplimiento deresponsabilidades, ayudar a los otros cuando era necesario, etc). Oakley et al. (2004)recomiendan no aplicar el primer enfoque, ya que es intrnsicamente competitivo yfavorece a los estudiantes que son acadmicamente ms fuertes, puesto queinevitablemente son los que realizan las mayores contribuciones al producto final delequipo. Un

estudiante acadmicamente ms dbil sabe que, independientemente delesfuerzo que realice, su evaluacin individual ser menor debida a la presencia de unestudiante ms fuerte acadmicamente y puede sentirse, con razn, desalentado. Encambio, el segundo enfoque prima las habilidades grupales sobre las acadmicas: sitodos los miembros del grupo actan responsable y cooperativamente recibirn unacalificacin alta correspondiente a la coevaluacin, y los nicos que sufrirnpenalizaciones sern los estudiantes cooperativamente problemticos. Es posible que en las coevaluaciones algunos estudiantes puedan ser demasiadogenerosos a la hora de evaluar a sus compaeros y, en cambio, el resto de su gruposea ms conservador en ese aspecto. Estos estudiantes "ms generosos" en realidadse estarn penalizando a ellos mismo debido al propio sistema de evaluacin: a mayorpuntuacin otorgada a otros miembros del mismo grupo cooperativo, menor resultarla contribucin relativa de este miembro generoso. Algunos autores (Goldfinch, 1994;Lawrence, 2001) recomiendan incluir las autoevaluaciones en las coevaluaciones paracompensar el efecto que generan los estudiantes "demasiado generosos". A pesar de esta ventaja de la inclusin de las autoevaluaciones en las coevaluacionesen actividades cooperativas, una de las cuestiones que quiz el docente se plantee esque la autoevaluacin pudiera dar una ventaja a algunos estudiantes ya que, enprincipio, existe la posibilidad que stos se otorguen una mayor puntuacin que la quereciben de sus compaeros. Algunos autores, como Johnston y Miles (2004),argumentan que los beneficios de la autoevaluacin son tan grandes que deberamosconfiar en que los estudiantes actan correctamente durante las autoevaluaciones,incluso cuando existe el riesgo de que pudieran haber diferencias entre la calificacinde los estudiantes y la del docente, puesto que con la autoevaluacin se promueve lareflexin crtica. Segn Brown, Bull y Pendlebury (1997), todas las formas de coevaluacin (con o sinautoevaluacin) son, en diferentes grados, formas de evaluacin cooperativa. Laevaluacin cooperativa, en cualquiera de sus variantes, no es nueva en nuestrosistema educativo. Existen referencias en la Ley General de Educacin, de 1970, atravs de la Orden del 16 de noviembre de 1970, segn la cual la evaluacin haba deser realizada primordialmente por el profesor, pero se hablaba tambin de laautoevaluacin del alumno como medio para que ste llegue a conocer su propioproceso de aprendizaje. En el sistema educativo surgido con la aprobacin de laLOGSE, en 1990, se sigue insistiendo en el valor de la autoevaluacin y lacoevaluacin (sta ya aparece en el proyecto para la Reforma de 1987), comomedidas de participacin del alumnado en su propio proceso de formacin (Rodrguez,2000). A pesar de que para algunos autores la autoevaluacin y la coevaluacinconstituyen, junto con la evaluacin, "el motor de todo proceso de construccin deconocimiento" (Sanmart y Jorba, 1995), lo cierto es que estas dos formas deevaluacin han tenido un impacto ms bien discreto en la enseanza de las ciencias.El mtodo que proponemos a continuacin, adems de permitir evaluar laresponsabilidad individual y reducir el problema de los polizones en las actividadescooperativas, proporciona una oportunidad para aplicar la coevaluacin y laautoevaluacin en la enseanza de las ciencias.

Sentido, criterios y utilidades de la evaluacin del aprendizaje basado en problemas

Dr. Daniel E. Ros Muoz1

RESUMEN

En este artculo se plante que considerando las caractersticas didcticas del aprendizaje basado en problemas, se requiere de un cambio de mentalidad de los docentes universitarios para apropiarse de una nueva racionalidad evaluativa, la que debe estar constituida por elementos tericos, conceptuales y prcticos, a fin de evaluar el conocimiento, las habilidades y las actitudes de los estudiantes, adems de promover en ellos su participacin en el proceso evaluativo. Palabras clave: Evaluacin, evaluacin de aprendizaje; evaluacin del aprendizaje basado en problemas, prctica evaluativa. INTRODUCCIN La naturaleza, caractersticas y propsitos del aprendizaje basado en problemas (ABP) condiciona directamente la racionalidad y tcnicas evaluativas que deben desplegar tanto el docente como el estudiante, para juzgar los diferentes conocimientos que debe construir como resultado de su alta participacin en esta tcnica metodolgica. En los ltimos aos, el ABP se ha constituido como una forma alternativa de ensear y aprender en el rea de la salud, incluso su aplicacin ha traspasado este campo hacia la enseanza de la fsica, ingeniera, economa, ciencias sociales, entre otras. Esta situacin ha generado la necesidad de desarrollar una nueva racionalidad evaluativa para valorar los aprendizajes de los estudiantes, la que debiera estar fundamentada en nuevas formas de entenderla y en la aplicacin de enfoques que permitan orientar el diseo y la implementacin de diversos protocolos evaluativos.
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La preocupacin tradicional de evaluar aprendizajes cognitivos, con nfasis en el dominio de contenidos, es ahora complementado por la necesidad de valorar tambin aquellos conocimientos que se relacionan con las habilidades ligadas al desarrollo del pensamiento profundo, al saber hacer y a las actitudes, competencias que se requieren en el marco de las actuales demandas a los profesionales universitarios, especialmente a los del rea de la salud. En este sentido, Barrel plantea que a los docentes les interesa ms que sus alumnos demuestren la profundidad y la calidad de su comprensin de las ideas, los conceptos, las habilidades y las disposiciones significativas, que la memorizacin por parte del alumno de hechos desconectados que no podrn ser recordados poco tiempo despus del examen.
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En el ABP se asume al docente como un tutor, cuyas funciones centrales se relacionan con competencias que le permiten planificar, orientar, monitorear y promover la activa participacin de los estudiantes, en el marco del proceso de enseanza-aprendizaje. Se les entiende como aprendices activos, cognitiva y afectivamente, que interactan fuertemente con el fin de resolver problemas vinculados a los objetivos y contenidos de un determinado programa de estudio. Este comportamiento favorece su autoformacin y la autorregulacin de sus aprendizajes, otorgndoles mayores niveles de autonoma y motivacin por sus estudios. Desde esta perspectiva, se busca promover una evaluacin desde un enfoque comprensivo, una evaluacin de aprendizaje que, ms all de la constatacin de los logros acadmicos de los estudiantes, se base esencialmente en la reflexin conjunta de alumnos y docentes acerca de los procesos y factores involucrados tanto en el aprendizaje como en la enseanza, logrando con ello mayores niveles de entendimiento a partir de la negociacin de significados, es decir, del intercambio de ideas, valoraciones y percepciones que se generan entre estos actores del proceso formativo, lo que contribuye a la construccin personal e interpersonal. Esencialmente, y considerando la epistemologa que subyace en el ABP, se pretende, sobre todo en el caso de los alumnos, que la actuacin evaluativa los convierta ms en sujeto, por medio de la autoevaluacin, coevaluacin y evaluacin de pares, que en objeto de la evaluacin que efecta el docente, lo que puede favorecerles una mejor comprensin de su rol como estudiantes comprometidos con su formacin profesional, aumentar el conocimiento de su propia persona y de la realidad a la cual pertenecen. En el caso de los docentes se espera, por otro lado, un cambio de mentalidad, a partir del cuestionamiento de sus creencias, teoras implcitas, y otros tipos de "presunciones subyacentes" personales e institucionales,

