Educarnos 06

Ao 2 - N 6 - Diciembre 2009 - Montevideo - Uruguay
PROFESIN DOCENTE
Administracin Nacional de Educacin Pblica Consejo Directivo Central Presidente Dr. Luis Yarzbal Consejera Prof. Lilin DEla Consejero Mtro. Hctor Florit Consejera Lic. Laura Motta Consejo Editorial
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Edgardo Surez ISSN: 1668-4345 Impresin: Imprimex Depsito Legal: Edicin amparada por el decreto 218/96 Comisin del Papel
Correspondencia ANEP - CODICEN Direccin Sectorial de Planificacin Educativa Ro Negro 1308 / piso 3. C.P.: 11.100 Montevideo - Uruguay Telefax (598 2) 903 1274 educarnos@anep.edu.uy
Publicacin cuatrimestral de la Direccin Sectorial de Planificacin Educativa y del rea de Perfeccionamiento y Estudios Superiores de la Direccin de Formacin y Perfeccionamiento Docente. Los artculos firmados no necesariamente reflejan la opinin del CODICEN, ni de sus miembros. Son, en consecuencia, responsabilidad exclusiva de sus autores.
Una apuesta a la accin y reflexin pedaggica en la educacin uruguaya
NDICE
4 Editorial EXPERIENCIAS 6 10 12 10 20 Adaptaciones curriculares. - Mtra. Yvet Rodrguez. Propuesta de formacin de docentes mediante trabajo en equipo y nuevas tecnologas. - Prof. Ignacio Traversa. Querer la asignatura a travs de procesos prcticos de total involucramiento. - Prof. Jorge Iannandrea.
APORTES PARA LA REFLEXIN 24 33 Profesin docente. Profesin cuestionada. - Prof. Mag. Jorge Rossi. La profesin docente en el marco de un nuevo patrn de desarrollo. - Mag. Lilin Berardi, Mag. Alejandra Capocasale y Mag. Selva Garca Montejo. La formacin docente como eje ideolgico de las polticas educativas. - Prof. Elsa Gatti. Los profesores principiantes, sienten necesidades profesionales? - Mag. Cristina Maciel. Instituto universitario de educacin; una propuesta para su arquitectnica. - Prof. Mauricio Langn.
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DE 10 ESTA EDICIN EN LA WEB Ese viaje que es investigar - Mag. Mabela Ruiz. El oficio de alumno rural: el qu se va? - Prof. Lujn Trujillo.
TAPA: Adaptacin de fotografa de Biblioteca Pedaggica Central Mtro. Sebastin Morey Otero
www.anep.edu.uy/educarnos
se desarrollan en silencio y cotidianamente en el espacio pblico de lo escolar, es una va privilegiada para caminar hacia la necesaria mejora y transformacin de la educacin. Asimismo, estbamos y estamos profundamente comprometidos con la idea de que la comunicacin y confrontacin de las distintas voces de los actores educativos que la revista en cada nmero recoge abonan el camino de la profesionalizacin de la labor docente. En los tres espacios en los que se articula la revista experiencias, aportes para la reflexin e investigacin se han presentado posiciones y visiones diversas no necesariamente antagnicas pero tampoco armnicas y homogneas. Es precisamente en esa variedad de voces y de representaciones simblicas en torno a lo educativo que se construye el horizonte democrtico del espacio escolar pblico y de la profesin docente autnoma, responsable y comprometida con el cambio. En este compromiso y en esta aventura no hemos estado solos, ya que continuamente maestros, maestros tcnicos y profesores han brindado generosamente su palabra a travs de reflexiones, anlisis e interpretaciones de su praxis pedaggica. A todos ellos nuestro agradecimiento por hacer posible este educar(nos).
Estimados docentes, colegas de la educacin pblica: Con el mismo entusiasmo del primer da y la alegra del trabajo compartido a lo largo de estos intensos meses de labor llegamos a todos ustedes con el sexto nmero de Educarnos, revista cuya gnesis estuvo marcada por el afn de contribuir en la reflexin y en el debate pedaggico nacional. Iniciamos este emprendimiento convencidos de que el intercambio riguroso y fraterno de ideas y proyectos, as como el anlisis serio de las diversas y ricas experiencias pedaggicas que
Foto: Jorge Iannandrea
En este nmero, ltimo del presente ao, el eje de anlisis e intercambio es la profesin docente. Tema complejo, polmico y que anuda ricas tradiciones con insoslayables desafos actuales. Hoy en da los diversos sectores y actores sostenemos que la docencia es una profesin. No obstante, la pregunta se ubica en: cmo desarrollar dicha profesin? En otros trminos, si el quid conceptual en torno a lo profesional se ubica en el desarrollo autnomo y en la capacidad para la resolucin de las particularidades que surgen en el trabajo docente la pregunta sera: cmo habilitar espacios de decisin genuinos y cmo articular instancias para que los colectivos docentes de los centros educativos tomen la palabra, se expresen y protagonicen cambios?
En este marco, en el que la profesin docente se articula en torno a la bsqueda de formas de autonoma responsable y de intercambio en los colectivos docentes con apertura y dilogo con la comunidad, los desafos que se presentan se inscriben, al menos, en tres dimensiones: formacin inicial y continua, condiciones laborales y carrera docente. Es claro que apostar a un trabajo autnomo, responsable y comprometido con los cambios exige pensar y habilitar diversos espacios de formacin inicial, modalidades e instancias de perfeccionamiento continuo y permanente. Hoy da, se torna impensable la formacin nica y para toda la vida. Los desafos de la sociedad y las demandas singulares de cada uno de nuestros nios y jvenes nos interpelan y nos exigen ms y mejor preparacin personal y colectiva. Indudablemente que el camino de una mayor profesionalizacin y experticia en la labor docente exige un compromiso tico con el otro y con el saber, as como un reconocimiento simblico y material del trabajo docente. Por ello, el desarrollo de una real carrera docente y la garanta de condiciones dignas de trabajo y remuneracin son condiciones necesarias e ineludibles para que se garantice el desarrollo profesional.
ADAPTACIONES CURRICULARES
Mtra. Yvet Rodrguez
Es un desafo para la escuela la elaboracin de prcticas educativas que contemplen la inclusin social, la diversidad, los intereses personales y las inteligencias mltiples. Es aconsejable que los profesionales de la educacin tengan en cuenta los aportes de la psicologa y es preciso realizar las adaptaciones curriculares correspondientes para posibilitar el progreso de alumnos con necesidades especiales, pero integrados a la escuela de educacin comn. La educacin de calidad debe favorecer el camino hacia la equidad y las nuevas tecnologas que se incorporan a la escuela deben ponerse al servicio ella.
En el ao 2000 los pases miembros de las Naciones Unidas se comprometieron a alcanzar en el 2015 ocho Objetivos de Desarrollo basados en los Derechos Humanos y en la capacidad que deberan poseer todas las personas de poder optar por un proyecto de vida que busque su bienestar tanto en lo individual como en lo colectivo. Ellos son: 1. Erradicar la pobreza extrema y el hambre. 2. Lograr la enseanza primaria universal. 3. Promover la igualdad entre los gneros y la autonoma de la mujer. 4. Reducir la mortalidad infantil. 5. Mejorar la salud materna. 6. Combatir el VIH SIDA, el paludismo y otras enfermedades. 7. Garantizar la sostenibilidad del medio ambiente. 8. Fomentar una asociacin mundial para el desarrollo. Para la escuela es un gran desafo contemplar en sus proyectos estos objetivos que ponen sobre el tapete los temas de la inclusin social, la atencin a la diversidad, los intereses personales y las inteligencias mltiples. Para considerar estos temas deberamos recurrir como punto de partida a la misma pregunta que una vez se formul Reina Reyes: para qu futuro educamos? Esta sera seguramente el disparador que nos movilizara a repensar nuestras prcticas, a adecuarnos a la incorporacin de
nuevas tecnologas para ponerlas al servicio de todas las personas, a hacer del lugar donde nos toca vivir un espacio compartido en el que se viva en democracia y con igualdad de oportunidades; una educacin de calidad que nos lleve de la mano a plantearnos cmo lograr hacer un camino hacia la equidad. El maestro Julio Castro deca: Momento es de realizar desde abajo, buscando caminos y hallando, en la prctica, las soluciones. Nuestra tarea diaria y la poblacin escolar con la que nos toca trabajar nos muestran da a da que por mltiples razones y factores la diversidad es protagonista en las aulas y en la medida que se avanza en el tiempo, en la convivencia y en el aprendizaje ella se acenta. Por eso tenemos que estar muy atentos, en este tiempo de cambios, pues no ver el horizonte significara caer en prcticas descontextualizadas, indiferentes a nuestro tiempo y parcializadas que dejaran por el camino a aquellos ms vulnerables.
los rodean y de su propia herencia y disposicin. Por tal razn, los maestros como profesionales de la educacin tenemos que tomar en cuenta desde una perspectiva constructivista los aportes de la psicologa para enmarcarlos dentro del aprendizaje. Sabemos que la diversidad es una caracterstica del ser humano porque todas las personas, por suerte, son diferentes en sus particularidades fsicas y psquicas; cada uno recibe a travs de la herencia unas caractersticas fsicas y unas potencialidades determinadas, desarrolladas en un ambiente tambin determinado. Esto es lo que nos hace ser nicos como especie y diversos a la vez. Las generaciones contemporneas de maestros nos hemos formado con una fuerte impronta de la psicologa evolutiva piagetiana; la base de sus supuestos es subordinar el aprendizaje al desarrollo, es decir, a entender que primero se desarrollan una serie de capacidades cognitivas y despus se puede iniciar la enseanza de conceptos que implican estas capacidades. Sin embargo, actualmente debemos servirnos de otros aportes para atender el desafo de la atencin a la diversidad, pues debemos adoptar una mirada menos rgida y nutrirnos de otras corrientes
Aportes de las corrientes psicolgicas

A lo largo de la escolaridad los nios manifiestan cambios dependientes de la influencia del medio, de las personas adultas, de los pares que
como Vigotsky, quien sostiene que para que pueda haber desarrollo tienen que producirse una serie de aprendizajes previos, y tambin entiende que es el aprendizaje en interaccin con las otras personas el que nos ofrece posibilidades de avanzar en nuestro desarrollo psicolgico, o sea, en un aprendizaje compartido y socializado. As pues, si nos plantramos frente a la mirada piagetiana emitiramos juicios cerrados sobre lo que es capaz de hacer un nio en un momento determinado de su escolaridad y si nos ubicramos frente a la mirada vigotskiana surgiran en vez de juicios preguntas como qu es capaz de hacer un nio con la ayuda y colaboracin de los dems, qu necesita para aprender y progresar. Esta ltima corriente pone sobre el relieve varias premisas: todos tenemos un reto para vencer, no trabajamos solos en nuestras aulas, todos aprendemos de todos y en esa diversidad est la riqueza del aprendizaje. Esta diversidad abarca varias dimensiones: las expectativas, la motivacin, los estilos de aprendizaje, los intereses, la personalidad, las capacidades, las dificultades de aprendizaje, los factores socioeconmicos y culturales. El maestro debe ocuparse precozmente de conocer el grupo de alumnos para poder detectar las desigualdades e integrarlas en su planificacin de forma enriquecedora y contenedora. A partir de dicho conocimiento podr armar su planificacin negociando algunos temas a trabajar, despertando el inters y haciendo del aprendizaje un material de inters general, proponiendo estrategias, actividades y escuchando las propuestas del alumno. Gestar as un grupo en el que se viva un clima colaborativo, el aprendizaje ser entre todos y para todos, y se aprender de forma interactiva, con un paradigma ecolgico funcional de aprendizaje de base.
Cuando a travs de una observacin sistemtica se detectan sucesivos fracasos en el aprendizaje o una patologa es necesario realizar una adaptacin curricular, pues cuando llegan los nios a la escuela con necesidades educativas especiales sabemos que tienen un punto de partida distinto y diferentes metas de llegada. Con ellos hay que emplear mtodos, recursos y estrategias diversas, pues presentan alguna discapacidad, entendida como una deficiencia, una limitacin en la actividad o una restriccin en la participacin. Por lo general, presentan mltiples combinaciones como: retraso mental, impedimento fsico, trastornos conductuales, trastornos en el rea perceptiva motriz, discapacidad sensorial (auditiva y visual).
Ahora bien, qu entendemos por adaptaciones curriculares?

Las adaptaciones curriculares son modificaciones que es necesario realizar en el currculum de base para que todos los alumnos puedan aprender. Es tambin una estrategia y un recurso educativo empleado por los docentes y equipos de apoyo para posibilitar el acceso y progreso en el currculum de un alumno con necesidades educativas especiales, que proviene de una
escuela donde recibe atencin especial y est tambin integrado a una escuela de educacin comn. Por eso integracin e inclusin son dos conceptos ligados pero diferentes a la vez. Segn Birch (1974), la integracin es un proceso que implica unificar las educaciones ordinarias y especiales con el objeto de ofrecer un conjunto de servicios para que todos los alumnos en base a sus necesidades puedan aprender. Es una filosofa o principio de ofrecimiento de servicios educativos que se pone en prctica mediante la provisin de una variedad de alternativas instructivas de clase. Dicha integracin puede ser fsica, funcional, social y comunitaria. Por su parte, la inclusin apunta ms a la bsqueda de estrategias para encontrar una solucin en el aula a la atencin de nios con retos mltiples. Dicha estrategia incluye un proceso que comienza con la bsqueda de la institucin adecuada, de acuerdo con las caractersticas del alumno, su familia, su contexto de vida, la zona donde habita, e incluye la presencia y colaboracin de especialistas que responda a sus necesidades. Con la aplicacin de dicha adaptacin se tratar de ofrecer al alumno un amplio espectro de opciones que posibiliten el aprendizaje bajo las aptitudes con las que el nio cuenta, aunque se mueva en niveles diferentes.
En el alumno se detectan los aspectos relevantes para la posterior toma de decisiones pedaggicas didcticas. Entre estas: Diseo curricular realizado por el docente (plan educativo integral). Capacidades: limitaciones, discapacidades y necesidades de apoyo extra. Historia educativa escolar: evolucin desde el ingreso al sistema educativo. Competencia curricular: nivel de competencia del alumno con respecto a los aprendizajes propuestos en adaptacin curricular y el proyecto ulico en cada rea. Estilo de aprendizaje. Modo peculiar de cada alumno, de acuerdo a sus necesidades especiales, desde su capacidad visual, auditiva, tctil, kinestsica o la combinacin de ellas para aprender. Incluye: motivacin, condiciones fsico ambientales necesarias, caractersticas de atencin, actitud frente a las dificultades, estrategias de aprendizajes, forma de resolver situaciones problemticas, actividades y contenidos que resuelve con mayor facilidad, vnculos y relaciones en el aula, recursos facilitadores del aprendizaje, propuestas y alternativas de intervencin docente, uso de nuevas estrategias, reorganizacin de contenidos y recursos facilitadores de la comprensin. En el contexto se indagar sobre: Contexto familiar: - caractersticas socioeconmicas, culturales y sociolgicas, expectativa de los padres. - historia familiar, los vnculos que genera en su entorno. Contexto social: - caractersticas de la comunidad y del medio donde interacta el nio. - nivel de apoyo que se le pueda brindar, recursos educativos. Contexto educativo: - caracterstica de la intervencin educativa de todos los integrantes y/o equipos que trabajen con el nio. - anlisis de la adaptabilidad de la propuesta curricular.
Las fases principales de la elaboracin de la adaptacin curricular

1. Evaluacin diagnstica, que incluya las caractersticas personales del nio en los diferentes aspectos: social; conductual; afectivo; sensorial; emocional; cognitivo; motor; expresivo; comunicacional; modalidad, estilo y tiempo de aprendizaje; fortalezas y debilidades; adquisiciones curriculares obtenidas. La principal fuente de dicha informacin ser la propia familia, para lograr as desde el inicio un abordaje comunicativo veraz, en el que se podrn recoger sus expectativas. Los aspectos del diagnstico podrn ser sobre el alumno y sobre el contexto.
siguiente ameritar abordajes distintos. Incluir informacin completa del proceso de diagnstico psicopedaggico. 2. Diseo curricular realizado por el docente de Definir las necesidades educativas espeaula con el equipo multidisciplinario. Deber inciales. cluir: objetivos de largo, mediano y corto plazo, Conocer las emociones del nio, a travs evaluables en forma continua, refomulados sede un registro llamado mapeo, que el gn los xitos o fracasos obtenidos; secuencia maestro tomar en cuenta para elaborar de contenidos relacionados con el plan de clase; el proyecto educativo integral, con la colatipo de actividades y metodologa. boracin de todos los profesionales. Tener una propuesta Este tipo de diseo curricular curricular que contenga el Este trabajo requiere un no propone un currculo teraqu, cmo y cundo articuvnculo potencial muy unido: putico, sino un currculum lar el aprendizaje y cmo la familia, el maestro y el educativo coherente con las ser la evaluacin, y refleje equipo transdisciplinario intervenciones teraputicas todas las modificaciones que mdico, psiclogo, psicomoque tenga el nio. Adems, tendrn lugar en el aula y en tricista, fonoaudilogo y partir de las habilidades y el acto educativo. Los conasistente social. destrezas alcanzadas, se retenidos y objetivos no deben lacionar ms con el deseninterpretarse como algo livolvimiento logrado que con neal, sino que son mviles la edad cronolgica. y en espiral, se puede pasar de uno a otro sin haberlos completado y luego retomar 3. Elaboracin de un documento en el que se uno ya visto. registre lo antedicho, consensuado y supervisa Proveer los recursos, materiales, modo por las autoridades del centro y las inspecciodalidad de ayuda personal y modalidad del nes correspondientes. Constar en dicho docuapoyo extra. mento la participacin de la familia y la constan Incluir la colaboracin familiar. cia de sus opiniones. Forma parte de su registro Modificar la arquitectura, si fuera necesario, acumulativo, ser el testigo fiel de sus progrepara facilitar el espacio segn la dificultad o sos, se incluirn informes del maestro, de las cadiscapacidad del nio (acondicionamiento ractersticas socioambientales, pruebas fsico-ambiental). diagnsticas, entrevista con la familia, estrategias Incluir materiales, mobiliario, equipamiento de trabajo individual y en grupo, adaptacin y ayuda tcnica, por ejemplo, equipamiento curricular e informes interdisciplinarios de otros para la audicin, tablero en lugar de mesita, profesionales. sillas adaptadas, pizarrones a determinada altura, teclado, etc. 4. Registro peridico de seguimiento. Confeccionar textos adecuados (por ejemplo, con letra de mayor tamao, im5. Reformulacin del plan elaborado. prenta, con imanes, etc.). Prestar atencin a que exista un cdigo de comunicacin o buscar uno alternativo o Componentes bsicos del currculum complementario al lenguaje oral o escrito adaptado (por ejemplo, lenguaje de seas, braille, por imgenes, el uso de la computadora o Ser individual, en el entendido de que dos cualquier cdigo vlido para comunicarse nios pueden tener la misma patologa o expresarse), con el fin de lograr una pero provenir de contextos sociales, ecomayor autonoma del alumno. nmicos y culturales diferentes y por con-
- evaluacin de las estrategias que favorecieron el aprendizaje.
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Este trabajo requiere de un vnculo potencial muy unido: la familia, el maestro y el equipo transdisciplinario (mdico, psiclogo, psicomotricista, fonoaudilogo y asistente social).
Criterios para lograr potenciar los logros educativos establecidos

