CONDUCCIN Y FORMAS DE LIDERAZGO PEDAGGICO.

La educacin a finales del siglo XX y principios del XXI, se ha visto afectada por un conjunto de variables internas y externas que exigen cambios significativos. La necesidad de responder con xito a las demandas de una sociedad cada da ms exigente y cambiante, han llevado a las organizaciones educativas a realizar grandes esfuerzos de mejoramiento hacia el logro de la calidad total, adoptando nuevos conceptos y esquemas tericos vlidos, orientados hacia la reestructuracin funcional formal y la implementacin de estrategias en el manejo de los recursos materiales y muy especialmente de los humanos. Lo que se ha convertido en un verdadero reto de la nueva gerencia, de las personas y sus relaciones tomando en cuenta que: se debe aprender como trabajar efectivamente en un proyecto de grupo, como intermediar para solucionar un problema, como desarrollar una buena reputacin con los colegas, y como manejar un equipo de trabajo, constituyen actualmente los aspectos ms importantes que un gerente debe manejar. El xito organizacional, en consecuencia, es imposible sin excelencia individual, y la excelencia individual hoy requerida, especialmente en puestos gerenciales, demanda mucho ms que competencia tcnica. Demanda un sofisticado tipo de destreza social: Liderazgo, que lo capacite para movilizar grupos de personas y lograr importantes objetivos a pesar de los obstculos. Que pueda unir a la gente en la persecucin de un propsito significativo, a pesar de las fuerzas que lo separan, y en definitiva que pueda mantener las organizaciones educativas libres de la mediocridad caracterizada por conflictos burocrticos, y luchas de poder. Para entender tales disposiciones, se formula una tipologa de seis condiciones de liderazgo interconectadas que parecen ser una caracterstica del desarrollo escolar satisfactorio (Ainscow et al., 2000). Son las siguientes: a)- Atencin a los beneficios potenciales de interrogacin y reflexin; En el enfoque cultural del cambio para la mejora de la escuela se ha ido dando cada vez ms relevancia al papel del liderazgo. En primer lugar, el lder se mueve en un marco de valores, propsitos y creencias que representan la cultura de la organizacin y desde la cual puede ir impulsando, cultivando y sosteniendo (Gonzlez, 1997) los proyectos y esfuerzos de la organizacin. Los lderes necesitan comprender la cultura de su organizacin antes de poder dirigir adecuadamente la organizacin y la propia cultura (Fullan y Hargreaves, 1997). A efectos del cambio en la organizacin, referirse al lder no supone necesariamente entender que esta funcin es la que desempea el director de un centro, aunque cada vez se ve ms la relacin que pueden guardar ambos roles. En la investigacin de Pole y Chawla-Duggan, sobre las nuevas culturas del trabajo de la escuela secundaria (1996), encuentran que los roles de los directores van cambiando, y que actualmente se preocupan ms que por las rutinas y el cumplimiento de las responsabilidades diarias, por mantener e impulsar los ciclos de planificacin del currculum, mantenerse informados de la implantacin de los cambios propuestos, y con la coordinacin y provisin de los recursos necesarios. b)- Un compromiso con la planificacin cooperativa; el liderazgo no tiene por qu ser un rol que se ejerce de forma unipersonal, y en ese sentido el liderazgo compartido por equipos directivos o por equipos de gestin, como el equipo tcnico de coordinacin pedaggica, puede tener una gran influencia a efectos de la mejora global de la enseanza. Lo cual no quiere decir, como apunta Escudero (1997), que estos equipos sean el rgano que dirige a otros, ni el propietario de las iniciativas de mejora. Se han estudiado algunos factores que influyen en el estilo de gestin, a cualquier nivel, de manera que se identifican ms con el funcionamiento propio del liderazgo. La investigacin de ONeill (1997) sugiere que hay estilos de gestin de los equipos de trabajo que conducen ms a la colaboracin, y que estn ligados a razones de gnero. Su explicacin es que el enfoque