que favorezca la orientacin de una prctica evaluativa diferente, con una mayor preocupacin por los diversos ritmos y estilos de aprendizaje de los estudiantes, con nfasis en la intencionalidad formativa de la evaluacin, en el contexto de una mirada apreciativa preocupada tanto por el proceso como por el producto y con la aplicacin de distintos procedimientos e instrumentos evaluativos, para dar cuenta de los principales aprendizajes que el estudiante debe lograr en su formacin profesional, como las competencias vinculadas al conocimiento, ya sea como informacin y entendimiento, desarrollo del pensamiento, valores, actitudes y habilidades. En resumen, en el marco de una didctica orientada por el ABP, para la evaluacin se plantean al menos 2 desafos, los que siendo independientes se relacionan recprocamente. El primero, se refiere a la construccin de una nueva racionalidad evaluativa, la que debiera otorgarle un sentido diferente a la actual prctica evaluativa de muchos docentes universitarios y, el segundo, se vincula con la descentralizacin del proceso evaluativo, a fin de promover una mayor participacin evaluativa de los estudiantes. CAMBIO EN LA RACIONALIDAD EVALUATIVA Los docentes deben comprender, y tambin aquellos que ejercen el liderazgo en las unidades acadmicas, que su prctica evaluativa no debe circunscribirse al acto formal de una prueba de papel y lpiz al finalizar una determinada unidad o actividad curricular, sino que adems debe contemplar el desarrollo de actividades permanentes de indagacin y reflexin, en conjunto con sus estudiantes, acerca del rol que cumple como tutor y del desempeo alcanzado, identificando las fortalezas y debilidades de su quehacer docente como agente facilitador del aprendizaje de sus estudiantes. Aprendizajes que no slo se refieren a sus capacidades cognitivas sino tambin a sus actitudes y habilidades, como lo demanda la racionalidad evaluativa que se orienta por el enfoque comprensivo. Esta postura de reflexin crtica permanente, le permite al profesor apreciarse a s mismo, a modo de autoevaluacin, por medio de la confrontacin entre su rutina evaluativa y los desafos evaluativos que emanan de la aplicacin de la tcnica del ABP, en el marco de su quehacer. En este sentido, Ros plantea que ... esta transformacin de la mentalidad se relaciona con ideas, creencias y comportamientos que le han impedido [a los docentes] cuestionar la rutina pedaggica que han construido a travs de su ejercicio profesional. Estos nuevos pensamientos y afectividades del profesor se materializara esencialmente en el mbito del aula, por medio del cambio metodolgico [y evaluativo], el que busca aumentar la actividad y participacin del alumno, y disminuir, en consecuencia, el protagonismo lectivo del docente, a la manera tradicional.
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En consecuencia, la prctica evaluativa requiere de cambios, en primer lugar, en el pensamiento de los profesores, especialmente en lo que se refiere a sus constructos mentales que orientan su ejercicio pedaggico, ya que muchos de ellos presentan una prctica que no siempre es coherente con sus "afirmaciones conceptuales". As, existen profesores que consideran importante, de manera intuitiva o por estar en conocimiento de las teoras constructivistas del aprendizaje, que los estudiantes participen de manera activa en sus procesos de formacin, pero se niegan o ignoran la importancia, a otorgarles espacios y tiempos reales para que realicen procesos de autoevaluacin, coevaluacin y evaluacin de pares, argumentando que: "no estn preparados"; "pueden ser deshonestos"; "son irresponsables"; "nunca lo han hecho"; "el profesor es el nico que puede evaluar", entre otras expresiones tan arraigadas en el pensamiento de muchos docentes. Gimeno Sacristn seala que la modificacin de la mentalidad de los profesores es posible porque la capacidad de incidencia del esquema mediador de los docentes en la evaluacin, es alterable y educable, ya que se constituye y se modifica de acuerdo con una serie de transformaciones. El planteamiento hace pensar que innovando en los aspectos que inciden en el proceso mediador se podr modificar ciertas creencias que impiden el mejoramiento de la prctica evaluativa. Estos factores guardan relacin con:
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Aspectos tcnicos de los instrumentos de la evaluacin. Los resultados que se consideran rendimiento ideal. La ampliacin de las facetas a ser evaluadas. Participacin de los estudiantes en la evaluacin.