Las decisiones y propuestas deben ser funcionales y realistas, para que sean un verdadero instrumento que oriente la accin educativa y no caigan en el mero trmite formal y burocrtico escolar. Observar no solo lo que los nios saben hacer o no saben hacer en un momento determinado, sino sobre todo por qu no lo saben hacer y especialmente con qu ayuda podrn lograrlo. No rebajar las expectativas de aprendizaje, sino adaptarlas a cada caso. Acordar entre todos los participantes el cierre de la intervencin. Contar siempre con la aprobacin y colaboracin familiar. Las estrategias e intervenciones extraordinarias deben tener un carcter transitorio hasta que el nio logre los objetivos. Las estrategias nuevas deben tener el mismo valor acadmico que las ordinarias. Trabajar con la meta de que educamos personas que necesitan un desarrollo global, cognitivo, afectivo, social, etc. y cada uno lo construye a travs de su propia historia; para ello el maestro deber tener cabal conocimiento del nio, pues de all partir la elaboracin del plan estratgico individual. Utilizar estrategias de aprendizaje colaborativo que favorezcan las relaciones sociales, el desarrollo personal y el aumento de la autoestima. Ofrecer variedad de actividades, vivencias y experiencias que permitan trabajar los contenidos con diferente grado de complejidad o abordar contenidos diferentes. Utilizar mucho material de soporte para las actividades, tanto concreto como didctico.
Monitorear constantemente para detectar el momento en que el nio puede trabajar con menos ayuda y supervisin. Ensear en lugares funcionales usando referencias naturales de comunicacin. Utilizar diferentes formas y estrategias de evaluacin que se adapten a las necesidades educativas de cada nio, que abarquen las distintas posibilidades y capacidades. Ordenar la distribucin mobiliaria del aula y adecuarla para crear un ambiente grato, seguro y confortable para todos. Organizar los tiempos de trabajo para permitir articular la actividad de refuerzo o profundizacin. Ensear y fomentar el respeto y la valoracin de todos los alumnos. Realizar actividades que trabajen la comunicacin y la cohesin. Como vemos, las adaptaciones curriculares requieren un tiempo de trabajo con la familia, un estudio personalizado, un espacio para la reflexin, muchas manos y voces para colaborar, pues, como lo mencion, no existen recetas ni modelos para confeccionar currculos individuales, pero entre todos estos ingredientes no debe faltar el deseo de desafiarse como profesional ante nuevas realidades.
Referencias bibliogrficas
N ARVARTE , Mariana, Diversidad en el aula. Necesidades educativas especiales, Landeira, Buenos Aires. NASSI, Cristina (2008), El proyecto escolar en los tiempos que corren, Espartaco, Montevideo. BASSEDA, Eulalia; HUGGET, Teresa y SOLE, Isabel (1998), Aprender y ensear en educacin infantil, Gra, Barcelona.
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PROPUESTA DE FORMACIN DE DOCENTES MEDIANTE TRABAJO EN EOUIPO Y NUEVAS TECNOLOGAS

Prof. Ignacio Traversa y estudiantes de Biologa (curso Ecologa) de 4 ao del CERP del Norte
El punto de partida
En la formacin tradicional el libro es incluido en los programas acadmicos como un eje esencial de conocimiento fidedigno y como fuente de gran confiabilidad. Sin cuestionar a los textos clsicos, que nunca quedarn obsoletos, no hay que olvidar que el proceso que lleva a la edicin de un libro abarca una serie muy larga de pasos y por ende un retrazo asociado. Es decir, que desde la propia generacin de los conocimientos hasta la seleccin y edicin de los contenidos a incluir en el texto pasa un tiempo considerable. En la actualidad vivimos un incremento acelerado de conocimiento que a su vez se multiplica en ms y ms conocimiento. Por tanto, somos espectadores de un desfasaje entre el contenido de los libros y las ltimas tendencias o hallazgos del campo general y disciplinar de la educacin. Sumado a ello, vemos tambin que muchos autores de Ciencias de la Educacin reconocidos por nuestra comunidad educativa son de habla hispana, de modo tal que ciertas veces las vertientes y las ideas provenientes de la educacin americana, anglosajona o francesa son traducidas y retomadas por estos autores para luego llegar hasta nosotros.
La formacin tradicional concibe al libro como eje fundamental del conocimiento confiable. Sin embargo, en la actualidad estamos tambin invitados (casi obligados) a una pertinente eleccin de pginas electrnicas para la formacin de docentes. El equipo de trabajo procur informacin relevante, proveniente del Journal Citation Report, con los objetivos de proporcionar una metodologa de bsqueda y socializar los hallazgos obtenidos. En este artculo se responde a las siguientes preguntas: cmo podemos educar para la conservacin?, cunto dista la educacin superior del mundo del trabajo?, cmo debera ser la educacin de posgrado? y qu relacin existe entre los conocimientos generados con: universidad-investigacin-patentes?
Surgimiento del problema

Con la globalizacin, que incluye a Internet como vector gil de conocimiento, tenemos ahora la
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oportunidad de realizar consultas de primera mano, pero surge el inconveniente de la invasin de un arsenal de diversas fuentes de informacin y la problemtica asociada a la seleccin de las pginas ms apropiadas para la formacin de docentes. A propsito, los programas educativos de formacin docente incluyen bibliografa general y especfica de actualidad, y comienzan a proponer algunas pginas electrnicas como bibliografa. Internet est constituida como una fuente vlida de informacin y por ende ya se considera formativa, al punto que las producciones que circulan tanto en versiones impresas como electrnicas incluyen la revisin de pginas electrnicas relativas al campo general y especfico de la educacin. Estamos convidados de forma casi obligada a una seleccin apropiada de pginas electrnicas y frente a la disyuntiva de qu escoger desde el punto de vista de la confiabilidad del material y de su actualizacin. Si bien las posibles bsquedas son diversas, sabemos que es probable llegar a resultados satisfactorios si se toman como puntos de partida ciertos conceptos claves. Sin embargo, es factible que dentro de los hallazgos tengamos materiales diversos en cuanto a enfoque, nivel de profundidad y presentacin de la temtica especfica. Por tanto, sera conveniente dedicar esfuerzos a responder interrogantes ms importantes basadas en el cmo y el porqu seleccionar una fuente. Los artculos cortos publicados en revistas de calidad, si bien son ms acotados, tienen la ventaja de ser ms actualizados que los libros. Es por ello que el equipo de trabajo decidi procurar informacin relevante proveniente del Journal Citation Report, pues esta fuente nos resuelve el cmo y el porqu desde una perspectiva educativa. Se trata de revistas indexadas que tienen un ordenamiento continuo (ranking) de calidad y de lectura, derivado de la rigurosa estructura de arbitraje de sus artculos para publicacin, vlidos para todos los campos del conocimiento que van desde la Literatura hasta los ltimos avances en el campo disciplinar de la Matemtica, pasando por la Teora y la Filosofa de la Educacin. Por otro lado, desde la perspectiva de la investigacin, ya sea educativa
o disciplinar, la consulta y revisin de estas fuentes de informacin es exigida como plataforma del proceso de investigacin. El inconveniente consiste en que el acceso a ellas presupone el pago. Pero bueno, si estamos deseosos por la bsqueda actualizada no debemos olvidar que tambin tuvimos que pagar para comprar o hacernos propietarios de un libro de texto clsico convencional. De esta forma la intencin del equipo de trabajo fue procurar fuentes confiables (Index) y actualizadas (ltimos 6 aos) de informacin en cuanto a la educacin general (Ciencias de la Educacin) y especfica (Biologa). Como segundos objetivos o propsitos especficos nos planteamos proporcionar una metodologa de bsqueda actualizada en Internet y socializar los hallazgos obtenidos.
La secuencia de actividades
En primer lugar el equipo (figura 1) plante sus inquietudes de bsqueda en cuanto al qu y de acuerdo a ello se escogieron seis conceptos regentes (tres generales y tres especficos) a seguir: motivacin, educacin superior, evaluacin, ecologa, bosques y agua. Ya ubicados en el index se observaron las posibles formas de bsqueda: por autor, por palabra, por ao y por concepto clave (keyword) predefinido como tal por el autor al inicio de su artculo. En segunda instancia se inici la bsqueda desde los conceptos ms generales hacia los ms particulares. De forma paralela se iba registrando cuntos artculos de revistas trataban tales conceptos. A continuacin se realiz una preseleccin de los artculos que aparecieron y de all se pas a una seleccin final. Por ltimo, se procedi a la traduccin del resumen (abstract) y si era pertinente se realizaba la traduccin del artculo completo. Finalmente, dado que los hallazgos obtenidos fueron muy diversos, pero por cierto muy interesantes, fueron seleccionadas y comentadas en este artculo las ideas transversales ms simples y accesibles que cremos podran ser de inters para la comunidad educativa general.
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Figura 1. Equipo de trabajo: Fabin, Roco, Silvia y Adriana
Socializacin de los hallazgos

La educacin en Biologa para el nuevo contexto socioeconmico y ambiental El actual contexto geogrfico revela, segn Maine et al. (2006), que en los ltimos veinte aos la poblacin norteamericana creci de 240 a 298 millones, mientras que la mundial de 5 a 6,5 billones (U.S. Census Bureau, 2006), en tanto, la media mundial de concentracin de CO 2 atmosfrico pas de 347 ppm (partes por milln) a 377 ppm. A su vez, entre 1988 y 2005 un total de 296.000 km 2 (rea casi equivalente a la superficie de Italia) de bosques fueron cortados en la Amazonia brasilera (segn el Instituto Nacional de Pesquisas Espaciales, 2006). Estos impactos son debidos a los cambios tecnolgicos y a la globalizacin econmica, con la consecuente prdida de especies, disminucin de la diversidad gentica, erosin de los suelos agrcolas y degradacin de ecosistemas. De forma paralela, emerge en los aos ochenta la preocupacin por la conservacin biolgica y la variedad de las bellezas naturales. Este nacimiento surge con races propias pero mediante la integracin de informacin particular que provino de las Ciencias Sociales, en una tarea que apuntaba a establecer las bases cientficas de la biodiversidad, para colocar a la ciencia al servicio de la sociedad (segn el autor). Si nos preguntsemos por las acciones del Uruguay enfocadas a la conservacin, segn
Mndez et al. (2007) podemos visualizar que nuestro pas se encuentra en el cuarto lugar de Latinoamrica en el establecimiento de programas acadmicos de educacin para la Conservacin, en trminos relativos a su poblacin y a la proporcin del PBI per cpita (figura 2).
Figura 2. Disponibilidad de programas acadmicos en Biologa de la Conservacin por milln de habitantes por pas. Las barras contabilizan: programas generales, programas relacionados y programas enfocados directamente a la Conservacin Biolgica (adaptado de: Mndez et al., 2007).
El primer lugar es ocupado por Costa Rica, porque sabemos que buena parte de ese pas tiene reas protegidas. Por su parte, Panam (segundo lugar) tiene una riqusima biodiversidad (tabla 1).
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Tabla 1. Programas de conservacin biolgica en Amrica Latina por poblacin (estudiante)
Si la pregunta ahora fuese cmo podemos educar para la conservacin, Chan et al. (2002), de la Universidad de Sheffield (Reino Unido), proponen un modelo que fue desarrollado para realzar la enseanza tradicional y que est basado en trabajos de terreno (salidas didcticas: figura 3) y en actividades prcticas de Ecologa. Establecieron la hiptesis de que la educacin en contacto con la naturaleza ayuda a una mayor comprensin de la relacin entre las especies y el ambiente, pues el estudiante queda expuesto al ambiente verdadero, para as Figura 3. Estudiantes del CERP del Norte durante una salida didctica. descubrir las caractersticas de los organismos que all viven. Para contrastar su hiptesis desarrollaron dos modelos con la informacin real; sobre todo si no es posible de enseanza. El primero apoyado en el acceso al campo, como por ejemplo al proponerles a los estudiantes la bsqueda de momento de estudiar lugares distantes (ej. informacin virtual (sitio web) sobre las bosques tropicales). adaptaciones morfolgicas de los organismos de una corriente de agua dulce. En el segundo modelo, los estudiantes fueron llevados al campo La educacin y el mundo del trabajo donde pudieron ver y recoger especmenes, los cuales fueron trados al laboratorio para un anlisis Segn Chevalier (2003) la participacin de la ms profundo. Los resultados demostraron que enseanza superior en el Reino Unido ha los estudiantes plantearon que la propuesta del aumentado: del 15% en 1985 pas a ms del segundo modelo fue pertinente, ya que se realz 33% en la actualidad. Varios estudios han la motivacin y sus intereses por aprender. Sin mostrado pruebas de un suministro de exceso embargo, tambin consideraron significativo un de educacin, ya que el 40% de los graduados posterior estudio virtual para poder contrastarlo britnicos tiene demasiada educacin para su
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trabajo, porque de acuerdo a una muestra, una proporcin sustancial relat estar descontenta a pesar de estar graduada en nivel superior. Si dejamos el Reino Unido y observamos la realidad en otros pases, el autor Schomburg (2007) comenta los resultados sobre el xito profesional de los graduados de los sistemas educativos de nivel superior en Europa en general y Japn. Por medio de la aplicacin de indicadores objetivos y subjetivos, los resultados mostraron diferencias en los niveles de xito profesional de los pases. Considerando ambos indicadores, Finlandia, Austria y Pases Bajos posen niveles de xito profesional alto, mientras que los niveles son bajos en Francia, Italia y Espaa. Por su parte, Japn tiene indicadores objetivos altos e indicadores subjetivos bajos. Este autor reconoce que entre los factores que tienen influencia en el xito profesional se encuentran: los patrones estructurales y culturales del pas, el tipo de institucin, los programas de estudio, los factores socio-biogrficos como nivel de educacin de los padres de los graduados y los factores individuales tales como capacidad, comportamiento y edad. Si analizamos el caso particular de Francia, parece ser que el descontento en los graduados es advertido por quienes van a ingresar a carreras de educacin superior, lo que les lleva a modificar su eleccin universitaria. Segn Convert y Gugenheim (2005), desde mediados de los aos noventa, existe en Francia un descenso paulatino de estudiantes que se matriculan en disciplinas cientficas en detrimento de las tecnolgicas. La Fsica y la Qumica fueron las primeras en ser afectadas, seguidas por la Biologa y la Matemtica. Esto condujo a un diagnstico demasiado precipitado basado en: una prdida de inters hacia la ciencia entre los jvenes. Se demostr que las explicaciones de este descenso radicaban en motivos sociodemogrficos. Los autores concluyen que mediante la mejora del estatus social y educativo de la formacin tecnolgica secundaria se tendra una solucin potencial. Ahora bien, si nos preguntsemos qu elementos comparten la educacin socializadora y la
educacin para el trabajo a la hora de formar a un docente de Biologa y al formar a un mdico, vemos que Mc Leod et al. (2005) reconocen puntos de contacto. Estos autores mencionan que los profesionales en todas las disciplinas poseen un centro bsico de conocimientos, conceptos y principios en los que se construyen sus habilidades de orden superior. As como los ingenieros mecnicos conocen conceptos importantes de la Fsica y los psiclogos aprenden la teora del comportamiento, los doctores aprenden Biologa molecular y Qumica orgnica. A los maestros clnicos se les exige que tengan un conocimiento razonable en Medicina y sorprendentemente eso es todo lo que necesitan para ser reclutados para ensear. Raramente los lderes acadmicos esperan que sus maestros hayan tenido instruccin formal o incluso informal en los conceptos bsicos y los principios de la educacin. Existe una asuncin tcita de que la especializacin prctica se traducir en la habilidad para ensear. El buen maestro posee formacin sobre ciertos contenidos pedaggicos especficos, es decir, una forma especial de conocimiento que desarrolla a travs del modelo de aprendizaje, basado en la observacin y en la experiencia. Sin embargo, pocos entienden los conceptos, principios y teoras bsicas que hacen a los procesos de enseanza y aprendizaje, o sea, el porqu del comportamiento pedaggico. La anterior postura crtica llev a que los autores identifiquen, mediante un estudio realizado en Canad, una lista de 30 conceptos pedaggicos principales que pueden realzar y mejorar el xito de los profesores de clnica mdica. De esos treinta, creemos que por lo menos un tercio de ellos son comunes con la formacin de profesores de Biologa, por ejemplo: evaluacin formativa contra evaluacin sumativa, motivacin para aprender, criterio de evaluacin, consecuencias no planeadas de la evaluacin, estudio activo contra estudio pasivo, caractersticas de los instrumentos de evaluacin, motivos para evaluar a principiantes, conocimiento-habilidades-actitudes, estudios a base de casos, estudio del ambiente y habilidades de comunicacin.
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La educacin de posgrado, la investigacin y las patentes sobre los conocimientos generados Verspagen (2006) establece que sobre las patentes est planteado un debate en las universidades, pues desde un punto de vista econmico una corriente apoya la apropiacin de los conocimientos y el estmulo del derecho de autora. Pero todo esto es paradjico en el ambiente universitario, porque las universidades operan bajo distintos esquemas de incentivos al momento de recibir fondos pblicos para desarrollar conocimientos socialmente tiles. La figura 4 muestra cmo ha evolucionado la creacin de patentes en pases europeos y en USA y cul es el peso que tiene la universidad como generadora de los conocimientos.
evidencia de no efecto (63%). Los resultados de la investigacin que se reportan pueden implicar ms incomprensin por parte del lector si los trminos usados implican varias acepciones. Por ejemplo, el concepto de feed back (retroalimentacin) es con frecuencia nombrado en la teora de sistemas, en la educacin en general y sobre todo en la Biologa. Veamos qu nos dice una investigacin realizada por van de Ridder et al. (2008), quienes exploraron el significado del trmino retroalimentacin utilizado en la educacin mdica. Estos autores se basaron en que la literatura no provee una definicin concensuada de la palabra retroalimentacin y hallaron que en la educacin mdica y en las Ciencias Sociales existen tres acepciones del trmino: como informacin, como reaccin que incluye informacin y como un ciclo que incluye a ambos. No obstante, veamos que podemos conciliar estas tres acepciones en el sentido que la tercera de ellas abarca a las anteriores.
Por ltimo, la educacin del posgrado es geFigura 4. Evolucin del conocimiento y las patentes asociadas en Europa y Estados Unidos neradora de co(adaptado de: Verspagen, 2006). nocimientos en el proceso de La patente es producto de la investigacin, investigacin. En tal sentido Kainer et al. (2006) pasemos ahora a analizar el tipo de investigacin establecen que el posgrado relacionado con la que se realiza en Biologa y su forma de conservacin se ha caracterizado por separar a reportarla. En ese sentido, Fidler et al. (2005) los estudiantes en dos campos: la conservacin establecen que segn un estudio comprendido desde la perspectiva de las Ciencias Biofsicas y entre los aos 2001-2005 que muestre artculos desde la ptica de las Ciencias Sociales. Sin de Conservation Biology (Conservacin Biolgica) embargo, al ingresar al mercado de trabajo, los han descendido los artculos que presentan recin graduados se encuentran con que estadsticas basadas en pruebas o contrastes de requieren trabajar ms all de los lmites hiptesis y se han propuesto prcticas alternativas, disciplinares para abordar la compleja como los intervalos de confianza, la teora de la interconexin que existe entre la conservacin informacin y los mtodos Bayesianos. Adems, biolgica y el bienestar humano. Debido a ello, el encontraron que de los artculos que reportan programa de Desarrollo Tropical de la pruebas de hiptesis nulas (la mayora) muchos Universidad de Florida desarroll un marco para malinterpretan la no significancia estadstica como educacin de posgrado que ampla el conjunto
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de saberes de los estudiantes por medio del importante una equilibrada ponderacin entre la aprendizaje por fuera de sus disciplinas especializacin y la integracin disciplinar, sin inmediatas y a travs del perder de vista a ninguna de pensamiento en trminos de ellas. Como no puede ser de Por culpa del motor de sistemas socio-ecolgicos otra forma, esta fuerte dincambio se hace cada vez ms interconectados. Eso fue mica del mundo de hoy necesario el acompasamiento logrado con el trabajo en exige una continua retroalicorrelacionado de la educaequipo, la comunicacin en mentacin para la toma de cin bajo una formacin que formatos no acadmicos y la decisiones y la mejora de los combine objetivos de socialireflexin crtica sobre sus procesos, en nuestro caso zacin y de trabajo. Eso implipropias perspectivas. Todo lo los educativos. Si tomamos ca una mayor velocidad que anterior se realiz con talleres la tercera acepcin de antes a la hora de reformular y seminarios conducidos por retroalimentacin, es decir, programas de estudios y estudiantes en combinacin como informacin que implicontenidos a incluir en las con experiencias de profeca reaccin, entonces colinasignaturas. sionales invitados. damos con el concepto amplio de evaluacin (que trasciende a la esfera eduConsideraciones finales cativa y no es tampoco propio o particular de ella). Si la retroalimentacin es la que ajusta o regula Desde pocas pretritas la tenencia del las entradas (input) con las salidas (output) de conocimiento signific la base para la apropiada todo sistema (incluido el educativo), entonces el toma de decisiones y a su vez esta se asoci a la acceso a revistas indexadas en la educacin es ostentacin del poder. En la actualidad, somos una prioridad de entrada para recibir lo generado testigos de importantes cambios tecnolgicos, por el motor de cambio y para traducirse en ambientales y sociales, que tienen su origen en cambio real de una comunidad educativa. la generacin de conocimiento multiplicativo (motor de cambio). Ahora, como en el pasado, Si continuamos con una lnea crtica, en este caso la carrera por la apropiacin del conocimiento pecadora de mecnica, vemos que el motor de parece continuar. Por otro lado, la sabidura cambio llega a veces por medio del reporte de popular nos reporta que el saber no ocupa lugar, resultados provenientes de herramientas de modo que al menos desde esta perspectiva estadsticas. Pero: es correcto pensar que la es cuestionable el planteo de una formacin que investigacin y la educacin pertenezcan a brinde un exceso de educacin. No obstante, mundos distantes e incompatibles? Veamos que tenemos que reconocer que la formacin la educacin clnica tambin se preocupa por educativa implica inversin social y personal de aspectos educativos; del mismo modo, los tiempo y dinero y que esa inversin puede resultados de investigaciones precisan de una entenderse desde otra perspectiva como un costo, adecuada transposicin didctica al momento de un descontento y un redireccionamiento de la ser explicados por los docentes (ej. significado eleccin si no se traduce en un resultado concreto. de los nmeros). En ese sentido, los resultados de inferencias nunca son determinsticos Por culpa del motor de cambio se hace cada (mecnicos) y por tanto las interpretaciones y las vez ms necesario el acompasamiento conclusiones son provisionales de acuerdo a las correlacionado de la educacin bajo una evidencias hasta el momento arrojadas por las formacin que combine objetivos de socializacin muestras. y de trabajo. Eso implica una mayor velocidad que antes a la hora de reformular programas de Para terminar, creemos que debemos reflexionar estudios y contenidos a incluir en las asignaturas. sobre quin es el dueo del motor y repensar si En cuanto a la formacin de posgrado, parece ese volumen de conocimientos generados es
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objeto para ser patentado u objeto para ser socializado. Por ejemplo: por qu ciertos productos que la sociedad consume que son derivados de la Biotecnologa, como los transgnicos, son patentados? El DNA es informacin biolgica, su variacin es biodiversidad compartida y por lo tanto patrimonio universal; como tal es patentable? De ser as, el conocimiento continuar al servicio del poder.
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OUERER LA ASIGNATURA A TRAVS DE PROCESOS PRCTICOS DE TOTAL INVOLUCRAMIENTO