Este requerimiento para el desarrollo profesional de los docentes, debe ser acompaado por la modificacin de otros aspectos y procesos vinculados al tipo de organizacin universitaria y al tipo de liderazgo acadmico que realizan los directivos, el cual debe ser desarrollado ms desde una lgica transformacional que desde el insuficiente estilo administrativo-burocrtico, que an se observa, a pesar de la racionalidad participativa que subyace en los planteamientos educativos que se promueven actualmente en la educacin superior.
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En consecuencia, una nueva mentalidad del profesor que se construye reflexivamente a partir de la valoracin de aspectos virtuosos y de aspectos limitantes de su propia prctica docente es condicin fundamental para germinar en su enseanza, los principios didcticos y pedaggicos que sustentan y orientan el enfoque del aprendizaje basado en problemas. Uno de los esenciales, es la relacin con la capacidad de los docentes de asumir el desafo de evaluar en los alumnos aprendizajes cognitivos de orden superior como el anlisis, la sntesis, la interpretacin, la inferencia, la resolucin de problemas, entre otros, y aprendizajes de actitudes, los que son promovidos por el ABP, como el trabajo en equipo, la responsabilidad y el compaerismo. Adems, de abrir espacios y tiempos para que los alumnos participen en sus propios procesos de evaluacin. DESCENTRALIZACIN DEL PROCESO EVALUATIVO La participacin de los estudiantes en el proceso evaluativo es posible considerarla a partir del principio de cooperatividad de la evaluacin, el cual favorece la contribucin con informacin y valoracin tanto del proceso de aprendizaje como de la enseanza del docente, por medio de la autoevaluacin, coevaluacin y evaluacin de pares. Esta actividad cognitiva y afectiva, favorece la construccin de un pensamiento propio acerca de s mismo, aprendiendo a abstraer sus fortalezas y debilidades como aprendiz, hacia una mayor autonoma y autorregulacin del aprendizaje, aspectos esenciales en el marco del ABP. La autoevaluacin se produce cuando el individuo evala sus propios pensamientos, habilidades, actitudes y actuaciones. En consecuencia, en la persona que se valora a s misma se superponen el sujeto y el objeto evaluativo. Este proceso de autoevaluacin favorece el logro de los objetivos transversales que mayor presencia tienen en el currculo de educacin superior en la actualidad: desarrollo del pensamiento; el aprender a valorar el medio ambiente, la diversidad cultural y social; el avance tecnolgico; las actitudes de solidaridad, responsabilidad, el trabajo colaborativo, entre otras. Otro efecto importante, se relaciona con la promocin de la metacognicin, es decir, la capacidad de la persona de saber qu sabe y de cmo sabe, procesos que conllevan la posibilidad de continuar aprendiendo, a partir de la planificacin, monitoreo y evaluacin de las experiencias de aprendizaje. En el caso del docente, tambin la autoevaluacin practicada puede favorecer el mejoramiento de sus acciones pedaggicas en el aula, ya que tiene la oportunidad de apreciar sus fortalezas y debilidades como educador, pudiendo en consecuencia tomar decisiones curriculares y pedaggicas que favorezcan el aprendizaje de sus estudiantes.
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La coevaluacin consiste en la evaluacin mutua, conjunta, de una actividad o un trabajo realizado entre varias personas, como por ejemplo entre estudiantes y con el docente. Supone una valoracin comunitaria, un juicio compartido, frente a aspectos o situaciones que se desean evaluar por varios miembros de un equipo o curso. Su utilizacin favorece un aprendizaje colaborativo, lo que implica establecer acuerdos colectivos por sobre las diferencias individuales. Su aplicacin favorece la formacin de diferentes actitudes como, responsabilidad, autonoma, solidaridad, trabajo en equipo, etc., las cuales deben ser promovidas permanentemente en los procesos pedaggicos que se desarrollan en las aulas universitarias. La evaluacin de pares consiste en la valoracin que realiza una persona sobre otra, en relacin a su actuacin, rendimiento, desempeo, etc. Se basa en que los sujetos presentan ciertas caractersticas personales comunes, como en el caso de los estudiantes. Su aplicacin puede favorecer su formacin relacionada con la emisin de juicios responsables sobre otros a partir de la mayor y mejor evidencia que se puede acceder en el proceso valorativo. Una de las consecuencias positivas que puede tener la participacin de los estudiantes en la evaluacin, es que puede modular el comportamiento evaluativo asimtrico que tiene normalmente el profesor, ya que es l el que generalmente evala. Esta situacin puede contribuir a controlar de manera parcial el natural sesgo

presente en cualquier valoracin que realiza el docente cuando evala a sus estudiantes. En este sentido, se busca disminuir el alto poder que le otorga la heteroevaluacin al profesor especialmente por medio de la calificacin descentralizando el acto evaluativo, con el propsito de fortalecer la conciencia, el inters y el compromiso de los estudiantes en la construccin de sus propios aprendizajes. Esta mayor participacin de los estudiantes en la valoracin de sus propios aprendizajes debiera ser parte de un verdadero "dilogo evaluativo", que permita el intercambio de ideas, creencias, valoraciones y percepciones, entre los propios estudiantes y con el profesor, interaccin que podra favorecer el aprender de y con otros, aumentando con ello el grado de conciencia acerca de la importancia que tiene el encuentro explcito con aquellos que forman parte de su entorno ms prximo y que eventualmente pueden contribuir favorablemente en el logro de sus aprendizajes. Siguiendo a Not, se trata de un dilogo progresivamente dialctico fundamentado en una interaccin mutua, en que ambos actores se convierten en sujetos que realizan valoraciones de s mismos y de los dems, en un intercambio de subjetividades personales cuya sntesis es la construccin de la intersubjetividad, a partir de este proceso de reflexin dialogante y contextualizado. Las apreciaciones de los alumnos actan como retroalimentacin del profesor, quien a su vez con sus valoraciones posibilita, desde el exterior, el cuestionamiento con el fin de posibilitar mayores grados de conciencia acerca de sus niveles de aprendizajes y de los procesos cognitivos que utilizan en su formacin.
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El desarrollo de procesos reflexivos no slo tiene efectos en la construccin de capacidades de autocrtica y crtica de los alumnos, sino que tambin redunda en el fortalecimiento de actitudes relacionadas con su dimensin afectiva (saber ser) como son la honestidad, responsabilidad y lealtad, entre otras, las cuales tienen una relacin directa con su formacin personal. Por otra parte, la oportunidad que tiene el estudiante de participar en el proceso evaluativo, principalmente por medio de la autoevaluacin, favorece el desarrollo de procesos de autorregulacin, capacidad muy importante en el funcionamiento individual y social de las personas, lo que le permite generar diversas destrezas metacognitivas, es decir, habilidades del pensamiento que le permiten a un sujeto pensar acerca de sus propios pensamientos, para observar los propios procesos mentales y/o reflexionar sobre ellos. Tambin se ve favorecida la metamemoria, o sea el conocimiento que tiene la persona de sus posibilidades y limitaciones de memoria, y de las causas que favorecen o impiden las actividades de memorizacin.
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Estas acciones que pueden contribuir a que los alumnos aprendan a autoevaluarse, coevaluarse y a efectuar evaluacin de pares, requieren de que el profesor cree las condiciones necesarias para que el proceso de reflexin y valoracin hacia s mismo y hacia los dems se incorpore en ellos como un dispositivo permanente, el cual pueda desplegarse en cualquier escenario de aprendizaje. De acuerdo a Ros y Troncoso, entre los aspectos en que los alumnos pueden emitir juicios de valor se pueden mencionar los siguientes:
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Comprensin de los aprendizajes logrados. Participacin activa o pasiva en la construccin de sus aprendizajes. Inters por aprender. Aportes al trabajo colaborativo. Respeto por las opiniones de las dems. Facilitadores y obstaculizadores de su aprendizaje. Desempeo del docente. Calidad de la bibliografa consultada. Desempeo de los compaeros. Calidad de los trabajos de los otros alumnos.

La mayor participacin y compromiso de los alumnos en los procesos evaluativos, irremediablemente por coherencia pedaggica, debe implicar la utilizacin de acciones metodolgicas activas y participativas, con el uso de diversos materiales didcticos y tecnolgicos, en el contexto de procesos formativos que promueven el rol del profesor como facilitador de la formacin de los alumnos, disminuyendo con ello el

abuso de su accin discursiva y fomentando de forma permanente su autoaprendizaje, tal como se plantea en el aprendizaje basado en problemas. UTILIDADES DE LA EVALUACIN La racionalidad, caractersticas y propsitos de la evaluacin que se debe aplicar en el contexto didctico del aprendizaje basado en problemas, permite sostener las utilidades que puede tener la evaluacin para los estudiantes y los docentes (tabla). Tabla. Utilidades de la evaluacin para el estudiante y el profesor.
Utilidad para el estudiante Utilidad para el docente Tener una estimacin de su propio progreso, ya sea Saber qu objetivos fueron cumplidos, a travs del durante el proceso, como a su trmino. proceso pedaggico proyectado. Conocer sus puntos dbiles, en el aprendizaje de determinados aspectos durante el proceso y qu debe hacer para superarlo. Recibir un estmulo permanente a su trabajo y esforzarse cada vez ms. Reflexionar acerca de las causas que pudieron haber motivado deficiencias en el logro de las metas propuestas. Adoptar decisiones que permitan mejorar los logros parciales de los objetivos propuestos.

Generar una actitud de autoevaluacin y Aprender de la experiencia y no incurrir en el futuro coevaluacin que permita favorecer sus aprendizajes en los mismos errores. en forma permanente. Obtener evidencias que le permitan decidir qu Tomar conciencia acerca de la importancia que tiene aspectos de los mtodos utilizados, del programa, de su inters personal y compromiso en la construccin los materiales de enseanza o cualquier otra variable de sus aprendizajes. involucrada, deben ser mejorados o mantenidos de acuerdo a los logros obtenidos. Favorecer una actitud permanente de cooperacin con sus compaeros, de forma de aprender de Establecer un verdadero "banco" de informacin que manera conjunta. ha probado reiteradamente su utilidad y eficacia, es decir, lo que se denomina informacin vlida Aprender a identificar los factores internos y externos empricamente. que actan como facilitadores de sus aprendizajes. Generar una actitud de autoevaluacin y coevaluacin permanente con sus alumnos, que permita el mejoramiento constante de su prctica pedaggica.

La principal utilidad que puede tener la evaluacin para estos actores, desde una racionalidad comprensiva y con una alta participacin de los estudiantes, es la posibilidad de convertirse en sujetos activos y conscientes del proceso formativo que vivencian, lo que les permite la construccin de sus aprendizajes, adems de valorar la contribucin de los dems, en el marco del trabajo colaborativo, y de la importancia que tiene la elaboracin de juicios propios para la toma de decisiones. La evaluacin del ABP debe estar orientada por una clara connotacin educativa, que ayude al desarrollo personal y social de los estudiantes y docentes, que promueva su reflexin individual y colectiva, para la construccin de dispositivos de autorregulacin, en el contexto de un yo autnomo, un nosotros compartido y para otros. De esta manera, se podr fomentar una nueva cultura evaluativa, caracterizada por procesos dialgicos que contribuyen a que el estudiante aprenda a reconocer sus fortalezas y debilidades como aprendiz, para lograr una formacin a la largo de la vida, basada en su protagonismo personal y en la colaboracin con otros. Adems, de permitir la autoevaluacin de los docentes para reconocer en s mismos los aspectos favorables y limitantes de su enseanza, con el propsito de su transformacin positiva para beneficio de la formacin de los estudiantes. Para alcanzar esta nueva cultura evaluativa, en el marco del aprendizaje basado en problemas, es necesario que el docente modifique su mentalidad evaluativa y sea capaz de asumir el desafo de evaluar en los estudiantes aprendizajes cognoscitivos de orden superior como la aplicacin, el anlisis, la interpretacin, la

sntesis, la inferencia, la resolucin de problemas, entre otras; y, aprendizajes de actitudes como la responsabilidad, el compaerismo, la iniciativa personal, el trabajo en equipo, la tolerancia, el respeto, entre las principales. En el caso de los estudiantes, el desafo evaluativo se plantea desde la necesidad e importancia que tiene su participacin en las actividades evaluativas, a partir de su autoevaluacin, coevaluacin y evaluacin de pares, con el propsito de aprender a valorar sus propios logros, y los de sus compaeros, a tomar conciencia de sus conocimientos, procesos cognoscitivos y actitudes, a reconocer sus fortalezas y debilidades como aprendiz, para potenciar en s mismos los mecanismos de autorregulacin de sus aprendizajes y as lograr una mayor autonoma en su proceso de formacin a lo largo de la vida. SUMMARY
Sense, criteria, and usefulness of learning assessment based on problems

In present paper it is expound that considering didactic features of based on-learning problem, it is necessary a mentality change of university professors to achieve a new evaluation rationality, which must to include theoretical, conceptual, and practical elements, to assess knowledge, abilities, and attitudes of students, in addition to their involvement in assessing process. Key words: Evaluation, learning assess, based on learning-problem, evaluating practice. REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS 1. Fasce E, Caldern M, Braga L, De Ore M, Mayer H, Wagemann H, et al. Utilizacin del aprendizaje basado en problemas en la enseanza de fsica en estudiantes de Medicina. Comparacin con la enseanza tradicional. Revista Mdica de Chile. 2001;129(9):1031-1037. 2. Cataldo A. Enseanza de asignatura de Informtica por medio de ABP 2003. [Consultado 17 de octubre de 2006]. Disponible en: URL: http://www.diicc.uda.cl/Academicos/acataldo/Seminarios
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LA AUTOEVALUACIN, LA COEVALUACIN Y LA EVALUACIN COMPARTIDA EN LA EVALUACIN DE LA INTEGRALIDAD EN EDUCANDOS DEL PREUNIVERSITARIO CUBANO
Rafael Lodezma Aspirante a rltamayoc@ucp.ho.rimed.cu Tamayo Dr. Caballero C. (CV)