Prof. Jorge Iannandrea
La asignatura Educacin Visual y Plstica, Dibujo, nos brinda la posibilidad de explayarnos en medio de la investigacin y propuesta curricular en emprendimientos que aparentemente van ms all de lo especfico de una planificacin anual corriente. Cuando nos paramos frente al alumnado, esta asignatura debe, como todas las dems, encontrar el mecanismo de llegar a lo ms profundo de cada ser en la bsqueda de conocimientos especficos, los que sumados tejern ese entramado de conocimientos que permitir a estos jvenes de hoy estar a la altura de interpretar y transformar el mundo que los rodea partiendo de su propio ser. Y cuando digo que aparentemente nos estaramos desprendiendo de nuestra actividad como orientadores de la investigacin visual y plstica, queda la impronta o reafirmacin contundente de que esta asignatura va indisolublemente asociada con la actividad de campo experimental. De otra forma no se puede entender la asignatura ya entrado el siglo XXI, un momento histrico en el que nuestros jvenes ms que nunca deben tomar en sus manos la transformacin de su entorno. En un momento de incertidumbres, como quizs no se han visto antes, con un avance tecnolgico inmensurable, pero al mismo tiempo aceleraciones de vida casi incomprensibles para los educadores, con necesidades de integracin acelerada a un
La asignatura Educacin Visual y Plstica permite explayarnos en emprendimientos ms all de la planificacin anual corriente. Se pueden llevar a la prctica distintos proyectos, planificando los objetivos y pasos a seguir para crear un escenario que ser reflejado en la sociedad. Ya no es solo la realizacin de esculturas y murales, sino que se plantean interrogantes: cmo atrapar la realidad?, cmo recrear un mundo que queremos transformar? A travs de esta asignatura se equipara la formacin cientfica con la integridad del alumno en el mundo cultural.
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mundo que gira a mil revoluciones por segundo, y que los jvenes perciben en carne propia. Por lo tanto, al plantearse llevar a la prctica estos emprendimientos escultricos, desde la planificacin de objetivos y pasos a seguir, en una bsqueda colectiva integradora de orientador y participantes, se crea un magnfico escenario que despus se va a reflejar en el mundo del trabajo en la sociedad que est en ciernes. Por lo que antecede en premisas, pero adems por las directivas que mi inspector de Dibujo, profesor Michel Prince, ha sealado, este es un camino muy interesante a recorrer, ya no solo en realizacin de esculturas o murales (el otro tpico que he orientado con el correr de los aos), sino como interrogante ante la clase, un cmo atrapar la realidad?, o cmo recrear un mundo que queremos transformar a nuestro gusto?, o qu mensajes e inquietudes tenemos ante el mundo en el que vivimos?, qu es lo mstico?, qu es lo cientfico? La perspectiva, representar en un plano las tres dimensiones, librar el mensaje sobre los riesgos a los cuales se enfrenta el mundo hoy, el medio ambiente, la reinterpretacin de la historia, esos valores intrnsecos eternos de la convivencia social, o la guerra y la paz, etc. Ese ha sido en gran medida el parmetro para enfrentar la construccin de una escultura, o de varias con diferentes niveles de estudiantes.
De lo ms destacado sealo en 2002: la concrecin de estatuillas en estilo expresionista, que representan una familia en altura de 15 cm por 20 cm de lado, macizas, en portland y arena, decoradas con ocres y dorados, en nmero de 150, para obsequiar como despedida al tercer ao que egresaba del Liceo N 3 de Mercedes, realizadas por cuatro segundos aos. Cada estudiante llevaba una a su casa para compartir con su familia. El texto que acompaaba haca alusin a esa despedida como familia tambin, pero liceal en este caso. Una segunda experiencia tuvo que ver con una coordinacin con la asignatura Biologa en el Liceo N 2 Zanzi de Mercedes en 2004. Construir en un proceso de investigacin con clases orientadoras y afiches los reinos del mundo animal y vegetal. Llevar esta idea a la concrecin de estatuillas en entramados de alambres y relleno con arcilla, yeso, arena y portland. Luego decoradas y emplazadas en el fondo del Liceo. Con medidas que variaban desde alturas de 15 cm por lados de 20 o 25 cm, hasta alturas de 30 o 40 cm. Otras experiencias de mayor porte se dieron en los aos 2007, 2008 y en proceso hoy en 2009 en el Liceo Palmar del departamento de Soriano. La libertad y la paz estn en nuestras manos: dos estructuras de tres metros de alto con dimetro
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de 0,80 aproximadamente. Dos brazos y manos en portland, arena, piedra, que en su extremo superior integraba una paloma que emprenda vuelo, esta en entramados de alambre, simulando lo frgil y voltil de la escena de la paloma de la paz, frente a unos brazos de solidez total. En 2008, realizamos El equilibrista, a escala natural, un individuo que se balancea sobre una viga-soporte y lleva una varilla en sus manos. En esta escultura se procede a ir rellenando por partes, de tal manera que al ir consolidando las partes inferiores se contina hasta llegar a la cabeza. Se crea en un primer lugar la estructura en metales y entramados de alambre, se cierra por secciones con cartn para rellenar con los materiales. Cabe destacar que se comienza esta experiencia con la unidad en tercer ao de El hombre y la naturaleza, para abordar proporciones, las medidas estudiadas en su aplicacin a partir de la naturaleza el mundo animal y vegetal, a un orden en toda la construccin humana, esto aplicado en esa bsqueda afanosa por encontrar un sentido simtrico y de equilibrio total en todo lo que nos rodea. El orden y el caos investigado en abstraccin, pero inmediatamente llevado a la
prctica a travs de resoluciones escultricas abordadas por el conjunto de la clase. En el caso de la escultura anterior se llevaron las proporciones por tres; en esta se mantuvo la media del ser humano. Se busc adems dar un contenido ecologista a la figura, el individuo caminando en un mundo muy inestable desde este punto de vista. En su cabeza se pint el planisferio. Ya en este ao 2009, contino con el planteo de resolver la construccin de estructuras, arribando al manejo de medidas proporcionales pero aplicadas a la figura mstica de Pegaso. Como este liceo se encuentra en un medio rural muchos alumnos conviven con el caballo, y proceden entonces a tomar medidas para continuar, a similitud de las anteriores experiencias, con un camino de investigacin parecido pero no igual, que presenta obviamente otras dificultades, como lo es la construccin de ese caballo a escala natural. Se puede decir que eso ya se logr, pero an hay que trabajar las alas. En ciclo bsico de la ciudad de Mercedes este mismo ao se plante tambin en tercer ao otra escultura con la denominacin de La amistad. El proceso seguido
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parti de otras inquietudes, pero la resolucin as noms de la faz de la tierra, un mural puede involucr a menos estudiantes, los que ser tapado, situacin que en la mayora de los voluntariamente estuvieran dispuestos a encarar que he orientado con los primeros aos de tamaa empresa. Trata de varias figuras con bachillerato cuartos por ahora no ha brazos extendidos que parten de lo figurativo, pero sucedido. Debo agregar, por ltimo, que esta que se disparan hacia lo abstracto finalmente. De asignatura ha cobrado, desde mi modesto punto mi parte induzco a sugerir la idea, lo totalmente y de vista, un realce como no tuvo histricamente. perfectamente presentado, entiendo que es tarea Equiparar la formacin cientfica, que en estos no experimental como son procesos de bsqueda de estos trabajos con estunmeros ya est planteada, diantes, sino que se correscon la integralidad de la Equiparar la formacin ponde con una habilidad formacin del alumno en el cientfica, que en estos profesional, que incluso mundo cultural es un gran puede no ser compartida. En salto que permite abrir los procesos de bsqueda de lo personal oriento a las ojos ante un mundo que nmeros ya est planteado, figuras sugeridas, sin emnecesariamente no nos con la integralidad de la bargo, mucho se ha tenido debe conformar con lo formacin del alumno en el en cuenta lo figurativo en especficamente cientfico. mundo cultural es un gran general. Ese desarrollo de los cinco salto sentidos para sensibilizarnos Soy consciente como proante el mundo que nos fesor de Dibujo de que el rodea debe colocar a ese programa no me exige llevar a este nivel la estudiante con armas para transformarlo desde experimentacin, sin embargo, ante las primeras la plstica, tambin y a un mismo nivel que sugerencias el educando irrumpe alborozacualquier otra de las ramas en las cuales se va damente para llevar a la prctica estos lindos involucrando en su co-nocimiento. Esa es la procesos, que de todas maneras quedarn integralidad del conocimiento ms necesaria que presentes por mucho tiempo fsicamente en los nunca, para abordar un mundo cada vez ms centros de estudios. Una escultura no desaparece complejo.
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PROFESIN DOCENTE. PROFESIN CUESTIONADA

Prof. Mag. Jorge Rossi
Las profesiones
Desde la definicin la profesin docente es ambigua. As que empezaremos por lo ms general: su etimologa. Profesin viene del latn professio, que a su vez viene de fateri, que significa hablar, confesar, manifestar. Interesante, verdad? Una profesin se desarrolla con la conversacin, hasta parecera que debe confesar alguna verdad revelada y sobre todo tiene que ser manifiesta, es decir, para todos, en forma pblica, no restringida. En los ltimos aos, fines del siglo XX y principios del actual, se ha estudiado la actividad docente para ubicarla como una profesin como la abogaca o la medicina, para poner ejemplos cercanos a nuestra realidad por su abundancia, por lo menos en lo que respecta a la matrcula universitaria. A pesar de esto no hay unanimidad en ubicarla como profesin. Primero profundicemos en lo que para los tcnicos en esta materia seran las caractersticas de una profesin. Para Lieberman (citado por Ghilardi, 1993) seran las siguientes: ser un servicio esencial, definido y nico; que ponga su acento en tcnicas intelectuales para desarrollar el servicio al cual se le convoca; que se exija un perodo extenso de estudios especializados;
A fines del siglo XX y principios del actual, se ha estudiado la actividad docente para ubicarla como una profesin como la abogaca o la medicina. A pesar de esto no hay unanimidad en ubicarla como profesin. Para algunos autores la docencia no entrara dentro de una profesin, se ve al maestro o profesor ms como un gremialista que como aquel que brinda un servicio esencial por poco dinero. Lo cierto es que el Estado, en ltima instancia el que dispone de los fondos para la enseanza y los sueldos docentes, es uno de los responsables de que el status docente haya decado en forma constante desde hace cuarenta aos.
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que tenga un amplio espacio de autonoma, sea un individuo o todo un colectivo; que se le exija, a quien entre en ese colectivo, una fuerte responsabilidad por las acciones que emprenda dentro de su mbito especfico; poner el acento en los servicios prestados antes que en el grado de provecho econmico; y tener un rgano de autogobierno para regular y juzgar la actividad que se ejerza.
Pretendo que quede claro que no hay una crtica a la actividad de las profesiones en general, ni a la de la medicina en particular. Simplemente estoy ubicando el tema y tratando de reflexionar. Porque el tema que he elegido para profundizar es concretamente la profesin docente. Entonces continuemos nuestro camino hacia ella.
La docencia: profesin u oficio?