RESUMEN En este artculo se realiza un anlisis de los trminos autoevaluacin, coevaluacin, y evaluacin compartida, derivndose de ello una conceptualizacin de integralidad de los educandos y de evaluacin de la integralidad en educandos de preuniversitario. Palabras claves: evaluacin, autoevaluacin, coevaluacin, evaluacin compartida, autovaloracin, formacin, evaluacin de la integralidad. DESARROLLO En Cuba se ha mantenido un perfeccionamiento continuo del sistema educacional y en las condiciones actuales, las transformaciones acaecidas han tenido la pretensin de considerar a los educandos como centro de todas las influencias que se ejercen sobre ellos. La preocupacin y ocupacin social en la formacin integral de la presente y venidera generacin de educandos, como premisa para enfrentar los actuales y ulteriores desafos que se avecinan en el contexto nacional y forneo, se expresa en el fin de la Educacin Media Superior. Las investigaciones al nivel internacional, relacionadas con la evaluacin del aprendizaje y a la formacin de los educandos, aportan resultados desde diferentes fundamentos tericos y de diferentes niveles de Educacin. Los autores plantean la necesidad de la valoracin del sujeto de manera integral, abogan porque los educandos aprendan a evaluar los procesos de su formacin y tomen conciencia de los logros alcanzados y que esta est centrada en la utilidad de los aprendizajes ms que al contenido. Unido a lo planteado con anterioridad, reconocen que en la prctica, los esfuerzos de profesores y educandos estn dirigidos solo a la acreditacin, es vista como un instrumento de control para ejercer autoridad sobre los educandos mediante la aplicacin de pruebas. Adems, se identifica indistintamente como evaluacin continua, integral, por logros, por procesos, formativa, analgica, dialgica, entre otros trminos, y se confunde con evaluacin del rendimiento, de la educacin, del desempeo en el aula o de la enseanza. Tambin es considerada como un acto terminal con la finalidad de certificar ante la sociedad el dominio de los conocimientos que han alcanzado los educandos. Al confundirse con calificacin refleja que es externa al sujeto y al aprendizaje, en cuanto reduce su objeto de estudio a los conocimientos que los educandos manifiestan en una prueba. Investigadores cubanos han obtenido resultados cientficos en el estudio de la evaluacin del aprendizaje, y en sus propuestas insisten en la importancia de desarrollar una evaluacin integral, manifiestan lo complejo del proceso y aportan elementos tericos desde su campo de investigacin, pero no desarrollan la teora para el logro del protagonismo evaluativo de los educandos y la implicacin de estos en la valoracin de sus resultados y la de los coetneos. La sistematizacin realizada por el investigador, a partir de las fuentes de informacin consultadas, unido a los resultados del diagnstico inicial efectuado, sobre la base de las observaciones, las entrevistas, la encuesta, el intercambio con profesores, los resultados de pruebas estatales y de ingreso a la Educacin Superior, permiten precisar la existencia de insuficiencias que entorpecen la conduccin de la evaluacin de los educandos y con ello su formacin integral. En la mayora de los profesores, predominan las valoraciones centradas en los resultados acadmicos, con la intencin de clasificar a los educandos por sus logros, sin tener en cuenta el efecto educativo de la familia y la comunidad, lo que limita la implicacin de estos en la determinacin de las perspectivas de su desarrollo. Las dificultades en el aprendizaje escolar se asocian ms a problemas de los educandos que a las limitaciones de algunos profesores en la orientacin, el control, seguimiento al diagnstico y el tratamiento diferenciado a la diversidad.

No todos los profesores incentivan suficientemente, en la evaluacin de los educandos de preuniversitario, la determinacin de la calidad de los resultados, los niveles de ayuda que pueden brindar a sus coetneos y la autovaloracin de los logros alcanzados. Las causas de la problemtica se determinan en el estudio diagnstico realizado, el cual aport algunos datos empricos de actualidad que permiten al investigador sintetizar lo siguiente: Desde el punto de vista pedaggico, no se hace suficientemente evidente la necesidad de preparar a los profesionales de la educacin en funcin de concebir e implementar una evaluacin que favorezca la formacin integral de los educandos de preuniversitario. Una apreciable cantidad de profesores consideran la comprobacin y calificacin como esencialidad de la evaluacin y no posibilitan cambiar la unilateralidad en las valoraciones, al no trascender la funcin de control, lo que limita la utilizacin de la autoevaluacin, la coevaluacin y la evaluacin compartida. En el proceso enseanza aprendizaje escolarizado, en el preuniversitario, se hace necesario que los educandos reconozcan la importancia de utilizar la autoevaluacin, la coevaluacin y la evaluacin compartida, como va para su formacin. Evaluar el desempeo propio, evaluar a los coetneos y dialogar con los evaluadores en la bsqueda de unificar criterios, de forma crtica y reflexiva, contribuye a que la evaluacin sea ms justa, sistemtica, y participativa. La literatura especializada denomina heteroevaluacin a la evaluacin que realizan los profesores sobre el desempeo de los educandos. Esta modalidad de evaluacin es la ms reconocida histricamente y de forma unilateral la realiza una persona a otra. Segn H. Fuentes, R. de la Pea y M. Miln (2003) la heteroevaluacin es esencialmente una evaluacin externa centrada en los sujetos que intervienen en el proceso, la misma posee un carcter individual, materializado cuando cada individuo, en correspondencia con su patrn de resultados, evala al resto de los participantes. Se hace necesario que los profesores no slo centren la atencin en la heteroevaluacin sino que contribuyan a que los educandos aprendan a autoevaluarse en las diferentes situaciones, evaluarse mutuamente entre coetneos y colegiar la propuesta por su profesor. Para ello es necesario que se realice un minucioso trabajo de preparacin a los miembros del grupo escolar. Es importante que los profesores estn preparados para hacerle comprender a los educandos su esencia, los recursos que utiliza para una adecuada comunicacin, la entonacin, el nfasis, las pausas para llamar la atencin o buscar la respuesta adecuada, la estimulacin al dilogo y al intercambio de criterios y puntos de vista. La utilizacin de la autoevaluacin ha sido enunciada por diversos investigadores, dentro de los cuales se destacan, G. Labarrere y G. Valdivia (1991), A. Nortes (1993), M. Rodrguez y R. Bermdez (1996), A. Cruz, D. Gil y P. Valds (1996), F. Gonzlez y A. Mitjns (1997), W. Garcs (2003), E. Mena (2003), Y. Pea (2004), E. Porrs (2004), G. Jimnez (2006). La autoevaluacin, se supedita en la autorregulacin, la autoconciencia y la autovaloracin. En relacin con esta ltima, las teoras no marxistas no profundizan en el papel activo y motivacional en la regulacin de la conducta, segn Y. Pea (2004), se analiza particularmente el aspecto subjetivo valorativo de la autovaloracin, excluyendo el aspecto regulador. A diferencia de lo anterior, la psicologa de orientacin dialctica materialista, concibe la personalidad como un todo nico, integral, en la unidad de lo afectivo y lo cognitivo, de lo externo y lo interno, de lo social y lo individual, considera la funcin reguladora y concede a los factores sociales su papel correspondiente en el origen y evolucin de esta formacin psicolgica, sin menospreciar el factor biolgico y el papel activo de la personalidad en su interaccin con el medio. La personalidad es una configuracin psicolgica compleja, en la cual se integran procesos en cuya base de integracin figura la unidad de procesos afectivos y cognitivos, los cuales establecen una dinmica procesal que conlleva a un desarrollo cualitativo de los elementos personolgicos que determinan una identidad psicolgica o personal. La autovaloracin como una formacin motivacional compleja, tiene gran importancia, dado el papel de la autoconciencia en el desarrollo de la personalidad. Esta considerada como una dimensin valorativa de la autoconciencia, es la imagen que tiene el sujeto de su personalidad y tiene una funcin reguladora en la medida que orienta la actividad del sujeto hacia la consecucin de los fines que se ha planteado. Un aspecto de mucha importancia en la autovaloracin, es el referido a su adecuacin, determinado por la correspondencia que existe entre la valoracin que realizan los sujetos de sus cualidades y las que realmente poseen. La formacin de una autovaloracin adecuada debe ser un objetivo a lograr en la educacin de la personalidad, por lo que el proceso pedaggico que se desarrolle debe propiciar que los educandos vean en los