Ya vimos la etimologa y las caractersticas de las profesiones. Veamos ahora las que conciernen a la profesin desde la visin de un socilogo de la educacin. Musgrave (1983) define seis rasgos que perteneceran a las autnticas profesiones: 1. El cliente ignora una serie de conocimientos que el profesional domina. Esto provoca la necesidad de consultar al profesional. El dominio sobre ese campo ha exigido estudio, capacidad y formacin. A rengln seguido Musgrave dice: En las condiciones actuales, los medios de comunicacin de masas y la publicidad han demostrado que a veces pueden ensear mejor que muchos profesores. Los alumnos aprenden ahora en los centros docentes sirvindose tambin de la radio y el cine.
Siguiendo los conceptos de Lieberman, Ghilardi (1993: 25) afirma: A la luz de los criterios sealados aqu el anlisis de la actividad docente muestra claramente por qu con mucha frecuencia se define la enseanza como una semiprofesin. En efecto, con respecto a otras actividades (pinsese en el sector mdico o en el legal), la enseanza solo cumple parcialmente y en un grado seguramente inferior los requisitos antes mencionados. Si seguimos esta caracterizacin nos vamos a encontrar con que ni siquiera las profesiones ms tradicionales (antiguamente llamadas liberales) encajan, en la prctica, con algunas de estas caractersticas. Todos los mdicos y abogados ponen el servicio que dan a la sociedad por encima del provecho econmico? Cuntos? Alguno debe haber. Todos son responsables ante sus acciones? No hemos visto en los ltimos tiempos que el usuario termina por defender sus derechos frente a los tremendos errores tcnicos o ticos de esos profesionales? Son realmente autnomos? No tienen patrones? Quines son entonces todos los seores dueos o gerentes de sanatorios, hospitales, unidades de urgencia mvil, empresas de seguros mdicos?
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De todas maneras, esto no desmiente la exigencia de estudio, capacidad y formacin en la etapa inicial. 2. El profesional tiene formas muy bien establecidas de controlar su ingreso de acuerdo al esfuerzo exigido por el cliente. Si bien para el autor esta no es una de las caractersticas de la docencia, esto se regula frente a sus alumnos, de acuerdo al curso en el que estn, la capacidad, el capital cultural y otras formas de la diversidad de los clientes. Quizs sea una tarea fundamental para la profesin docente adecuarse al esfuerzo exigido por el cliente. 3. El profesional tiene un cdigo de conducta que regula su relacin con el cliente. La docencia no est controlada por ningn cdigo pblico que goce de la aceptacin general. Es el patrono quien se encarga de controlarlo y vigilarlo y es el que se hace responsable ante el cliente de la conducta del docente. Si bien esto es as, no hay impedimento alguno para que el docente no tenga dicho cdigo. Es posible que sea un cdigo consuetudinario que debera escribirse.
4. La profesin tiene amplia libertad a cambio de ciertas limitaciones como el cdigo de conducta. El docente no tiene un control sobre la administracin, ejercida posiblemente por un lego en la materia. A su vez, desea tener algn control sobre el gasto educativo, especialmente sobre sus sueldos. En Uruguay hay autonoma de los consejos de educacin y en la nueva ley de educacin se establece la eleccin de docentes que ejerzan la gestin y administracin de la tarea educativa. 5. Los profesionales tienen asociaciones para reglamentar el acceso y el ejercicio acadmico de sus miembros, siempre con el objetivo de mejorar el nivel de la profesin para cumplir ms plenamente sus obligaciones con la sociedad. Los docentes han desarrollado ms asociaciones, sindicatos, que declaran huelgas y luchan fundamentalmente por cuestiones econmicas. Paralelamente se debera haber desarrollado una corriente de pensamiento pedaggico lo suficientemente fuerte como para definir un cdigo tico, que elaborara temticas concretas de la profesin.
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Es evidente que por ms que tenga el ttulo de licenciado, para algunos autores la docencia no entrara dentro de una profesin. Para el padre del alumno, inclusive para el Estado, el maestro o profesor se ve ms como un gremialista que como aquel ser sacrificado que trabaja en un servicio esencial por muy poco dinero. Si preguntamos a los docentes dirn que trabajan y dan de s lo mejor a pesar de los sueldos. Es un matiz conceptual, pero en definitiva una tensin entre sociedad y colectivo.
6. Las condiciones de trabajo son establecidas por los mismos profesionales. En el caso de la docencia son otros los que imponen las condiciones: el lugar de trabajo, el sueldo, la cantidad de alumnos, el trabajo administrativo extra y otras tareas exteriores al aula. Esto es cierto, exceptuando que el docente tiene una libertad para acondicionar la base de su funcin: el conocimiento. Musgrave (1983: 212) nos ofrece una conclusin: En consecuencia, parecera ms acertado considerar que la enseanza es una ocupacin si bien con cierto status, y utilizar un marco de referencia como el propuesto por Johnson para descubrir cules son las influencias sociales que se ejercen sobre la ocupacin docente. Podremos centrarnos entonces en la slida posicin del Estado en tanto que patrono o, en algunos caso, mediador, y en las actividades de la asociacin ocupacional que asume un carcter cada vez ms sindicalista, dejando en un segundo plano los paulatinamente menos importantes aspectos colegiales que en la actualidad posee la docencia.
En lneas generales las palabras de Musgrave pueden ser aceptadas en comparacin a la situacin de nuestro pas, siempre y cuando le opongamos las crticas ya expuestas y otras que el lector podr encontrar. Lo cierto es que el Estado es en ltima instancia el que dispone de los fondos para la enseanza y por lo tanto para el pago a sus docentes, por ms autonoma que tengan. Es obligacin del Estado elevar continuamente el salario docente para que este se sienta mucho ms liberado de la fuerza de ese ente de poder. El Estado es uno de los responsables de que el status docente haya decado en forma constante desde hace cuarenta aos. Tambin se ha definido el trabajo docente como un simple oficio. Inclusive en los investigadores del tema, oficio y profesin no tienen diferenciacin conceptual alguna. En un mismo texto aparecen los dos conceptos. Como ejemplo podramos sealar a Emilio Tenti Fanfani, quien al libro que compil le puso como ttulo El oficio de docente (2006), al trabajo con que l mismo contribuy lo llam Profesionalizacin docente: consideraciones sociolgicas (Tenti Fanfani, 2006: 119), y en la pgina 143 la doctora Ins Dussel titul su trabajo Impactos de los cambios en el contexto social y organizacional del oficio docente. Estos ejemplos sirven para afirmar que no hay unanimidad ni claridad en los trminos con los que luego hacemos grandes y sesudos discursos
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pedaggicos. Segn estos testimonios la docencia . sera un oficio que debera transformarse en una profesin. No lo s, solamente estoy sacando una personalsima conclusin. Oficio viene del latn oficcium, es decir, trabajo mecnico, que se hace con las manos; tambin puede aplicarse para un cargo o una funcin administrativa. Para terminar con estas disquisiciones, que en una primera visin pueden parecer banales, debo explicar que para m la docencia se acerca ms a una profesin que a un oficio. Ms all de que el trabajo docente tenga una funcin administrativa, esa tarea la puede llevar un administrativo. En mi concepcin pedaggica lo administrativo contiene mucho de vigilancia y castigo de los que dirigen la educacin. Entonces, mi eleccin conceptual se basa en elementos que me parecen fundamentales para tener un cargo docente y que no significan los nicos que hay o que debera haber (por ejemplo, un Consejo Profesional de tica): tiene un periodo de formacin en conocimientos pedaggicos y de naturaleza cientfica (social, natural, etc.), que por su duracin lo acredita para la tarea. el uso de la palabra hablada o escrita es fundamento de su funcin.
la autonoma relativa dentro del aula y en la preparacin de la clase, materiales didcticos, lecturas es una caracterstica que considero de un profesional. El docente frente a sus alumnos es nico y est fuera de toda reglamentacin. Si bien tiene un plan y un programa que cumplir, su relacin con los estudiantes est solamente en sus manos. Autonoma de la que no siempre son conscientes los docentes. Es un arma pedaggica poderosa, que en mi opinin no se ha sabido usar convenientemente como colectivo.
La sociedad contra la profesin docente

Hace algunos aos que el mundo ha entrado en un estado de globalizacin, en el que lo que se produce a miles de kilmetros de nuestra propia sociedad repercute en ella. No estamos hablando solamente de las consecuencias econmicas de una crisis localizada que se traslada rpidamente a todo el globo, sino que tambin debemos incluir la informacin que circula y se ampla continuamente por Internet o por los medios masivos de comunicacin. Esto implica que hemos llegado a lo que se ha llamado sociedad de la informacin, que puede tener varios significados y consecuencias. Por ejemplo, que los dirigentes dispongan de mayor informacin que los dominados y de esa forma hacer que el mundo sea manejado en forma ms efectiva y eficiente para los primeros contra los segundos. Otra forma de verlo es que hay ms informacin cientfica y tecnolgica que puede ayudar al avance en todas las reas. Es evidente que un laboratorio de un pas del Tercer Mundo, mediante una computadora, puede tener al instante conocimientos que antes
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haba que esperar a que se publicaran en revistas o libros especializados. Para los docentes interesados en progresar en su profesin puede haber otra visin. Es un elemento positivo por diversas consecuencias de su uso: preparar mejor las clases, aumentar la cantidad y calidad del conocimiento de un determinado tema, hacer cursos de grado y postgrado en forma virtual desde su casa, en universidades extranjeras, en temas que no se han desarrollado en nuestro pas, etc. El problema para el docente comienza cuando esa informacin ya la tiene de antemano el alumno, o que la pueda obtener sin necesidad de su presencia. Inclusive el estudiante (siempre fue as, pero ahora esta situacin se agudiza) puede saber algo que el docente no sepa. Inclusive ya hay programas informticos para ensear por computadora y hay quienes piensan en sustituir los costos de la enseanza tradicional por el trabajo individual frente a una laptop. En este caso no son necesarios los edificios, su mantenimiento, su vigilancia, ni el pago a miles de maestros y profesores. No debemos dejar de lado otro de los elementos caractersticos de la sociedad actual, que es el ritmo y los tiempos del cambio. Nos dice Neira (1999: 22): La cultura ya no es estable, sino itinerante y en perpetua renovacin. No es suficiente con que el cambio se produzca. El cambio se ha convertido en la verdadera norma. El cambio en el que nos encontramos, por lo tanto, va siempre ms all de cualquier cambio (). En la medida en que lo inadaptado y lo disidente crearon, en otros tiempos la contracultura, ahora, tendremos que decir que la contra cultura es la verdadera cultura. Una contracultura que se establece como contracultura de s misma. Lamentablemente ni la escuela, ni los docentes pueden competir con esta cultura. La docencia
necesita un mbito de estabilidad, de tiempos distintos. Inclusive, para conocer a sus alumnos el docente necesita cierto tiempo. Pero las modas, los lenguajes, los intereses cambian a gran velocidad de un ao para el otro. Una investigacin sobre las tribus urbanas o sobre el lenguaje de los jvenes ayuda poco al docente porque esas tribus, esos lenguajes, cambian, desaparecen. Esas diferencias generacionales hacen cada vez ms difcil el ejercicio de la profesin. Podramos agregar en muy pocas palabras la diversidad familiar con la que se encuentra el docente y que repercute en forma distinta al pasado. La familia se encargaba de la socializacin primaria, pero ahora por diferentes factores esa familia no cumple su papel y se le exige al educador. Este por cierto no est de acuerdo y no acepta, por lo menos en muchos casos. Como el alumno que est en esas circunstancias puede fallar en los estudios, la familia culpabiliza al docente. El colectivo, desde hace aos, ha ido absorbiendo estas condiciones sin poder darles una clara solucin. De ello surge un malestar que ha recibido varios nombres: burn out, estrs docente, docente acosado, jubilarse en el cargo y otros. No quiero expresar malestar junto a burn out (quemado o fuera de funcionamiento) como si fueran sinnimos, sino que debemos establecer grados o niveles de estrs que pueden llevar al docente de un simple cansancio a una psicosis. Por lo tanto, tampoco es la misma solucin para cada profesor. Es evidente que hay un gran sector de profesores que estn cansados y desanimados. Habr otro sector que realmente tenga enfermedades psquicas serias u otro tipo de consecuencias. Una maestra uruguaya lo expresaba as: (Ivaldi, 1995: 5): Dentro de esta crisis de la sociedad, las maestras sentimos por momentos que transitamos un periodo histrico que nos lleva camino hacia no se sabe dnde, mientras escuchamos permanentes cuestionamientos hacia nuestros conceptos,
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valores y funciones. Uno de los fenmenos que no escapa a un buen observador es que la profesin de ensear ha dejado de ser atractiva para las nuevas generaciones y que el nmero de maestras tienda a disminuir. Tampoco pasa inadvertido que, en general, las maestras no nos estamos sintiendo bien. Todos estos factores hacen de la profesin docente una profesin cuestionada. Ni el Estado ni los medios de comunicacin hacen nada para realzar la situacin social del educador. Esto va de la mano de la indiferencia, el desprecio y a veces la agresin de padres y alumnos contra sus maestros y profesores. No puedo desconocer que algunos docentes hacen mritos propios e individuales para que esto progrese. Pero esto est fuera de esta reflexin, pues malos maestros siempre han existido, pero el colectivo no era cuestionado.
prepare al alumno, no solo para la vida presente, sino para un futuro incierto. Esteve define el momento (Esteve, 1984: 299): Sin embargo, en el momento actual, nuestra sociedad tiende a establecer el status social en base al nivel de ingresos. Las ideas de saber, abnegacin y vocacin han cado en picada en la valoracin social. Para muchos padres, el que alguien haya elegido ser profesor, no se asocia con el sentido de una vocacin, ms que como una coartada de su incapacidad para hacer algo mejor; es decir, para dedicarse a otra cosa en la que se gane ms dinero.
2) Factores de primer orden Estos factores son aquellos que inciden directamente en la accin docente y generan tensiones negativas a la diaria tarea docente. Esteve tiene en cuenta tres: la falta de recursos, la violencia y las mltiples tareas. Los docentes se quejan con razn cuando se los cuestiona por no renovar sus mtodos. El sistema exige sin ofrecer al educador los recursos necesarios para llevarlo a cabo. Estos recursos no solo implican material didctico, sino horarios, normas, tiempo para evaluar y preparar clases o estudiar. No es necesario hablar de la violencia que campea por nuestras instituciones, sobre todo en las de secundaria (informes de la OIT as lo destacan en todos los pases). Se ha producido un aumento de la indisciplina. Algunos explican este fenmeno por el descrdito del concepto de disciplina que no ha sido sustituido por un orden ms justo y participativo. Otras investigaciones lo explican como una rebelin de los ms desfavorecidos ante la impotencia del encierro, el alejamiento del conocimiento impartido con su propia realidad y la creencia de que lo que aprendan en la escuela o liceo no les va a servir para su futuro.
Factores de malestar
Entre los factores de malestar (Esteve, 1984) vamos a encontrar, en forma ordenada y por un especialista en el tema, aquellos factores que no solamente cuestionan la profesin, sino que le estn pidiendo un cambio radical. 1) Factores contextuales Al nuevo docente se le adjudican nuevas tareas que no estaban planteadas hasta la crisis actual. Por ejemplo, que socialice a los nios y adolescentes en aquellos aspectos en los que la familia ya no lo puede hacer, o competir con los medios de comunicacin, como ya veamos, en el campo de lo informativo, o redefinir valores y objetivos de la educacin, o diversificar su mensaje ante una clientela socialmente diversificada. Tambin se les piden tareas contradictorias o paradojales: el maestro o profesor debe actuar como un amigo, pero tambin es un seleccionador y evaluador, o se le pide que
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La bsqueda de la fe perdida o la reconstruccin de la profesin

Qu podemos hacer para enfrentar un medio hostil? Qu podemos hacer para que el ambiente de trabajo sea fuente de salud y no de tensin y malestar? Qu podemos hacer para que el resto de la sociedad reconozca al colectivo como profesional? Es evidente que para llevar a cabo una labor profesional eficiente el individuo que la lleve adelante no puede vivir en un estado de estrs continuo o frecuente. Esto produce lo contrario a lo que queremos. Por eso vamos a empezar por aquellos factores que impiden que la profesin se desarrolle normalmente. Partamos del mismo individuo. El docente elige esta carrera como una vocacin de servicio, con un alto grado de deseo de que sea una verdadera profesin. Si bien encuentra una serie de escollos para concretar esas aspiraciones, es cierto tambin que esa actitud es una base muy rica de recursos personales que da sentido a la vida y perspectivas de futuro para encontrar satisfaccin en el trabajo. Si el docente ha elegido la carrera porque era corta, o era fcil, o era la que le quedaba ms a mano, o la que pensaba le iba a dar un sueldo como para hacer otra carrera profesional va a estar en un problema serio.
Cuando la base positiva tiende a caer, por distintas razones (sociedad, institucin, grupo de compaeros), existen estrategias de enfrentamiento individual que pueden ser efectivas cuando el agotamiento provocado por su funcin todava no es agudo. Tenemos que llegar a una conclusin bsica; ya sea para evitar el estrs o para mejorar la profesin hay una estrategia que es inevitable, aunque difcil de aceptar: esta profesin tiene la caracterstica de que es colectiva y participativa. Recordemos el individualismo de antao, que creo que hemos heredado, con la ancdota del recordado y querido prof. W. Reyes Abadie, que en el momento en que un inspector quiso entrar a su clase profiri aquella frase: En mi clase primero Dios, luego yo. La autonoma de los docentes es principal para su profesin. Para ello es necesaria la accin colectiva (que no tiene por qu ser poltica partidaria) para poder formalizar una poltica educativa liberadora. La reunin en asambleas escolares o liceales, las coordinaciones continuas, el cambio de currculo desde las bases mismas de los docentes, la adquisicin de herramientas de investigacin y participacin, la apertura a nuevos conocimientos, el reconocimiento de que el cambio en el conocimiento es continuo y por lo tanto la necesidad de estar estudiando e investigando la realidad son bases para esa liberacin.
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Creo que si queremos acompaar el cambio social (soy de los pesimistas que no creen que la educacin lo puede todo) hacia planos de mayor justicia social, de que los menos favorecidos no se reproduzcan (por repeticin, exclusin o expulsin) y que la sociedad uruguaya adquiera esperanzas renovadas debemos transitar por un camino muy duro y difcil. El que no haga el esfuerzo para hacer de facilitador del crecimiento de la inteligencia (en el sentido de Gardner) no es un profesional y los cuestionamientos seguirn su curso hasta lmites no imaginados.
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LA PROFESIN DOCENTE EN EL MARCO DE UN NUEVO PATRN DE DESARROLLO