xitos o desaciertos, el fruto de su esfuerzo y descubran los errores cometidos, reconozcan sus potencialidades y valoren adecuadamente su desempeo personal. La inadecuacin en la autovaloracin est presente con frecuencia en la adolescencia y segn F. Gonzlez (1997), existe tendencia a la subvaloracin en aquellos educandos que presentan bajos resultados docentes, evidencindose en la inseguridad y el planteamiento de objetivos y aspiraciones por debajo de sus posibilidades, igualmente se evidencia la sobrevaloracin, lo que tambin resulta negativo para el desarrollo de la personalidad. De acuerdo con lo planteado por F. Lpez (2004), para el logro de una autovaloracin adecuada, es necesario potenciar y perfeccionar la autoevaluacin, lo cual brinda a los educandos recursos metacognitivos para valorar su desempeo. La no estimulacin de la autoevaluacin limita el desarrollo de la capacidad de autodeterminacin debido al predominio del determinismo externo en el proceso evaluativo. Desde el punto de vista metacognitivo, el hecho de que los educandos conozcan los indicadores para el desarrollo de la evaluacin, contribuir a la toma de conciencia de cmo transcurre en ellos, el proceso de conocimiento y su ejecucin. Segn M. Rodrguez y R. Bermdez (1996), esto los entrena en el conocimiento de s, en su autovaloracin y a planificar y organizar su ejecucin, en funcin de una autoevaluacin donde las posibilidades se correspondan con el nivel de aspiraciones. En edades tempranas la autovaloracin inadecuada que manifiestan los educandos deben ser atendidas por los profesores, para el logro de un adecuado proceso evaluativo. Subestimar o sobrestimar a los educandos que presentan una autovaloracin inadecuada, es perjudicial en cualquiera de sus manifestaciones, en estos se originan, desconfianza, a menudo agresividad, recelo, rechazo a la ejecucin de algunas actividades y prdida de inters y motivacin por las tareas o por el contrario no reconocen la necesidad del perfeccionamiento continuo para su personalidad. De una manera u otra los autores consideran a la autoevaluacin como un procedimiento metodolgico o proceso reflexivo, donde los educandos valoran su propia actuacin. Segn F. Addine (1996), cuando los educandos distinguen de forma independiente la correspondencia de los resultados que obtienen con sus proyectos, y encuentran las insuficiencias que ellos pueden eliminar, se puede hablar de autocontrol, con efecto en la autorregulacin, lo que evidencia la importancia del desarrollo de la autoevaluacin en el proceso pedaggico. De acuerdo con F. Gonzlez y A. Mitjns (1997), esta es una forma ms de defender el carcter activo de los educandos a lo largo de todo el proceso. Los educandos aprendern no slo a depender de las valoraciones externas, como es el criterio evaluativo de los educandos, sino a analizar y valorar sus propias ejecuciones y en qu medida estas responden a sus proyectos y expectativas iniciales. Para una adecuada autoevaluacin, los educandos han de participar en la seleccin de indicadores y criterios. Se comparte el criterio emitido por E. Mena (2003), al plantear que la autoevaluacin de los educandos constituye el fin mismo del proceso evaluativo. Es el elemento ms personalizado y dinamizador de este, mediante el cual los educandos evalan sus conocimientos, modos de pensar, de sentir y de actuar, de manera ms autntica, reflexiva y crtica, dirigida a la regulacin de su conducta, sus aprendizajes, el autoperfeccionamiento, y a sus proyectos y expectativas de vida. E. Porrs (2004) considera a la autoevaluacin como una fase ms cualitativa que se da a travs de la reflexin personal o participativa para describir o valorar la realidad propia o institucional. Para L. Borrego (2005) la autoevaluacin de los educandos es la evaluacin que hace cada educando de s mismo, lo cual tributa al desarrollo de la autocrtica, la autoestima y el autoreconocimiento de sus cualidades. Por lo general se ha abordado la autoevaluacin desde la posicin del educando cuando puede y debe referirse adems, a la escuela, los profesores y familiares. La escuela debe saber donde se encuentran las limitaciones o dificultades y trabajar en ellas para convertirlas en potencialidades, de manera similar los profesores y familiares deben saber que ha fallado en la educacin de la personalidad de los educandos para dirigir el trabajo correctivo en funcin de lograr la mejora. La coevaluacin por su parte, se utiliza para referirse a la evaluacin entre pares, entre iguales. La coevaluacin es aquella forma de evaluacin donde los evaluadores y evaluados intercambian sus roles alternativamente. Para L. Borrego (2005) es la evaluacin que ejercen entre s los educandos, es decir, uno evala a todos y todos evalan a uno. Ello contribuye al desarrollo de la valoracin crtica, constructiva y colegiada en el colectivo. En cambio, G. Jimnez (2006) considera la coevaluacin como disposicin en la cual los educandos consideran la cantidad, nivel, valor, calidad o xito de los resultados de sus coetneos, con la utilizacin de escalas diferenciadas de valores. Es una va para socializar lo aprendido, aprender a valorar hasta dnde han llegado l y su compaero, y ofrecer la ayuda necesaria en el momento oportuno.

Unido al proceso de autoevaluacin y coevaluacin, se ha de desarrollar una evaluacin compartida. Se considera como referente, los trabajos de L. Lpez (1999), para el cual la evaluacin compartida constituyen formas dialogadas de evaluacin entre profesores y educandos, que complementan los procesos de autoevaluacin de los educandos con posteriores procesos de dilogo, intercambio de informacin y bsqueda de acuerdos entre estos. La coevaluacin y la evaluacin compartida como proceso de valoracin recproca permite a educandos y profesores, identificar los logros personales y grupales, fomentar la participacin, reflexin y crtica constructiva ante situaciones de aprendizaje, opinar sobre su actuacin dentro del grupo, aportar soluciones para el mejoramiento individual y grupal, desarrollar actitudes que se orienten hacia la integracin del grupo, mejorar su responsabilidad e identificacin con el trabajo, as como emitir juicios valorativos acerca de otros en un ambiente de libertad, compromiso y responsabilidad. Se comparte los criterios emitidos por M. Bastida (2007) al referirse que la relacin profesor educando debe ser ms comunicativa, que la informacin relativa a los criterios para evaluar, sean acordados y entendidos por los educandos, porque intentar ir ms all de lo cognoscitivo no significa de manera alguna minimizar la importancia del sistema de conocimientos, sino que implica reconocer que esto no es lo nico y ms importante para los seres humanos. De acuerdo con W. Pealoza (2008) es necesario despertar en los educandos actitudes positivas ante la vida, permeadas de vivencias valorativas formativas, que generen compromisos de alcance social. Las conductas o acciones realizadas por los educandos han de ser hechos fcticos guiados por un conjunto de hechos internos. La autoevaluacin, coevaluacin y evaluacin compartida son procesos continuos y permanentes donde los profesores han de demostrar comprensin y tolerancia, valorar que los errores ayudan a conocerse y a travs de ellos adquirir experiencia. El ejercicio de discusin razonadora, el trato cordial entre coetneos, el respeto a las opiniones de los educandos, canalizar sus inquietudes y guiarlos, para que sean respetuosos de las ideas discrepantes. En cada aula debiera reinar el intercambio de pareceres, donde los educandos practiquen su capacidad analtica y donde exista un convivir democrtico, con el auxilio de un profesor que sepa ser a la vez incentivador y moderador. No se pretende sobredimensionar la autoevaluacin, la coevaluacin y la evaluacin compartida, sino de situarlas en el lugar que ameritan estar como necesidad acuciante en el proceso de crecimiento y desarrollo humano. A pesar de su importancia, la instrumentacin de la autoevaluacin, la coevaluacin y la evaluacin compartida, ha estado frenada por la resistencia al cambio por parte de profesores y educandos. Sobre los primeros ha predominado la influencia de la tendencia tradicional y del paradigma conductista y su operacionalismo, adems de considerar que los educandos no estn preparados para su realizacin. Los educandos, por su parte, no son entrenados lo que limita su autoconocimiento y autovaloracin. Todo ello trae consigo que no se concrete la funcin educativa y formativa de la personalidad en el proceso evaluativo. La expresin de L. Vigotsky (1987), segn P. Morenza y C. Terr (2000), de que las funciones psquicas tienen un origen social, parte de la premisa de que los hombres y mujeres son seres sociales por naturaleza, un producto de la sociedad y sujetos de las relaciones sociales. Las funciones psquicas superiores nacen de las interacciones en el proceso de comunicacin interpersonal. L. Vigotsky (1987) al referirse a las interacciones entre las personas, incluye cuando sus miembros estn cerca los uno de los otros al compartir un espacio temporal con un propsito comn, como es el caso del grupo escolar, y estas personas actan como mediadoras del proceso de conocimiento. Los profesores no deben desaprovechar la posibilidad y oportunidad que tienen los miembros del grupo escolar de compartir e interactuar entre s, para potenciar la autoevaluacin, la coevaluacin y la evaluacin compartida. Es indudable, que uno de los aportes ms relevantes del enfoque histrico cultural, es cuando en las reflexiones acerca del origen social de las funciones psquicas superiores, postula que esta se encontraba fuera de la subjetividad. La conducta interactiva del sujeto es el origen de la conciencia. A partir de lo expresado con anterioridad, la conducta externa observable, no es slo la expresin de fenmenos internos sino que es el origen de los fenmenos psquicos internos, es por ello que los fenmenos psquicos subjetivos se hacen posibles al conocimiento. Las relaciones de los educandos con los objetos de la cultura estn mediatizadas por las que establece con otros, como son los profesores, personas adultas e incluso con sus coetneos, debido a que conocen unos y otros objetos de la cultura y sobre todo las formas de operar con ellos. Los instrumentos creados por la cultura le permiten regular el propio comportamiento y el de los dems, y sobre todo, tomar conciencia del lugar que ocupan en el seno de la sociedad. La existencia de una interaccin dialctica entre lo social y lo individual hace que los educandos sean entes activos, constructores y transformadores de la realidad y de s. La utilizacin posterior de lo internalizado se manifiesta en un proceso de externalizacin que conduce a la transformacin de los procesos culturales.

En la formacin y desarrollo de la autoevaluacin, la coevaluacin y la evaluacin compartida, se sigue el camino de lo externo a lo interno. Lo externo representado por la valoracin social que reciben los educandos de las dems personas en su entorno, lo cual pasa a formar parte de los contenidos autovalorativos en un plano interno, en un proceso activo donde ganan autonoma respecto a los criterios externos. En estos procesos, el intercambio de ideas, opiniones, criterios, producidos en el proceso comunicativo, constituye un mediador de las funciones psquicas superiores, donde el lenguaje, segn A. Luria (1982) se convierte, en el regulador fundamental del comportamiento. Ensear a los educandos a reflexionar sobre su desempeo en correspondencia con sus potencialidades, significa concebir pedaggicamente un proceso de mediacin, con niveles de ayuda, hasta que los educandos logren una autovaloracin adecuada que le permita autorregular su conducta. El intercambio entre los educandos, posibilita la transformacin de los modos de actuacin personal a lo social. Hay que lograr que los educandos se autovaloren adecuadamente, ello posibilita desplegar sus potencialidades para desarrollarse en los contextos escolar, familiar y social. Este proceso se ha de iniciar de manera progresiva, planificada y dirigida, donde los educandos ganen confianza, seguridad e independencia en las valoraciones, mediante un clima sociopsicolgico afectivo, que le permita comparar sus resultados y se retroalimenten de sus xitos y desaciertos, lo cual conduce a una adecuada evaluacin de su desarrollo personal. La autoevaluacin, la coevaluacin y la evaluacin compartida, pueden ser estimuladas y desarrolladas en todas las actividades del proceso pedaggico, sin embargo en la evaluacin estas son esencialmente decisivas. Los profesores tienen la responsabilidad de preparase y preparar a los educandos en el desarrollo de la autoevaluacin, la coevaluacin y la evaluacin compartida, pues resulta indispensables que promuevan en ellos la necesidad de asumirla como parte de su formacin integral para poder evaluar sus aprendizajes con responsabilidad, justeza y objetividad. Los compromisos individuales y grupales que se establecen en el proceso de reflexin e intercambio entre profesores y educandos, son momentos de especial atencin para lograr la implicacin personal de ambos en el proceso de enseanza y en particular en el proceso evaluativo. De esta manera los educandos se sienten activos participantes del proceso evaluativo. Una participacin activa de los educandos en el proceso evaluativo se manifiesta cuando ejercen diferentes roles, realizan anlisis y valoraciones de los avances o dificultades para alcanzar el cumplimiento de los objetivos propuestos. De esta manera se contribuye al desarrollo de los conocimientos, se influye en la formacin de criterios valorativos, y se desarrolla una disposicin positiva para solucionar problemas individuales o colectivos. La realizacin de un autocontrol facilita la estructuracin de acciones docentes y educativas para obtener el resultado deseado. Lo anterior supone que los educandos comparen los resultados que han obtenido con los que deban haber logrado. Estos procedimientos, a pesar de que ofrecen la posibilidad de hacer correcciones y de plantear recomendaciones para las siguientes tareas, no siempre se realizan lo que limitan las posibilidades de los educandos para crecer en relacin con sus cualidades personales. No debe confundirse el trmino integral con integralidad, el primero se refiere a la existencia de las esferas que dan cuenta del progreso humano. Estas no pueden ser consideradas como elementos aislados y es aqu donde irrumpe la integralidad, que se sita en el plano de lo sinrgico y lo armnico del desarrollo. La integralidad se manifiesta en las diversas esferas del accionar cotidiano. La integralidad proporciona la armonizacin de las actuaciones de los miembros de la comunidad educativa de forma que todos contribuyan al logro de los objetivos propuestos, donde los docentes no se limiten a trasmitir el saber existente, sino han de tener en cuenta los aspectos formativos de la personalidad de los educandos para que sean capaces de aprender, pensar, sentir, actuar y convivir con los dems, de modo protagnico, cuando esos educandos no formen parte del grupo escolar y no estn bajo la tutela de los padres. Dentro de las potencialidades existentes en la integralidad, se destaca la capacidad para comprender la complejidad de la realidad, el reconocimiento del carcter pluridimensional, multifactorial, estructural y acumulativo del proceso evaluativo y la visin del rol que deben desempear los implicados. En este proceso hay que aprovechar cada ocasin para mostrar que los esfuerzos son multiplicadores y generan impactos globales. El estudio de diversas conceptualizaciones ha permitido al autor del presente artculo considerar que integralidad de los educandos es, la capacidad de autorregular y autocontrolar los modos de actuacin en consecuencia con el pensar y sentir, que se manifiesta en el contexto social donde se desarrollan. Por otra parte y contextualizada en la contemporaneidad formativa cubana, se considera que, evaluacin de la integralidad en educandos de preuniversitario, es un sistema en s, un elemento de un sistema, y un proceso retroactivo y permanente en la adopcin de decisiones reguladoras, que favorece la emisin de juicios de valor integral, sustentado en el intercambio de informaciones, lo que contribuye a la autodeterminacin, dada por la interiorizacin de los objetivos por los implicados.