Mag. Lilin Berardi Mag. Alejandra Capocasale Mag. Selva Garca Montejo
Introduccin
Los docentes son agentes de la institucin que cumplen un papel en la estructura social, en funcin de su posicin en el campo de la cultura. Resulta de inters explicitar, como seala Lerena (1987) cmo produce y reproduce el sistema escolar las principales caractersticas psicosociales de sus propios agentes y cmo estos, en tanto grupo, constituyen una materializacin y encarnacin de la estructura de ese sistema. La identidad profesional de los docentes su profesionalidad se define en el marco de aspectos culturales, sociopolticos y modelos pedaggicos. En este sentido la significacin cultural de su profesin cobra relevancia al momento de estructurar el conocimiento sobre lo educativo junto a aspectos organizativos, institucionales y curriculares. La profesionalidad de los docentes viene definida por los modelos pedaggicos coherentes con una determinada funcin social, por las condiciones de su trabajo, determinada a su vez por la peculiar estructura del sistema educativo y por las opciones metodolgicas y epistemolgicas de tipo pedaggico que no son independientes de categoras sociales polticas y morales (Gimeno Sacristn, 1991). Lo objetivo y lo subjetivo; la estructura y el agente: la profesin docente es construida en la imbricacin de ambos planos. De este modo los docentes en tanto agentes sociales forman sus concepciones sobre la profesin en el marco de estructuras sociowww.anep.edu.uy/educarnos
El artculo presenta aspectos de la profesin docente en el marco de una nueva institucionalizacin. La profesionalizacin se va estructurando en la dialctica objetividadsubjetividad. El habitus de docente se conjuga con las experiencias vividas para aportar a una mejor comprensin.
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educativas; lo externo se torna realidad incorporada habitus que se expresa en prcticas.
surgieron teoras econmicas que lo sustentaron. Estas teoras generaron polticas econmicas, sociales y culturales que definieron la realidad latinoamericana entre las dcadas de 1950 y 1970. Desde la Comisin Econmica para Amrica Latina (CEPAL) surge, en la dcada de 1950, la teora del desarrollismo, que plantea la necesidad de generar y asegurar un crecimiento auto-sostenido en Amrica Latina. Para el logro de tal fin se propone un modelo de desarrollo industrial, y se le otorga al Estado un papel estratgico en el proceso de planificacin de la industrializacin nacional. 1 El enfoque desarrollista basaba su esquema centro-periferia en el deterioro de los trminos de intercambio y no incorporaba elementos polticos ni anlisis de la situacin de origen de la coyuntura. En este sentido, Rodrguez (1980) plantea cmo se entenda el esquema centro-periferia: En este par de conceptos est implcita una idea de desarrollo desigual originario: los centros se consideran las economas donde primero penetran las tcnicas capitalistas de produccin; la periferia, en cambio, est constituida por las economas cuya produccin permanece inicialmente rezagada, desde el punto de vista tecnolgico y organizativo. Por lo tanto, se concibe que centro y periferia se construyen histricamente como resultado de la forma en que el progreso tcnico se propaga en la economa mundial. Este modelo econmico liberal instalado en Amrica Latina entr en crisis a finales de la dcada de 1960. Se dio un proceso de agudizacin de la desigualdad entre los pases en lugar de la esperada convergencia centro-periferia. Se gener un fuerte sistema de exclusin en Amrica Latina que afect lo internacional, lo regional, lo nacional y hasta lo individual a nivel poltico, econmico,
Enfoques sobre el desarrollo desde mediados del siglo XX. Los modelos dominantes y su incidencia sobre lo social y lo educativo
La lnea de anlisis terica a desarrollar tiene como fundamento que el sistema educativo, tanto a nivel internacional como nacional, ha acompasado los cambios que se han dado a nivel econmico. Estos han ido generando condiciones socio-polticas que redundaron en polticas educativas aplicadas. En el marco de estas polticas, los diferentes agentes de la educacin han estructurado sus visiones y sus prcticas. Al finalizar la Segunda Guerra Mundial, algunos pases latinoamericanos parecan estar en condiciones de completar el proceso de formacin de su sector industrial y haber finalizado el ciclo de sustitucin de importaciones. Por este motivo, segn Cardoso y Faletto (1969), se impuls el crecimiento econmico como eje del desarrollo con la intencin de iniciar una fase de desarrollo autosustentado. El modelo econmico liberal se instal en estas latitudes y
A decir de De Len, Rocca y Olesker (s/f): En Amrica Latina y en la dcada de los cincuenta muchos gobiernos asumieron en la prctica las posturas desarrollistas, pretendiendo con un impulso de la industrializacin planificada, sacar a nuestros pases del subdesarrollo.
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social y cultural. La desigualdad econmica y social se manifest en una fuerte dualidad social que plasm expresiones mltiples: bajas condiciones de vida, desempleo, vulnerabilidad, despoblamiento del medio rural, entre otras. Como consecuencia de la crisis del modelo liberal en Amrica Latina se gener una bsqueda de nuevos modelos econmicos que tendiesen hacia la integracin y la cooperacin con un nuevo papel del Estado y la sociedad civil en el proceso de desarrollo. Se plante la necesidad de conciliar el crecimiento econmico con el desarrollo social. En este proceso de revisin del concepto de desarrollo se comenz a hacer referencia a polticas de equidad, mejoras en la calidad de vida e integracin social. Dentro de este marco es que surgen dos teoras que critican las polticas desarrollistas de la dcada anterior: teora de la dependencia y teora de la acumulacin interna. La primera se sustentaba en el pensamiento marxista: el crecimiento econmico planteado a partir del proceso de industrializacin es inviable puesto que el desarrollo no se puede alcanzar dentro del marco productivo de las relaciones capitalistas. La teora de la dependencia ubica la situacin como originada en el surgimiento del capitalismo como sistema de acumulacin a nivel mundial y establece que la dominacin poltica es la clave en las relaciones centro-periferia.2 Es decir la dependencia se enfoca como una condicin configuradora de cierto tipo de estructuras internas en las sociedades dependientes (...) (De Len, Rocca y Olesker). A comienzos de la dcada de 1970 aparece la teora de la acumulacin interna. Este enfoque nace del anlisis de la situacin econmica y poltica que se estaba dando principalmente en Mxico y Brasil. A nivel econmico: procesos de
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crecimiento del producto, de diversificacin de exportaciones y un nuevo papel del sistema financiero en el proceso de acumulacin interna. En lo poltico: la derrota de diversos movimientos izquierdistas y el advenimiento de gobiernos militares de derecha. Desde el punto de vista de la interpretacin terica, mientras la teora de la dependencia considera que la articulacin internacional es el factor bsico que explica la evolucin de los pases desarrollados, la teora de la acumulacin toma como eje de interpretacin el plano interno nacional. No se niega la categora dependencia, pero se la busca explicar desde otra perspectiva: se analizan las condiciones econmicas y sociales internas de la acumulacin perifrica que determinan su insercin en el sistema mundial. Segn Arocena (1995), en la dcada de 1980 se gener un creciente rechazo a las polticas pblicas de fomento a la industria. Dicha crtica se bas en un cuestionamiento del proteccionismo, sus altos costos y sus resultados comparativamente pobres. El proteccionismo tuvo, en lneas generales, un carcter indiscriminado y carente de metas explcitas; sus variaciones dependieron ms bien de las coyunturas financieras que de la evaluacin de sus logros. En suma, no impuls el crecimiento de la competitividad de la industria. Se puede decir, por lo tanto, que en materia de produccin esta dcada puede ser calificada como perdida. Es en este perodo en el que se desencadena la crisis de la deuda externa, marco de renacimiento del liberalismo econmico, que genera un modelo de desarrollo neoliberal.3 Cabe sealar que, as como en el Perodo de Industrializacin por Sustitucin de Importaciones el fenmeno social por excelencia fue la marginalidad, en este perodo es la vulnerabilidad el rasgo que genera el patrn de desarrollo. El mencionado modelo provoc un retroceso en el funcionamiento de las instituciones, una readecuacin en las
El enfoque dependentista toma como punto de partida la acumulacin capitalista a nivel mundial como un todo coherente que ha generado un polo dominante y otro dominado. Consecuentemente, los pases del polo dominado tienen su economa condicionada por la expansin de las otras. 3 Son caractersticas de este modelo: planes de ajuste fiscal, nfasis del desarrollo econmico a costa de equidad e incremento de desigualdades, privatizaciones masivas, Estado mnimo, flexibilizacin del mercado de trabajo y polticas monetarias. En definitiva, un proceso de ajuste estructural en el cual disminuye la importancia del sector pblico, mientras aumenta la del sector privado, financiero y de los agentes externos.
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expectativas y, fundamentalmente, cambios en el mercado de trabajo, que afectaron a las instituciones educativas y generaron un nuevo proceso de institucionalizacin.
La institucionalizacin como base de la profesionalizacin docente

Las instituciones educativas son el foco donde ejercen su profesin los docentes. En estas instituciones, 4 vinculadas a una poblacin especfica, los docentes construyen y reconstruyen su profesin. En este marco se concibe y se concreta la tarea docente. El proceso de institucionalizacin de la tarea docente se encuentra ntimamente correlacionado con el proceso de institucionalizacin de los contextos profesionales, organizativos y sociales de accin del docente. La profesionalizacin se va construyendo dentro de un marco de institucionalizacin determinado, que es social, y que a su vez est condicionado por el contexto. En este sentido se van conformando dos procesos diferentes pero complementarios: la institucionalizacin y la profesionalizacin. El proceso de institucionalizacin requiere de una normativa que condicione la cooperacin y la competencia entre los individuos que conforman dicho sistema. De este modo se asegura su funcionamiento. A su vez, se necesita que dichas normas reguladoras del comportamiento de los miembros institucionales se adecuen al funcionamiento de otros sistemas y de las normas que conllevan.
de la transformacin productiva con equidad, que hace impostergable la transicin hacia un perodo cuyo dinamismo y desempeo estarn marcados por el grado de centralidad que las sociedades otorguen a la educacin y a la produccin de conocimiento (CEPAL- UNESCO, 1992). La transformacin educativa, segn Arocena (1995), tiene que apoyarse en la profesionalizacin y el profesionalismo de los educadores. Educadores que, en tanto agentes institucionales, tienen un papel de relevancia en la estructura social. Lo social, de ese modo, estructura la profesin docente, a la vez que los aspectos propios de esta se engarzan e interactan con la propia biografa de los individuos que la eligieron. En el sentido otorgado por Bourdieu, los agentes resultan atrados por determinadas profesiones, pero, a la vez, los individuos las redefinen. Se va conformando un habitus, el habitus de docente, modelos, sistemas de disposiciones en los sujetos. Habitus que funciona como matriz de percepciones y apreciaciones que se traducen en acciones. Es el producto de condicionamientos sociales asociados a la condicin correspondiente (Bourdieu, 1977). Son estructuras estructuradas y estructuras estructurantes, esquemas clasificatorios, principios de visin. Poseer un oficio es poseer un habitus. (...) el habitus produce prcticas y representaciones (...) (Bourdieu, 1993). En tanto conjunto de disposiciones adquiridas, el habitus produce y genera prcticas, se constituye en el momento de triangulacin entre objetivismo y subjetivismo; sntesis y mediacin entre lo objetivo y lo subjetivo.5 En el mundo social existen estructuras objetivas, independientes de la voluntad del sujeto, orientadoras o restrictoras de sus prcticas; en este marco, se generan esquemas de percepcin, pensamiento y accin. El habitus de docente es productor y generador de prcticas. En este sentido, referir a este concepto es focalizar en la
La profesin docente como construccin, en el marco de un nuevo patrn de desarrollo

En el contexto actual, signado por la globalizacin de los mercados, la educacin constituye el eje
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Segn Prez Sedeo (2000) una institucin o las pautas de institucionalizacin estaran definidas por el conjunto de principios reguladores y organizativos que les permiten a los individuos ordenar sus actividades. De acuerdo a Berger y Luckman (1997) este ordenamiento de las conductas institucionales de los individuos se van consolidando y generando tipificaciones recprocas que posteriormente se sedimentan en las prcticas sociales que caracterizan tal institucin. 5 Es de destacar que Bourdieu se ubica en el estructuralismo constructivista o constructivismo estructuralista; en otros trminos, sociologa dualista. Su pretensin es la superacin de las dicotomas objetividad/subjetividad, estructura/agente.
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comprensin de la interiorizacin de la exterioridad y la exteriorizacin de la interioridad, en la medida en que es resultado de condicionamientos objetivos econmicos, sociales y culturales incorporados en los sujetos, y, a la vez, organiza las prcticas. La comprensin de la lgica del mundo social supone hurgar en la realidad concreta, histricamente situada, penetrar en las lgicas de instituciones de ese mundo social, como son las instituciones educativas. Toda institucin posee una historia objetivada; a travs del habitus, se reactiva ese sentido, en la escuela, en el liceo. Habitus que ya constituido en el proceso de gnesis especfica de cada profesin en este caso la docente impone su lgica propia a las estructuras objetivas mismas estructuras que se incorporan como disposiciones duraderas y hace posible que los docentes sean partcipes de la historia objetivada en cada institucin. Pierre Bourdieu, en la misma lnea de Max Weber, considera que hay que tener en cuenta las representaciones que elaboran los agentes, representaciones que otorgan sentido a la realidad social. Son las prcticas individuales y colectivas las que se sustentan en el habitus; ese habitus es construido en la historia de los individuos, tanto individual como colectiva. El estructuralismo constructivista de Bourdieu queda claro. En palabras del autor, en Choses dites (1993), Si tuviera que caracterizar mi
trabajo en dos palabras (), hablara de constructivist structuralism o de structuralist constructivism, tomando el trmino estructuralismo en un sentido muy diferente del que le da la tradicin saussuriana o levistraussiana. Al hablar de estructuralismo o estructuralista quiero decir que en el propio mundo social, y no solo en los sistemas simblicos, lenguaje, mitos, etc., existen estructuras objetivas, independientes de la conciencia y la voluntad de los agentes, que son capaces, de orientar o constreir sus prcticas o sus representaciones. Con constructivismo me refiero a la existencia de una gnesis social, por un lado, de los esquemas de percepcin, pensamiento y accin () y por otro, de las estructuras sociales. El concepto de habitus resulta el epicentro de la teora de Bourdieu, dado que media entre la concepcin de sociedad y agente, entre lo colectivo y lo individual. Es a travs del concepto de habitus que se constata una teora de las lgicas de los agentes, de cmo producen su sociedad. En El sentido prctico (1991) Bourdieu expresa: Los condicionamientos asociados a una clase particular de condiciones de existencia producen habitus, sistemas de disposicin duraderos y trasladables, estructuras estructuradas dispuestas a funcionar como estructuras estructurantes, es decir, en cuanto principios generadores y organizadores de
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prcticas y representaciones que pueden ser objetivamente adaptadas a su meta sin suponer la orientacin consciente a fines y el control expreso de las operaciones necesarias para alcanzarlos, objetivamente regladas y regulares sin ser en absoluto el producto de la obediencia a reglas y, siendo todo esto, colectivamente orquestadas sin ser el producto de la accin organizadora de un director de orquesta. El habitus es adquirido durante el proceso de socializacin. En el caso de los docentes, los primeros aos de ejercicio implican un proceso de socializacin, en el que se va generando el habitus de docente, se va estructurando la profesionalidad docente. Estas disposiciones en palabras de Bourdieu implican actitudes, maneras de sentir y actuar que han sido interiorizadas por los agentes de la educacin en el marco y bajo la influencia de determinadas condiciones objetivas de existencia. Estos esquemas de percepcin que se traducen en acciones concretas indicadores de la profesionalidad se tornan naturales y pasan, de esta forma, a formar parte de la prctica cotidiana de los docentes.
Las representaciones de los agentes varan de acuerdo con su posicin (y los intereses asociados a ella) y su habitus, como sistema de esquemas de percepcin y evaluacin, como estructuras cognitivas y evaluativas que ellos adquieren a travs de la experiencia duradera de una posicin en el mundo social (Bourdieu, 1993). Al no ser el habitus una estructura inmutable, se encuentra siempre en proceso de reestructuracin, ya que aunque es resultado de la experiencia pasada, tambin lo es de la presente. Las prcticas y representaciones de los agentes en este caso los docentes son la sntesis de libertad y determinacin. De hecho, estas prcticas y representaciones son orientadas por el habitus, pero, a su vez, los agentes tienen la capacidad de tomar decisiones, a pesar de la determinacin de las estructuras. Cuando diferentes individuos actan de forma similar en determinadas situaciones ponen en prctica el hbitus que los ha formado. El habitus no es el destino que a veces se vio en l. Al ser producto de la historia, es un sistema abierto de disposiciones, enfrentado sin cesar a nuevas experiencias y, por lo tanto, afectado sin cesar por ellas. Es duradero pero no inmutable. Dicho esto, debo agregar de inmediato que la mayora de la gente est estadsticamente condenada a
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tropezar con situaciones concordes con aquellas que en un comienzo modelaron su habitus, y por ende a tener experiencias que reforzarn sus disposiciones (Bourdieu y Wacquant, 1995). Segn Bourdieu, las instituciones cumplen un papel clave en la transmisin y difusin de las creencias. Son las instituciones las que oficializan y arraigan las relaciones sociales. Las instituciones, mediante ritos determinados, otorgan una especie de santidad a sus agentes, les imponen un deber ser, logran que se ajusten a lo que la institucin espera. El concepto de habitus trabajado por Bourdieu ha sido teorizado por A. Schutz como mundo de vida. Por mundo de la vida cotidiana debe entenderse ese mbito de realidad que el adulto alerta y normal simplemente presupone en la actitud de sentido comn. Designamos por esta presuposicin todo lo que experimentamos como incuestionable; para nosotros, todo estado de cosas es aproblemtico hasta nuevo aviso (Schutz y Luckmann, 1973). Las vivencias de los sujetos, sus vivencias en la vida cotidiana, constituyen su experiencia del mundo, experiencia que se estructura espacial y temporalmente. De hecho, las relaciones espaciales y temporales son relaciones sociales, tambin partes del mundo de vida, y tienen correlatos subjetivos. Como sealan Schutz y
Luckmann, el mundo de la vida transcurre en un tiempo social, tiempo que conjuga lo subjetivo y lo objetivo. La estructura del tiempo del mundo de la vida se construye all donde el tiempo subjetivo del flujo de la conciencia (de la duracin interior) se intersecta con el ritmo del cuerpo como tiempo biolgico en general, y con las estaciones como tiempo del mundo en general, o como calendario o tiempo social (Schutz y Luckmann, 1973). El concepto de mundo de vida supone, entre sus elementos fundamentales, el de un mundo intersubjetivamente construido. De hecho, el mundo social es algo construido por los agentes, individual y colectivamente, en relaciones de cooperacin y de conflicto. Esas construcciones son guiadas por las representaciones de los agentes. La profesionalidad docente se ha definido, histricamente, por la relacin simblica con la sociedad, que ha atribuido funciones diferentes al docente.
Un paso ms para la comprensin de la profesionalidad docente

En el contexto de nueva institucionalizacin se van generando cambios, no siempre visibles, en los sistemas educativos. Bowe y Ball (1992)
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consideran que el cambio educativo se origina en tres contextos diferentes: contexto macro, depende de la evolucin de las fuerzas sociales, polticas, econmicas y financieras; contexto poltico administrativo, supone un nivel meso que se refleja en leyes y decretos con capacidad de cambio limitada; contexto prctico, que refiere a la prctica educativa de los docentes y de los centros educativos. En el marco de la vulnerabilidad social contexto macro atravesado por cambios poltico-administrativos contexto meso se producen tambin cambios a nivel micro contexto prctico que muchas veces se manifiestan en la lnea de las revoluciones silenciosas (Cuban, 1992). En este sentido, los tres contextos resultan fundamentales para la comprensin de los sistemas educativos y sus cambios. Esteve (2003) denomina a esta situacin Tercera Revolucin Educativa.6 Entre las caractersticas de esta Tercera Revolucin, Esteve seala: extensin y democratizacin de la educacin, atencin a la diversidad, obligatoriedad del primer ciclo de Educacin Secundaria y planificacin social de la educacin. En este marco, qu sucede con los docentes? Se asiste a una crisis de identidad profesional, que, paulatinamente, va definiendo nuevas formas del quehacer docente, as como de percibir la prctica. De hecho, como seala Esteve (2006), los docentes, en funcin de su propia capacidad de innovacin y adaptacin al cambio, realizan anlisis sobre la nueva realidad educativa y ponen en marcha nuevas estrategias, tanto individuales como colectivas. La profesionalizacin de la docencia supone un proceso de reconstruccin de identidades. Tal identidad profesional tiene que ver con la autoimagen, la autobiografa y las representaciones que los docentes tienen acerca de la comunidad educativa. La actividad profesional se encuentra ntimamente vinculada a cmo representan su trabajo los docentes. Por lo tanto, las representaciones sobre la profesionalizacin organizan los proyectos para el desarrollo
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profesional de los docentes. Segn Nez y Ramalho (2008), el concepto de profesionalizacin supone una manera de representar la profesin como proceso a lo largo de la historia de la docencia. Por lo tanto, es un proceso de socializacin llevado a cabo por los propios sujetos o grupos profesionales. A su vez, tiene carcter poltico y econmico, puesto que implica la gestin de trabajo docente y las relaciones de poder vinculadas a la prctica docente. De acuerdo con Ramalho, Nez y Gauthier (2003), la profesionalizacin posee dos dimensiones bsicas que constituyen una unidad: profesionalidad y profesionalismo. El trmino profesionalidad expresa la dimensin relativa al conocimiento, a los saberes, tcnicas y competencias necesarias para la actividad profesional. Por medio de la profesionalidad, el profesor adquiere las competencias necesarias para desempear sus actividades docentes y los saberes propios de su profesin. El profesionalismo es expresin de la dimensin tica, de valores y normas, de relaciones, del grupo profesional, con otros grupos.7 Ms que un tema de calificacin o competencia, es una cuestin de poder. Refiere tambin a la reivindicacin de un status diferente dentro de la divisin social del trabajo, lo que supone negociaciones, desarrollo de autonoma y ejercicio de un conjunto de actividades que tienen que ver con el prestigio profesional. Ambas dimensiones estn en un proceso dialctico de construccin permanente, en el cual la profesionalidad tiene carcter interno y el profesionalismo refiere a aspectos externos.
A modo de cierre
En el marco de un nuevo patrn de desarrollo, que ha implicado cambios a nivel poltico, econmico y social, la institucin educativa no ha quedado ajena a las consecuencias de las transformaciones. Los docentes, como agentes sociales fundamentales de estas instituciones, han
Las dos revoluciones educativas anteriores son: la creacin de las escuelas en el antiguo Egipto y la creacin de la primera red estatal de escuelas en la Prusia del Siglo XIII (Esteve: 2006). 7 Traduccin del portugus al espaol de las autoras.
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construido y reconstruido su profesin a partir de las nuevas condiciones objetivas dadas, as como en funcin de sus propias biografas. De hecho, es en la interseccin de lo objetivo y lo subjetivo que la profesionalizacin docente se va estructurando, de manera dinmica y contextualizada.
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LA FORMACIN DOCENTE COMO EJE IDEOLGICO DE LAS POLTICAS EDUCATIVAS1

Elsa Gatti2 ANEP-UDELAR
Debatir sobre el futuro de la formacin docente implica forzosamente referirse a problemas epistemolgicos, ticos y polticos. Entiendo que en nuestro pas hay dos momentos cruciales y antagnicos en la visualizacin de estos dilemas y las tensiones interinstitucionales que los sustentan: el Debate Educativo Nacional del 2006 y la Ley General de Educacin n. 18.437, aprobada en diciembre de 2008.
Como la educacin es un hecho poltico (Freire, 1969, 1970; Soler, 1996, 2003; Frigerio et al., 2005) y como dentro de ella la formacin docente es el lugar de mayor concentracin ideolgica (Frry, 1987), discutir sobre la formacin docente en el Uruguay de hoy supone no solo referirse a problemas epistemolgicos (que ya han sido ampliamente debatidos a lo largo de estas jornadas, y de los que personalmente me he ocupado en trabajos anteriores), sino priorizar los dilemas tico-polticos (Cullen, 2007)3 que estn en la base de las discusiones y definiciones a travs de las cuales se va pautando el futuro de las instituciones de formacin y la carrera docente de sus egresados.4 Entiendo que en nuestro pas hay dos momentos cruciales y antagnicos en la visualizacin de estos dilemas y las tensiones interinstitucionales que los sustentan: el Debate Educativo Nacional del 2006 y la Ley General de Educacin n. 18.437, aprobada en diciembre de 2008.
a) El Debate
En el ao 2006 vivimos en Uruguay un proceso de Debate Nacional sobre Educacin que involucr durante ocho meses a los ms diversos sectores de la poblacin, y que culmin en el Congreso Nacional de Educacin Maestro Julio Castro. De l surgieron lineamientos y recomen-
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daciones a los poderes Ejecutivo y Legislativo, as como a las autoridades de la enseanza, sobre los cambios que la sociedad esperaba se introdujeran en las orientaciones, principios rectores y formas de organizacin del gobierno de la enseanza, en el marco del proyecto de pas productivo con justicia social al que se apost en las ltimas elecciones nacionales. En lo que refiere a formacin docente, es interesante comprobar las distintas perspectivas desde las que se analiza el tema en las Asambleas Territoriales (de vecinos) y en los Aportes Documentales de colectivos (docentes, estudiantiles, tcnicos, sindicales, polticos, profesionales, etc.), de investigadores o de ciudadanos que se sintieron motivados a hacer llegar sus opiniones. En las Asambleas Territoriales el nfasis estuvo puesto ms en las fallas que en los logros, en los aspectos crticos que en lo propositivo; pero ledas las crticas a tres aos de distancia, importa destacar que la mayor parte de ellas han sido ya superadas por medidas adoptadas por las autoridades de la enseanza (y en especial por la Direccin de Formacin y Perfeccionamiento Docente): las referidas a la fragmentacin y disparidad de planes de formacin,5 a la falta de oportunidades para la actualizacin docente,6 a la inclusin en la formacin de grado de temas transversales que apunten a la profesionalizacin y a la formacin tico-ciudadana del docente, a la incorporacin de actividades de investigacin y extensin, a la ampliacin de los espacios de participacin que apunten al co-gobierno y al logro de la autonoma, etc. Esto revela que no hemos
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desodo la voz de Juan Pueblo; estamos haciendo camino al andar. En los Aportes Documentales hay un mayor nfasis en los temas referidos a la orientacin terico-filosfica de las polticas a implementar, y un fuerte debate respecto al futuro marco institucional y legal en el que se insertar la formacin docente. Hay acuerdos bastante amplios en torno a las orientaciones humansticas, que deberan sustituir a las corrientes tecnicistas que se impusieron en el pas a impulsos de los organismos internacionales de crdito. Tambin en la necesidad de recuperar la rica tradicin de pensamiento pedaggico nacional, como base para seguir construyendo conocimientos sobre la educacin que el pas necesita hoy. Y en la necesidad de revalorizar el vnculo docentealumno-comunidad, como condicin imprescindible para desarrollar un clima de aula propicio para la generacin de aprendizajes significativos. Es importante sealar que estos postulados son defendidos desde todos los niveles de la enseanza, desde la preescolar hasta la universitaria, y tanto desde las instituciones pblicas como las privadas. Sin embargo, las posiciones comienzan a diferenciarse cuando se abordan los temas institucionales. Ms all de que casi todos sostienen que la formacin docente debe tener carcter universitario, hay fuertes discrepancias en el alcance que tiene esta expresin: mientras para algunos formar docentes significa formar profesionales y esto como seala Ares Pons solo es posible en una Universidad, para otros habra que mantener el actual sistema de
Ponencia presentada en CISEU 2009, Eje II: Cmo entender los estudios sobre Educacin?, Mesa III: Formacin Docente. Montevideo, junio 2009. 2 Sub-directora de Formacin Docente rea de Perfeccionamiento y Estudios Superiores. ANEP. Coordinadora Acadmica de la Maestra en Psicologa y Educacin, Facultad de Psicologa, UDELAR. E-mail: elsa.gatti@gmail.com 3 Aristteles sostiene que la poltica es la arquitectnica de la tica. () Esta relacin de tica y poltica es, sin duda, una de las que est ms profundamente en crisis hoy da (Cullen, 2007). 4 La formacin debe animarse a ser deliberadamente dilemtica ya que los dilemas tienen la virtud de detectar los puntos conflictivos e inseguros de la estructura de cualquier esquema o anlisis posible. E igualmente debera exigir y exigirse el poder concretar con fluidez las relaciones interinstitucionales que reclama e instituye a todo nivel educativo terciario (Luaces, 2009). 5 Hoy hay un Sistema Nacional Integrado de FD que se empez a implementar en el 2008 y se cre una comisin de seguimiento para ir haciendo la evaluacin en la marcha. 6 En el ao 2008, 11.000 docentes del SNEP pasaron por los cursos de Educacin Permanente del IPES; tenemos cinco posgrados en marcha y dos ms comenzarn en el 2 semestre de este ao.
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institutos de formacin docente, aunque habra que dotarlos de mayor autonoma y cogobierno, y propiciar el desarrollo en ellos de las tres funciones bsicas de la Universidad occidental: enseanza, investigacin y extensin. Aun dentro de quienes coinciden en que la formacin se debe dar en una Universidad, algunos argumentan a favor de la creacin de una Universidad Nacional Autnoma de Educacin; otros en cambio propician la incorporacin de la formacin docente a la Universidad de la Repblica, aprovechando la infraestructura descentralizada que ya tiene la actual Direccin de Formacin y Perfeccionamiento Docente y su tradicin pedaggica, pero acercndola a la cultura acadmica y a los centros de investigacin disciplinar en los que descuella la UDELAR. Es evidente que en este planteamiento la mira est puesta en la formacin de los profesores de educacin media, no en la de los maestros. Y no resulta difcil inferir los intereses, vinculados al campo laboral, que se ponen en juego en el debate.
b) El Congreso
Esta disputa se reiter durante el Congreso Nacional (diciembre de 2006), en el seno de la comisin n. 5 que trat el tema. Pero lo ms preocupante, a mi modo de ver, fue que en la plenaria del Congreso la Mesa y algunos grupos de presin impidieron poner a consideracin las mociones aprobadas en mayora en dicha comisin, aduciendo que los temas all planteados ya haban sido laudados cuando se votaron las mociones de las comisiones 14 y 15. De esta manera se impusieron las siguientes recomendaciones: CARCTER UNIVERSITARIO Y ESTRUCTURA E INSERCIN INSTITUCIONAL PARA LA FD Se deber defender el carcter universitario de la formacin docente, entendido este como extensin,
investigacin y docencia, un proceso que deber comenzar por la generacin de bases institucionales de autonoma, cogobierno, libertad de ctedra y opinin, y la institucin del concurso para todos los cargos que no sean de cogobierno. En esta coyuntura, el desarrollo de este proceso requiere la creacin de un Consejo en la estructura del Sistema Nacional de Educacin Pblica que es la actual ANEP, autnomo y cogobernado y la profundizacin de la coordinacin con la UDELAR en un plano de igualdad poltica, enriquecimiento mutuo e integrando las diferentes tradiciones, experiencias y saberes didcticos, pedaggicos y disciplinarios. La insercin y anclaje institucional ltimo de la formacin docente deber definirse en un prximo Congreso Nacional de Educacin (una vez avanzado el proceso antes mencionado), instituido por ley y con el cometido de establecer los horizontes estratgicos de las polticas educativas (CODE, 2007: 215). Como se advertir, en el plano institucional apenas se propone pasar de ser una direccin dependiente del CODICEN, a ser un consejo desconcentrado ms dentro de la ANEP (similar a Educacin Primaria o a Educacin Secundaria), aunque consagrando niveles de cogobierno ms cercanos a los universitarios; se confunde docencia con enseanza, se cae en contradicciones al hablar de autonoma, a la vez que se lo adscribe a otra estructura pre-existente; y se traslada la definicin del status definitivo de la formacin docente para un prximo Congreso de Educacin instituido por ley (o sea, para el ao del golero). Personalmente considero que esta solucin pone en desventaja a los docentes egresados del SNEP frente a los que pueden costearse estudios a nivel privado, y que egresan con ttulos
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universitarios inclusive a nivel de doctorado habilitados por el Ministerio de Educacin y Cultura (MEC). Esto ya haba sido advertido en los documentos de pre-Congreso. Transcribo uno que me parece especialmente claro y contundente: La oferta de formacin universitaria de grado y postgrado en materia educativa se ha convertido en un nicho de mercado tentador para las agencias transnacionales. Las Universidades privadas estn desarrollando planes en este sentido. Algunos valoran positivamente cmo ha revitalizado la vida acadmica esta oferta privada. Otros, en cambio, opinan que capturar la formacin de los profesionales de la educacin mediante la liberalizacin al juego del libre mercado puede ser un buen negocio para el mbito privado. Ante esto, se sostiene que el Estado no puede quedar omiso y dejar la formacin docente pblica en un nivel de educacin terciaria no universitaria, lo que dejara en desventaja a sus egresados en relacin con aquellos que cursen carreras en el mbito privado. Dados estos procesos de mercantilizacin de la educacin, se plantea como una cuestin de soberana nacional la formacin de profesionales de la educacin de nivel superior, como un bien pblico no negociable en el mercado transnacional (CODE, 2006b: 38).
maestro Miguel Soler Roca en su discurso al recibir el ttulo de DHC de la UDELAR uno de los resultados positivos del Debate (que en ese momento estaba en curso) era precisamente que El Debate est auspiciado por las tres grandes entidades de la educacin nacional, cosa rara vez vista con esta rotundidad en el pasado: el Ministerio de Educacin y Cultura, la Administracin Nacional de Educacin Pblica y la Universidad de la Repblica. El emprendimiento en comn de este gran salto hacia adelante honra a sus dirigentes. Siendo organismos muy dispares en sus funciones y estructuras, estn trabajando al unsono al servicio de la educacin nacional. Contamos todos con que esta unidad de accin no solo haga posible la culminacin del Debate Educativo sino que, adems, perdure gracias a la visin integradora y solidaria de sus dirigentes. As lo requiere la educacin de nuestro pueblo (Soler Roca, junio de 2006). Cunto de ilusorio haba en esas palabras del maestro, y cunto ha sufrido l por ello! Ya en el Congreso se puso de manifiesto, no la diversidad de opiniones que es lo esperable cuando de Debate estamos hablando sino los mecanismos poco democrticos que se pusieron en juego para avasallar e imponer ideas, se cerraron caminos incluso para el dilogo posterior.7 Y ni qu decir del disgusto generalizado que provoc la posterior tramitacin del proyecto de Ley de Educacin que el Parlamento aprob en diciembre de 2008, tramitacin en la que aquella unidad de accin no perdur como quera el maestro Soler gracias a la visin integradora y solidaria de sus dirigentes.
c) El dilogo como imperativo