Este proceso facilita un trabajo colectivo donde se imbrica a todos los factores y actores implicados, se proporcionan e intercambian dismiles informaciones sustentada en una adecuada comunicacin. Los juicios de valor integral sobre las manifestaciones del pensar, sentir y actuar, tienen un carcter regulador y de reorientacin y estn basadas en la comparacin respecto a s, en relacin con el desarrollo alcanzado en el crecimiento personal y colectivo de los implicados. El proceso es personalizado y consciente, en el cual los educandos son responsables del proceso y de su resultado, donde los modos de actuacin personal y social reflejan la unidad de la palabra y la accin. Conocer lo que cada uno de los educandos es y puede llegar a ser, lo que piensa y puede pensar en determinadas circunstancias, lo que sabe y puede aprender a hacer, a saber con la colaboracin con otros, cmo aprende y puede llegar a aprender, proporcionndoles los niveles de ayuda necesarios en el momento preciso, son cuestiones que no pueden perderse de vista. La diversidad vislumbra diferentes respuestas pero tambin diversos caminos para llegar a ellas. Evaluar la integralidad implica que el colectivo pedaggico determine la singularidad de cada uno de los educandos, elijan los procedimientos e instrumentos adecuados, que le permitan comprender la evolucin que estos experimentan individualmente, tomar en consideracin su precedente y su potencialidad. Para ejemplificar, a continuacin se hace referencia a algunos de los resultados alcanzados con determinados instrumentos aplicados a profesores y educandos de preuniversitario de la provincia Holgun, donde se indaga en si le conceden importancia a la autoevaluacin, la coevaluacin y la evaluacin compartida, si se sienten preparados para implementarla, si ofrecen la posibilidad y oportunidad para que los educandos participen activamente en ellas, y si les gusta autoevaluarse. Todos los profesores manifestaron tener una clara comprensin de la importancia de la autoevaluacin, la coevaluacin y la evaluacin compartida en el proceso de desarrollo de la personalidad de los educandos. La inmensa mayora de los profesores declararon que no se sentan lo suficientemente preparados para ensear a los educandos a estar implicados en el proceso de autoevaluacin, coevaluacin y evaluacin compartida. Algunos profesores consideraron que si llegaran a propiciar espacios de anlisis y reflexin para que los educandos se autoevalen, estos siempre lo harn por encima de sus posibilidades. Una cantidad considerable de profesores manifestaron que no les gusta autoevaluarse. La mayora de los educandos plantearon que en el desarrollo de las clases no se propician procesos evaluativos donde ellos sean participes sino que esto est centrado en los profesores. Una cantidad numerosa de educandos manifestaron sentir temores para autoevaluarse y coevaluar, y de la misma manera para desarrollar la evaluacin compartida, debido a que no han sido entrenados al respecto. Se pudo revelar una tendencia muy generalizada a considerar que no ejercer estas modalidades es debido a falta de tiempo y preparacin. En las ideas anteriormente expresadas se manifiesta que se ofrecen pocas oportunidades para proporcionar en los educandos su participacin activa en el proceso evaluativo. De manera general se puede concluir que la falta de preparacin de profesores y educandos como principales participantes en el proceso evaluativo, limitan la instrumentacin adecuada de la autoevaluacin, la coevaluacin y la evaluacin compartida. Estas constituyen componentes esenciales de la evaluacin y que debido a su nivel de complejidad, requiere de la interrelacin profesor educando para que estos enseen a los educandos a ejercer estas modalidades evaluativas. La experiencia adquirida corrobora la necesidad de su instrumentacin. BIBLIOGRAFA Addine Fernndez, F. (1996). Alternativa para la organizacin de la prctica laboral investigativa en los Institutos Superiores Pedaggicos. Tesis presentada en opcin al grado cientfico de Doctor en Ciencias Pedaggicas. La Habana. Cuba. Bastida Contreras, M. (2007). La evaluacin del aprendizaje. De un proceso autocrtico a un proceso democrtico. Simposio 9. Evento Internacional Pedagoga 2007. Ciudad de la Habana. Cuba. Borrego Placencia, L. D. (2005). Una estrategia para educar el valor laboriosidad en los alumnos de Secundaria Bsica. Tesis presentada en opcin al grado cientfico de Doctor en Ciencias Pedaggicas. Pinar del Ro. Cuba.

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Definicin de Coevaluacin
La Coevaluacin consiste en la evaluacin del desempeo de un alumno a travs de la observacin y determinaciones de sus propios compaeros de estudio. El mencionado tipo de evaluacin resulta ser realmente innovador porque propone que sean los mismos alumnos, que son los que tienen la misin de aprender, los que se coloquen por un momento en los zapatos del docente y evalen los conocimientos adquiridos por un compaero y que ellos tambin han debido aprender oportunamente.