Todos sabemos que no ha sido fcil, histricamente, entablar y mantener un dilogo desprejuiciado entre los dos entes autnomos del Sistema Nacional de Educacin Pblica. Y ello se puso de manifiesto en el Debate y en el Congreso, a pesar de que como sealara el
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d) La Ley
Pero ya tenemos una nueva Ley de Educacin aprobada, una ley que a muy pocos satisface cabalmente, pero dentro de la cual debemos
Entre las mociones aprobadas en la Comisin por amplia mayora (69 a 1 y 9 abstenciones) y rechazadas en la plenaria, la n.14 planteaba: Se entiende pertinente la creacin de una Comisin Interinstitucional que profundice en el estudio de la transicin de la formacin docente hacia un modelo universitario. Estar integrada por representantes de las diferentes instituciones que conforman la actual DFyPD, representantes del CENFORES, ISEF-UDELAR. La Comisin podr realizar las consultas que crea pertinentes a otros actores institucionales y sociales (CODE, 2006a: 77).
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movernos tratando de potenciar los espacios de transformacin y de participacin que abre. En lo que respecta a la formacin docente, la ley introduce una solucin, que pretende ser salomnica, entre dos posturas opuestas que Foto: Jorge Iannandrea se manejaron en el Congreso por parte de la UDELAR y de la ANEP. Mientras esta ltima defenda la creacin de una Universidad Nacional Autnoma de Educacin, que recogiera y potenciara la larga historia de los institutos de formacin docente descentralizados en todo el pas, la UDELAR al menos en sus documentos oficiales8 se negaba a aceptar otra universidad pblica, se situaba en una actitud paternalista y, en definitiva, defenda su monopolio de la Educacin Superior Pblica, apelando a argumentos de diversa ndole (el concepto de Universidad, la interpretacin de preceptos constitucionales, etc.).9 Hablo de solucin salomnica porque la ley, en los artculos 84 a 86, crea un Instituto Universitario de Educacin (IUDE) en el mbito del SNEP, al que le asigna la potestad de otorgar ttulos universitarios. Qu alcance tiene esta potestad? Incluye los ttulos de posgrado? Como dirijo el rea de Perfeccionamiento Docente y Estudios Superiores de la ANEP, este punto me parece crucial. Hasta ahora nosotros estamos trabajando en conjunto con la UDELAR en la planificacin e implementacin de los primeros posgrados pblicos y gratuitos a los que tienen acceso todos los docentes del SNEP. Hay representantes de UDELAR en todos los Comits Acadmicos y tribunales; y gran parte de los cursos son dictados por docentes universitarios o con una doble pertenencia. Incluso ya tenemos
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en marcha un posgrado en Educacin Ambiental, compartido con la Facultad de Ciencias. Y hay acuerdos con distintas facultades para que estudiantes de grado hagan sus pasantas en los proyectos de investigacin que se estn desarrollando en el Instituto de Perfeccionamiento y Estudios Superiores (IPES). Sin embargo, no hemos logrado que se firme el convenio entre la UDELAR y la ANEP para que los ttulos los otorgue la UDELAR mientras la ley no habilite expresamente su expedicin por parte del IUDE.10 Seguirn nuestros maestrandos siendo relegados a nivel nacional, regional e internacional, porque no se les acreditan los estudios realizados, como le pas histricamente a los egresados del IMS, de las Agregaturas del IPA, y otros cursos de nivel cuaternario realizados dentro de la ANEP?
e) El nudo ideolgico
Quin sale ganando con esto? No sern las universidades privadas? No estaremos con ello avalando una poltica discriminatoria, que deja librada al mercado la formacin superior de nuestros docentes? He aqu el nudo ideolgico al que haca alusin en el ttulo de mi ponencia, el que cerrara el crculo de mi discurso, para volver al punto del que part, aquella escueta afirmacin de G. Frry (1987) que lo resume todo: La formacin de enseantes es el lugar de mayor concentracin ideolgica. De ah que no sea banal quin la ofrece, con qu recursos, ni con qu orientacin tcnica y poltica lo hace.
Documento presentado por el CDC a la CODE. En este punto ha habido una evolucin positiva, de mayor apertura, por parte de UDELAR del 2006 a la fecha. 10 El proyecto de convenio fue aprobado por el CODICEN en el mes de marzo. Pero falta que sea aprobado por el CDC de la UDELAR.
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f) Las dimensiones de la formacin

En materia de formacin, el grado, el perfeccionamiento y el posgrado entrecruzan sus fronteras y forman parte de un mismo proceso no lineal ni continuo, pero s abierto y permanente. Dicho de otro modo, influyen uno sobre el otro y determinan mutuamente sus contenidos y estrategias. La ATD de Formacin Docente, en un documento presentado a la CODE, planteaba que la formacin docente debe integrar por lo menos tres dimensiones: la dimensin acadmica: que promueva una relacin activa con el saber (que incluya las Ciencias de la Educacin, los saberes disciplinares a ensear y la prctica docente como eje vinculante de ambos campos), la dimensin socio-profesional: que establezca una relacin central con lo pblico como camino para reconstruir redes de socializacin que contrarresten los procesos de fragmentacin social, a travs de una cultura profesional colaborativa, que permita elaborar polticas educativas que respondan a legtimos intereses de una sociedad democrtica, la dimensin tica: centrada en el compromiso y responsabilidad con el hombre, la sociedad y la educacin, lo que implica como principio la coherencia entre el pensar y el actuar en la construccin de ciudadana, de democracia, de conciencias crticas y autnomas. Actitud laica (CODE, 2006b: 39). Creo que esta categorizacin de las dimensiones de la formacin es vlida, tanto para la formacin de los docentes a nivel de grado como de posgrado, y para todos los docentes de cualquier nivel de la enseanza, incluido el universitario, en el que como dice Mauricio Langn ya no es sostenible que baste ser un buen profesional en determinada disciplina para ser buen profesor de la misma (CODE, 2006b).
Y sin olvidar que: ms all de la heterogeneidad, [ser docente] supone el ejercicio de una actividad laboral, pblica y compartida con otros agentes sociales, y nos recuerda el equilibrio que debe establecerse entre tareas profesionales especficas, los contextos de ejercicio profesional y el compromiso tico de su funcin social y de su participacin (Luaces, 2009). Yo agregara: si ser docente implica ser un profesional, la formacin necesaria para ello, aunque abarque distintas dimensiones, no puede ser un puzle que se arme atribuyendo a cada institucin el patrimonio de una de esas dimensiones: la disciplinar a la UDELAR, la pedaggica a la ANEP; la socio-profesional y la tica a quin? Esto no significa que yo crea que no es posible una complementacin en la que cada institucin aporte sus fortalezas, pero lo deben hacer actuando con una perspectiva comn, discutida y consensuada. Y por cierto que esto es ms fcil de lograr en el posgrado que en el grado. Tampoco significa negar que puede haber trayectorias diferentes que puedan reconocerse a la hora de certificar la idoneidad para el ejercicio profesional. Hace unos aos integr, en representacin de la ATD de FD, una comisin mixta ANEP-UDELAR que discuti mucho y avanz bastante en esta lnea. El trabajo de dicha comisin, cuyas recomendaciones fueron aprobadas tanto por el CDC como por el CODICEN de la poca, literalmente se ha perdido, y mejor de eso no se habla.
g) El futuro de la FD: un compromiso compartido

La recuperacin en este Congreso (CISEU 2009) de aquel sueo del maestro Soler de poder sentarnos a reflexionar juntos quienes hemos hecho de la educacin pblica nuestra tarea y nuestra obsesin, sea cual sea el lugar donde ejercemos la docencia (muchos de nosotros lo hacemos en ms de una institucin), nos obliga
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a asumir un compromiso tico 11 para poder avanzar, en el ao de plazo que nos concede la Ley, hacia la construccin compartida y realmente solidaria de la mejor estructura acadmica, organizacional y legal para que los jvenes que deseen formarse para ser docentes puedan hacerlo en el mbito pblico, a nivel superior (universitario), y sin tener que vivir las tensiones y fricciones que en los ltimos tiempos han impedido, o al menos enlentecido, mancomunar esfuerzos. Cuando hablamos de nivel superior universitario tenemos claro que ello implica, entre otras cosas, la transformacin de las estructuras de gobierno y las formas de gestin actualmente vigentes, ya que, para el cumplimiento de sus objetivos, las universidades exigen la vigencia de la Autonoma y el Co-gobierno como principios rectores indeclinables. Y cuando hablamos de autonoma nos referimos no solamente a la autonoma respecto al poder poltico, sino tambin respecto a los poderes econmicos nacionales o transnacionales que cada vez ms tratan de incidir y monitorear las polticas educativas, a travs de mltiples formas: recomendaciones contenidas en los convenios que suponen ayudas econmicas, evaluaciones estandarizadas a nivel internacional, ofertas de programas a distancia desde los pases centrales, etc. Y tenemos claro tambin que esta transformacin no se consigue por decreto, sino con un trabajo sostenido, realmente participativo 12 y solidario que nos permita como dira Freire aceptar al diferente para poder enfrentar al adversario (al real, no al imaginario).
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Quiero decir, por extrao que suene, que hoy tenemos que afirmar, primero de todo, la posibilidad misma de la tica como saber racional y crtico frente a los riesgos, ms que reales, de fundamentalismo y de escepticismo. Creo que no es posible la reflexin tica si hay actitudes fundamentalistas o escpticas (Cullen, 2007). 12 Es por esto que creemos que es en los formadores, en quienes deberan concentrarse mucho los esfuerzos de transformacin reflexiva, pues, por su propia condicin de tales, ameritan la necesidad de re-conocerse como mediadores de un proceso extremadamente importante y lo suficientemente serio, como para re-pensar en profundidad lo que a diario construyen y posibilitan construir (Luaces, 2009).
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LOS PROFESORES PRINCIPIANTES1, SIENTEN NECESIDADES PROFESIONALES?

Mag. Cristina Maciel
Introduccin: investigar nuestro contexto docente

Como profesora en el rea de las Ciencias de la Educacin de formacin docente de nuestro pas, he escuchado el sentir de profesores titulados con pocos aos de desempeo en ciclo bsico y en bachillerato: logros, alegras, satisfacciones, y tambin fracasos, desconsuelos, disgustos, desnimo en relacin con su novel labor. Por otra parte, he vivenciado siendo estudiante de magisterio y, aos ms tarde, profesora cambios en los planes y programas de la formacin docente. He sido protagonista y tambin espectadora de renovaciones e innovaciones curriculares con diversas orientaciones epistemolgicas, sociolgicas y didcticopedaggicas. Un punto de convergencia entre ambas vivencias es la reflexin que surge de cuestionamientos que hago y me hago tales como: responden los cambios curriculares de la formacin docente a las necesidades sentidas por los profesores?, se ha indagado cules son?, hay diferencias entre necesidades profesionales y problemas profesionales?, qu hacemos los profesores de formacin docente al respecto?, qu podemos hacer? A la luz de la conceptualizacin de Quivy y Van Campenhoudt (1992: 27) Una investigacin
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Este artculo presenta la investigacin Identificacin, caracterizacin y evaluacin de necesidades profesionales sentidas por profesores principiantes. Fue desarrollada en la Regin Este del Uruguay, con el fin de contribuir con la formacin continua de estos profesores.
La expresin profesores principiantes integra tanto a las profesoras como a los profesores.
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es por definicin algo que se busca. Es un camino hacia la superacin del conocimiento y debe aceptarse as, con todo lo que ello implica de dudas, desrdenes e incertidumbres inici un proceso de investigacin sobre mi propio contexto de trabajo, consistente en la identificacin, caracterizacin y evaluacin de necesidades profesionales sentidas por profesores principiantes.
Concepciones tericas fundamentales que sustentan esta investigacin

El anlisis terico del concepto de necesidad estudiado por la Psicologa y la Sociologa contemporneas, as como su evolucin desde la Filosofa de los griegos, ha permitido elaborar la concepcin de que las necesidades profesionales tienen su origen en las diferencias que resultan de las representaciones que el profesor tiene sobre el deber ser de la profesin y la racionalizacin de los problemas que le plantea el ser de la profesin. Son sentidas, por lo tanto, subjetivas y auto-percibidas. Al referirse a las necesidades de un profesional de la docencia, se debe profundizar en las lneas tericas relacionadas con la profesionalidad del
docente, sus funciones, los enfoques en la formacin del profesorado, las caractersticas de su ciclo de desarrollo profesional y, fundamentalmente, en cmo puede ser concebida la docencia. Entre sus posibles representaciones comparto con Grillo (2001: 78) que: La docencia envuelve al profesor en su totalidad; su prctica es resultado del saber, del hacer y principalmente del ser, significando un compromiso consigo mismo, con el alumno, con el conocimiento y con la sociedad y su transformacin. En consecuencia, la autora sugiere el estudio de la docencia bajo la ptica de cuatro dimensiones diferentes, aunque estrechamente relacionadas: la dimensin personal, la dimensin prctica, la dimensin conocimiento profesional docente y la dimensin contextual. Entre los argumentos que Grillo desarrolla para explicar la dimensin personal se destaca el planteo de que ningn profesor es tal en forma aislada. Lo es en el encuentro con la individualidad de cada alumno y por lo tanto en la relacin profesor-alumno. Esta dimensin se identifica con el ser. La dimensin prctica, el hacer, es definida por la autora como () las direcciones que el profesor imprime a su hacer docente, en un
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escenario marcado por la complejidad y al mismo tiempo por la contradiccin (Grillo, 2001: 80). La dimensin conocimiento profesional docente se refiere al conocimiento que el profesor necesita para realizar la enseanza. En la visin de Grillo, este tiene su origen en varios ejes simultneamente: el cientfico, el psicopedaggico, el emprico del conocimiento y el de las didcticas especficas como disciplinas integradoras de los anteriores. Est constituida por el saber. La dimensin contextual es caracterizada por la autora a partir de la realizacin de una prctica docente abierta a la realidad, que deja de restringirse a la sala de aula y se sita en una perspectiva de comunidad planetaria. Se la puede denominar como el estar. Otra temtica relevante fue la concerniente al perfil profesional del profesor de educacin media, el real y el deseado, en el marco de las caractersticas de la educacin media en el Uruguay y sus funciones.
Pregunta inicial y objetivos que orientaron el proceso de investigacin

La pregunta que encauz el proceso de investigacin fue: los profesores principiantes titulados, en el ejercicio de su funcin docente, sienten necesidad de mejorar su perfil profesional? En caso afirmativo, cules son estas necesidades? El objetivo mediato es definir las bases de un programa de formacin continua destinado a los profesores que se encuentran iniciando su ciclo de desarrollo profesional y sienten que desean mejorar en algn aspecto su perfil profesional. Recojo de Dean (1991), citado por Marcelo (1995), la idea de que el ciclo de desarrollo profesional es un proceso educativo que se inicia con el planteo de metas y el diagnstico de necesidades. A partir de este planteo, se procura dar cumplimiento a los siguientes objetivos especficos: indagar si los profesores principiantes titulados, en el ejercicio de su funcin docente, sienten necesidad de mejorar su perfil profesional; identificar, caracterizar y evaluar las necesidades profesionales sentidas por los
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profesores principiantes titulados en el ejercicio de su funcin docente.
Metodologa empleada
tamentos de Maldonado, Rocha, Lavalleja y Treinta y Tres. Con el apoyo de un licenciado en Estadstica se obtuvo una muestra, que se puede considerar representativa, de 128 profesores. Esta representa el 38% de la poblacin considerada.
La informacin obtenida se triangul con la que Con un enfoque multi-metodolgico, se obtuvo proporcionaron las entrevistas que se realizaron informacin de carcter cuantitativo y cualitativo. a otros profesores principiantes, quienes debido Debido a que mi campo de accin es la Regin a los requerimientos del Este del pas, y considerando sistema han ingresado como la dispersin geogrfica de La conclusin fundamental es profesores a centros de los profesores que trabajan formacin docente. Para que el 96% de los profesores en esta, se construy un dicha triangulacin empleaformulario de encuesta autoencuestados manifest sentir mos, adems, las manifestaadministrado como primer necesidades profesionales en ciones escritas de profesoinstrumento de recogida de algn grado. res, mediante encuesta, que informacin. cursando el ltimo ao de la carrera se encontraban en situacin de prctica El proceso de construccin del instrumento docente con tutor. implic las siguientes fases: la creacin de un inventario inicial, su aplicacin a una muestra de profesores, el anlisis de los tems en funcin de los comentarios y preguntas detectados sobre Anlisis y conclusiones dificultades en la comprensin, el anlisis estaConclusiones fundamentales dstico de las respuestas escritas, la realizacin de entrevistas y un posterior juicio de expertos. A los efectos de analizar la informacin Dichas acciones permitieron disear el instruproveniente de la encuesta, se calcularon dos mento que finalmente se aplic, luego de la indicadores que fueron denominados grado de realizacin de una prueba piloto y un estudio de necesidad profesional sentida (GNPS) y grado de validez y de fiabilidad. necesidad de mejora sentido (GNMS). El GNPS Este instrumento se constituy como un cuestiopermite responder la pregunta de partida y da nario semi-estructurado en dos partes: la primera cumplimiento al primer objetivo. Mediante el solicita datos personales y profesionales de los GNMS se busc identificar, caracterizar y evaluar profesores, y la segunda est compuesta por dos las necesidades sentidas. preguntas, una cerrada y otra abierta. La pregunta La conclusin fundamental es que el 96% de los cerrada se basa en una escala, estructurada con profesores encuestados manifest sentir nece40 tems, de estimacin de necesidades profesionales sentidas por profesores principiantes de sidades profesionales en algn grado. El 69% lo educacin media. La pregunta abierta da lugar siente con moderada y mucha necesidad. Las necesidades sentidas en mayor grado pertenecen al profesor a plantear libremente otros aspectos a las dimensiones conocimiento profesional de su perfil profesional que estima necesario docente y personal. mejorar. La poblacin que se tom para el estudio est constituida por profesores egresados del centro regional de profesores del este en el perodo 2000 a 2005, titulados y en el ejercicio de la funcin docente en los liceos pblicos de los deparA partir de las primeras conclusiones obtenidas se realiz el anlisis de los resultados segn las variables antigedad docente, perodo de egreso y rea de conocimiento. El porcentaje de profesores que se encuentra en la categora
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ninguna necesidad con antigedad docente mayor a 3 aos (7%) es superior que el de profesores con antigedad hasta 3 aos (1,5%). Podra pensarse que este es un resultado previsible, a la luz de la diferencia entre las experiencias docentes de ambos grupos. Esta misma razn puede explicar que sea mayor en 9,5 puntos porcentuales el porcentaje de profesores (33%) con ms antigedad que expresa sentir poca necesidad en relacin con el otro grupo de profesores (23,5%). En consecuencia, es razonable confirmar que el 69% de los profesores con menor antigedad docente sienta moderada necesidad, en tanto disminuye un 26% el porcentaje de profesores con antigedad mayor a 3 aos que se inscribe en la misma categora (43%). Al analizar cuantitativamente la categora mucha necesidad, se evidencia que es considerablemente mayor el porcentaje de profesores (17%) con ms de 3 aos de antigedad docente, que el de aquellos con menor antigedad (6%). Dicha situacin orient el estudio a la relacin entre estas variables, para lo que se recurri a la prueba estadstica no paramtrica chi-cuadrado (x2). Se concluy, con un riesgo de error no superior al 1%, que hay asociacin entre las variables antigedad docente y grado de necesidad profesional sentido (GNPS). No se encontr, en cambio, relacin significativa entre esta y la variable perodo de egreso. Para el anlisis del comportamiento de la variable rea de conocimiento en la cual son profesores, se emplearon las categoras Lengua y Literatura, Ciencias Sociales, Ciencias de la Naturaleza y Matemtica. La aplicacin de chi cuadrado permite concluir que las diferencias encontradas son explicables por el azar. No obstante, Matemtica es el rea en la que hay mayor cantidad de profesores (25%) que manifiesta sentir mayor grado de necesidad. Ciencias de la Naturaleza y Ciencias Sociales le siguen con 14% y 11% respectivamente, en tanto, el rea Lengua y Literatura presenta el menor porcentaje de profesores con alto GNPS.
Necesidades profesionales sentidas en mayor grado Las necesidades prioritarias integran las dimensiones conocimiento profesional docente y personal. En la dimensin conocimiento profesional docente las necesidades son: Elaborar y hacer evolucionar dispositivos de diferenciacin para la atencin a la diversidad. Estimular en sus alumnos el gusto por el aprendizaje. Saber tratar las conductas inadecuadas de los alumnos. Dominar conocimientos tcnico-pedaggicos aportados por las Ciencias de la Educacin y la Didctica. Investigar. Correspondientes a la dimensin personal fueron priorizadas las siguientes: Intercambiar conocimientos y experiencias innovadoras entre colegas. Estar dispuesto a compartir proyectos de innovacin e investigacin. Tender a la superacin y a la autoformacin. Comprometerse con la formacin integral de sus alumnos. De la dimensin prctica emerge la necesidad de organizar la propia formacin continua.
Necesidades profesionales sentidas en menor grado Las necesidades sentidas en menor grado son mayoritariamente de la dimensin conocimiento profesional docente. Es de destacar que aunque las caractericemos as, en comparacin con las anteriores alcanzaron un ndice comprendido entre 0,518 y 0,403, con un lmite inferior muy prximo al punto medio de la distribucin. Entre estas se encuentran: Mejorar la planificacin de clase, en cuanto a su estructura y contenido. Usar las competencias comunicativas.
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Explicar bien, con claridad, sencillez. Aplicar los conocimientos fundamentales a la comprensin de los sujetos, la institucin educativa, los fenmenos y procesos. Dominar conocimientos instrumentales (informtica e ingls).
del aprendizaje; mejorar las formas de evaluacin de aprendizajes y de programas; trabajar en forma colectiva; inscripta en la dimensin contextual emerge la necesidad de mejorar la comunicacin entre colegas de cada asignatura, al menos a nivel departamental.
Otros aspectos que los profesores sienten necesidad de mejorar Un 30% de los profesores encuestados respondieron la pregunta abierta del instrumento. Mencionaron aspectos sobre los que sienten necesidad de mejorar y con qu grado de intensidad (indispensable, muy necesario, medianamente necesario). Las necesidades profesionales sentidas como indispensables son: la formacin permanente y la necesidad de analizar la prctica, aspectos que ubico en la dimensin prctica; como parte de la dimensin conocimiento profesional docente, contar con la gua de docentes con experiencia, la realizacin de trabajos colectivos sobre temas especficos de la asignatura, la profundizacin sobre el estudio y el tratamiento de dificultades de los alumnos en el aprendizaje y en situaciones sanitarias particulares; en esta misma dimensin es sealado como indispensable el enriquecimiento de la cultura general del profesor. Otro aspecto a destacar relacionado con lo normativo es la necesidad por parte de los profesores de conocer el Estatuto Docente; pertenecientes a la dimensin personal, surge la necesidad de la diversin en el trabajo y el manejo del stress. A las necesidades anteriormente expuestas se agregan otras, valoradas como muy necesarias. Integran, en su mayora, la dimensin conocimiento profesional docente. Estas son: fortalecer la formacin en algunas reas especficas tales como la Didctica, la psicologa del adolescente, la atencin a la diversidad de los alumnos y las dificultades
En prospectiva
Desde una perspectiva evaluativa, se entiende que los datos obtenidos pueden permitir considerar las necesidades profesionales sentidas por los profesores principiantes en orden a superar aquellos aspectos del perfil profesional que no conforman. La dimensin conocimiento profesional docente es la que debera generar mayor atencin, principalmente en las reas de los conocimientos tcnico-pedaggicos y la investigacin, sin descuidar las dimensiones personal, prctica y contextual. Las conclusiones expuestas renuevan el inters por proseguir este estudio, en procura de que la informacin recogida sea verdaderamente de vala para quienes contribuyeron con sus respuestas en este proceso. El diseo y posterior aplicacin de un programa de formacin continua que tuviera en cuenta sus necesidades profesionales podra ser el siguiente paso para aproximarse a la concrecin de esta aspiracin.
QUIVY, Raymond y VAN CAMPENHOUDT, Luc (1992), Manual de investigacin en Ciencias Sociales, Limusa, Mxico. G RILLO , Marlene (2001), O professor e a docencia: o encontro com o aluno, en E NRICONE , Delcia (org.), Ser professor, EDIPUCRS, Porto Alegre. MARCELO GARCA, Carlos (1995), Formacin del profesorado para el cambio educativo, EUB, Barcelona.
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INSTITUTO UNIVERSITARIO DE EDUCACIN; UNA PROPUESTA PARA SU AROUITECTNICA1

Mauricio Langn2 ANEP-UDELAR
1. Introduccin
Una de las condiciones necesarias para sustentar el desarrollo de un pas es la formacin integral y de mximo nivel de sus docentes a lo largo de toda su vida. Seguramente por eso la Ley 18.437, en sus artculos 84 a 86, crea el Instituto Universitario de Educacin (IUDE).
La Ley 18.437, en sus artculos 84 a 86, crea el Instituto Universitario de Educacin (IUDE). El desafo actual consiste en dar al IUDE una arquitectnica tal que lo habilite para constituirse en el espacio universitario adecuado para la formacin de los docentes. De lograr eso dependen, en buena parte, las posibilidades de futuro de nuestra educacin y de nuestro pas. La nueva institucin debe tener principalmente carcter universitario e identidad propia, fundada en su especificidad y unidad.
No se trata en este momento de discutir si hubiera sido ms deseable otro tipo de solucin legal. El desafo actual consiste en dar al IUDE una arquitectnica tal que lo habilite para constituirse en el espacio universitario adecuado para que la formacin de nuestros docentes pueda desplegarse plena y libremente, sin trabas ni cortapisas que la asfixien y la empobrezcan. De lograr eso dependen, en buena parte, las posibilidades de futuro de nuestra educacin y de nuestro pas. Ante esa responsabilidad estn, particularmente, los integrantes de la Comisin de Implantacin del IUDE, que cuenta con plazo hasta el 30 de abril del ao prximo para elaborar una propuesta general a partir de la cual el Poder Ejecutivo elevar al Parlamento el Proyecto de Ley Orgnica del IUDE.
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Ponencia en CISEU 2009, Eje II: Cmo entender los estudios en educacin?, Mesa redonda 2: Arquitectura institucional en el marco de la nueva ley de educacin. Educacin terciaria y superior. Montevideo, 4 de junio de 2009. 2 Profesor de Filosofa egresado del IPA. Investigador del rea de Perfeccionamiento y Estudios Superiores, ANEP. Miembro honorario del Instituto de Historia de las Ideas, UDELAR.
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Con esta ponencia quisiera aportar algunas reflexiones sobre cmo me parece que podra optimizarse la arquitectnica de esta nueva institucin universitaria pblica que crea la ley. Ojal sean de utilidad en esta tarea de construccin.
2. Caractersticas fundamentales del IUDE

La nueva institucin debe tener entre sus caractersticas fundamentales las siguientes, derivadas principalmente del carcter universitario del IUDE y de su identidad propia, fundada en su especificidad y unidad. a) Carcter universitario La Ley otorga carcter universitario al IUDE y lo habilita a validar como tales ttulos docentes anteriores.3 La nueva institucin, pues, deber contar con una arquitectura que incluya todas las caractersticas que se atribuyen en nuestro pas a una institucin universitaria pblica, de modo que su implementacin no desmienta su carcter de educacin superior y no limite sus potencialidades de futuro. El IUDE deber: Realizar todas las actividades de enseanza, investigacin y extensin caractersticas de una institucin universitaria. Desarrollar sus actividades en todos los niveles superiores de la educacin. Debe estar habilitado para expedir ttulos universitarios de grado y posgrado sin topes. Esto no quiere decir que la novel institucin est en condiciones de efectivizar inmediatamente todas esas actividades. Ms bien se requiere manifestar la voluntad de que el IUDE llegue a realizarlas ple3
namente, exigirle como meta que las cumpla. De modo que deber irlas desarrollando progresivamente, para generar paulatinamente las condiciones de su implementacin en un futuro no lejano. Cosa que, por otra parte, ya est en vas de realizacin en el rea de Perfeccionamiento y Estudios Superiores de la Direccin de Formacin y Perfeccionamiento Docente. Contar con una estructura de conduccin cogobernada. Que deber contar con la representatividad prevista por la Ley, sin limitarse necesariamente a esos mnimos. Gozar de autonoma. La Ley crea al IUDE4 como nuevo ente de enseanza integrado al Sistema Nacional de Educacin Pblica (SNEP) y no subsumido a ningn otro ente educativo. Con ello garantiza la necesaria coordinacin del sistema, exigida por la Constitucin, contrapartida razonable de su autonoma. Sin desmedro de la coordinacin, sera deseable avanzar todo lo posible en cuanto al grado de autonoma del IUDE, dada su especificidad y su carcter universitario.5
b) Identidad de la formacin docente La creacin del IUDE implica el reconocimiento y proyeccin hacia el futuro de dos aspectos cuya profunda interrelacin caracteriza la historia y desarrollo de la formacin docente en nuestro pas: su especificidad y su unidad. Reconocimiento de la unidad de la Formacin Docente. Actualmente la formacin a lo largo de toda la vida de docentes destinados a educacin primaria, secundaria y tcnica (incluyendo perfeccionamiento, posgrados y tecnologas no presenciales) se desarrolla en
Este punto quizs parezca obvio en otros contextos, pero en nuestro pas, hasta ahora, la formacin de docentes est radicada en instituciones que no estn habilitadas para otorgar ttulos universitarios. 4 As como tambin al ITS. 5 Sera razonable y coherente la creacin del IUDE como ente autnomo de educacin. Tal creacin requerir mayoras especiales en el Parlamento a la hora de la aprobacin de la Ley Orgnica del IUDE.
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33 institutos radicados en todo el pas, que dependen de la Direccin Nacional de Formacin y Perfeccionamiento Docente. Esta organizacin nacional es la base material y estructural del IUDE. El reconocimiento de su carcter universitario no ha ido en desmedro de esta unidad, sino que, por el contrario, se funda en ella y la consolida. De este modo se garantiza que todos los niveles de la docencia sigan estando vinculados ntimamente en el seno de una misma institucin. Con esto, la Ley se distancia definitivamente, pues, de otras posibilidades arquitectnicas que estuvieron presentes en nuestra tradicin educativa: o La ley descarta el modelo que otrora haca depender la formacin de los docentes de la institucin en la que ejerceran luego su tarea (as, por ejemplo, la formacin de maestros de escuela dependi en cierto momento del entonces Consejo de Enseanza Primaria y Normal, y el Instituto de Profesores Artigas del Consejo de Enseanza Secundaria). Nuestro pas comenz su proceso de desarrollo de la formacin docente por esa va, que fue cambiando posteriormente. Ese modelo ha sido criticado por endogmico (pues cada nivel educativo forma por separado a sus propios docentes) e isomrfico (en tanto las instituciones de formacin docente tienden a presentar caractersticas propias del nivel en se espera que ensearn sus egresados), en vez de desarrollar caractersticas universitarias. o Sin embargo, sigue siendo legtima la preocupacin por que la formacin de los docentes de cada nivel educativo est profundamente articulada con el subsistema de ANEP de referencia. o La ley descarta, asimismo, modelos en los cuales los docentes (especialmente para enseanza media) se forman en facultades profesionales o instituciones de investigacin disciplinar, formacin a la que se le agregan algunas materias pedaggicas y cierta prctica docente.
Estos modelos no arraigaron en nuestro pas. Por ello, intentar realizarlos ahora tendra el efecto prctico de desmontar el sistema existente de formacin docente sin presentar otra alternativa viable. Adems, ese modelo tiene el grave defecto terico de no advertir la especificidad de la formacin docente (aun en el modo de encarar lo estrictamente disciplinar). o Sin embargo, es legtima la preocupacin por la posible insuficiencia de la formacin disciplinar de quienes ensearn las disciplinas a nivel medio, en la medida en que dicha formacin podra mantener a los futuros docentes alejados de la investigacin actual en los conocimientos que ensean. El reconocimiento y decisin de impulsar la identidad de la formacin docente a partir de su unidad estructural actual y de su especificidad, que implica la ley, supera las polmicas a las que dieron lugar modelos como los mencionados. Al mismo tiempo, obliga a optimizar la estructura actual de formacin docente en el marco del IUDE, ya que conjuga los aspectos valiosos presentes en ambos modelos que, de no ser tenidos en cuenta, debilitaran la nueva institucin universitaria. Los reitero: Es necesario articular estrechamente la formacin docente, particularmente a travs de las prcticas, con los distintos subsistemas de la ANEP. Es necesario articular la enseanza disciplinar de los profesores de educacin media en el IUDE ponindolos en contacto con la investigacin que se desarrolla en la UDELAR.
3. Desafos concretos
Lo dicho nos pone ante concretos desafos a la arquitectnica del IUDE: Desafos de la articulacin con otras instituciones: o Fundamentalmente, las dos que acabo de nombrar: ANEP y UDELAR.
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o Fuerte vnculo de los institutos que conformarn el IUDE con las diversas comunidades locales. o Amplias posibilidades de convenios con otras instituciones y redes nacionales y extranjeras (por ejemplo, Grupo de Montevideo). Desafos que tienen que ver con la conformacin material del IUDE: o El IUDE es una institucin de educacin. Sin duda, los 33 institutos de formacin docente lo integrarn. Pero, qu debera pasar con las instituciones de formacin docente y de educacin que actualmente no dependen de ella? Pienso principalmente en la parte de Educacin de la FHCE de la UDELAR, pero tambin en el ISEF, el Cenfores,6 etc. No debera pensarse y debatirse cul sera la mejor ubicacin de esas instituciones en el marco de la nueva Ley? Sin duda, el establecimiento de canales giles y formales de dilogo directo entre estos y otros organismos implicados es imprescindible para que en la Ley Orgnica del IUDE se plasme una solucin que satisfaga a todos y potencie el desarrollo de la educacin en el pas.7 Desafos respecto a la organizacin interna del IUDE o Impulso de su diversidad y descentralizacin territorial, a la vez que articulacin. o Reconocimiento de la especificidad y diversidad de las muchas carreras que se desarrollan en su seno, a la vez que vnculo, articulacin, colaboracin y mutua potenciacin entre ellas. o Organizacin de diversidad de necesidades en los niveles de grado y especialmente de posgrados y perfeccionamientos. o Desarrollo propio de investigaciones. o Desarrollo de modelos de extensin.
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4. Avances y dificultades para esta arquitectnica

No puedo ahora entrar en detalles, pero se pueden mencionar avances de importancia, como el establecimiento de planes integrados de formacin docente, la departamentalizacin de la formacin de profesores y el desarrollo de investigaciones y posgrados en el IPES en colaboracin entre la ANEP y la UDELAR. En cambio, el desarrollo sistemtico de la extensin est an en paales. La concrecin del IUDE permitir superar limitaciones e inconvenientes, pero persisten dificultades que hacen temer que el funcionamiento eficaz de la Comisin de Implementacin pueda verse inhibido por la persistencia de resquemores o desconfianzas que se manifiestan, por ejemplo, en el preocupante enlentecimiento de la concrecin del convenio ANEP-UDELAR en lo relativo a los ttulos de posgrado. Finalmente, quisiera hacer un llamado para ubicarnos todos en el espacio tico y poltico de articulacin entre educacin y conocimiento, con el fin de generar como acaba de decir el decano Seoane el clima intelectual e institucional adecuado para resolver la constitucin del IUDE teniendo en mira, como dije al comienzo, darle una arquitectnica tal que lo habilite para constituirse en el espacio universitario adecuado para que la formacin de nuestros docentes pueda desplegarse plena y libremente, sin trabas ni cortapisas que la asfixien y la empobrezcan. Pues, una de las condiciones necesarias para sustentar el desarrollo de un pas es la formacin integral y de mximo nivel de sus docentes, a lo largo de toda su vida. Y esa es tarea y responsabilidad de todos.
Este ltimo, segn se me he informado extraoficialmente, ya est decidido que se incorpore en el IUDE. Y si no fuera posible considerar esta cuestin en los perentorios plazos de la ley (pero, no es posible?) habra que dejar abiertos canales para un dilogo privilegiado entre estas instituciones.
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Ao 2 - N 6 - Diciembre 2009 - Montevideo - Uruguay

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4. Avances y dificultades para esta arquitectnica

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