femenino de la gestin se basa sobre todo en la empata y la negociacin, y en una falta de nfasis sobre la cuestin del rol y el estatus. Para ONeill, el liderazgo compartido, a distintos niveles, es una forma positiva de caminar hacia la colaboracin y hacia el desmantelamiento de estructuras jerrquicas que se oponen al cambio real en las escuelas; este cambio facilitar el compromiso y la autonoma profesional junto con la colaboracin en equipos, que pueden ser grupos informales constituidos sobre la base de la amistad. c)- La implicacin del personal, estudiantes y comunidad en las polticas y decisiones escolares; se trata de cambio de actitudes y no de normas que figuran en el papel. Cundo funcionan los equipos de gestin efectivos? Cuando todos los miembros estn comprometidos en el proceso; todos los miembros reconocen y valoran las diferencias de opinin y reconocen que no siempre es posible el consenso. Adems, existe la posibilidad real de que diferentes equipos tengan prioridades diferentes e incompatibles dentro de una institucin, lo cual debe ser tenido en cuenta por la direccin. d)- Actividades de desarrollo del personal que se centran en la prctica en el aula; los equipos efectivos son flexibles; captan el sentido de las situaciones, y si bien se preocupan por la formacin de los profesores, sin embargo son capaces de tener en cuenta que puede ser inapropiado discutir problemas de la prctica de clase en equipo, en cuyo caso hay que usar otras estrategias como los programas de induccin para principiantes o profesores que acaban de llegar a un centro, el mentorazgo y la evaluacin para determinados profesores como individuos. e)- Estrategias de coordinacin, especialmente en relacin con el uso del tiempo; ofrecer apoyos individualizados. Incluye la adquisicin de recursos (tiempo, materiales, asesores) para el desarrollo no slo de los miembros del personal de la escuela, sino tambin organizativo o institucional. El profesorado precisa sentir que la direccin les apoya, est detrs de ellos cuando surgen problemas y reduce la incertidumbre. f)- Funciones de liderazgo efectivas, no slo para los miembros ms antiguos del personal sino a lo largo de toda la escuela; si bien, nos dice Bolivar, que el liderazgo es una forma especial de influencia relativa a inducir a otros a cambiar voluntariamente sus preferencias (acciones, supuestos y creencias) en funcin de tareas o proyectos, ahora se hace necesario establecer estructuras y procesos en la escuela que posibiliten un ejercicio mltiple y dinmico del mismo, esto es, que al margen de su posicin administrativa y rol, existan profesores que acten como facilitadotes de otros o bien se responsabilizan de proyectos particulares. En este sentido ms que entender a cada profesor como un lder institucional, se trata que los procesos y las prcticas institucionales que se desarrollan a travs de distintas lneas de accin (guas) sean liderados por distintos profesores. Como seala Fullan, citado por Bolivar, En la medida en que el liderazgo del profesorado ampla la capacidad del centro escolar ms all del director, su funcin debe contribuir a crear condiciones y capacidad para que cada uno de los profesores llegue a ser lder, de paso, la ausencia de dichos procesos, promueve un liderazgo ms bien personalizado. Este panorama representa en si mismo, un desafo de envergadura para los docentes, particularmente en lo que se refiere al desarrollo de sus habilidades y competencias profesionales. La idea de la implicacin de los profesores es clave para entender a la institucin escolar como una Organizacin que Aprende. En las organizaciones que aprenden se resaltan dos aspectos claves, el valor del aprendizaje como base de la organizacin y el desarrollo de las personas para implementar nuevas prcticas en la institucin en que trabajan. Considerando el carcter multidimensional y multifactico de la realidad, el foco de atencin y accin del profesor ser el aula o la escuela. En ambos espacios, se estar sometido a influencias internas y externa, para lo cual ser necesario proporcionarle a los profesores 6

recursos para que, adems de transmisor cultural, sea un transformados a partir del diagnstico/observacin de la realidad, es decir un actor que realice constantes controles y promueva la crtica sobre la toma de decisiones que exija la realidad. Las personas no se forman y desarrollan solamente para satisfacer los fines de la organizacin delimitados y prescritos, sino para ampliar su funcin y clarifica que este nuevo planteamiento puede llegar a cuestionar aspectos relacionados con el liderazgo, la toma de decisiones y los mecanismos de control que se establecen. Es evidente, bajo esta nueva forma de concebir la organizacin, el liderazgo tradicional no cumple con los atributos para responder a los desafos de una organizacin que aprende, la modalidad adecuada tiene ms que ver con una concepcin de liderazgo compartido. Esta clave conceptual ser explicada consistentemente por Peter Senge. El liderazgo en Senge, aparece como una respuesta a las exigencias actuales de una gestin postburocrtica, que se caracteriza por la flexibilidad; adaptabilidad; descentralizacin y autonoma de las organizaciones; orientado a la resolucin autnoma de problemas y en general, a la presencia de muy pocos niveles jerrquicos en la organizacin. Para efectos de nuestro anlisis, las ideas bases que recogeremos de Senge sern las siguientes: 1 El aprendizaje organizacional se comprende desde un anlisis sistmico. Este proporciona al observador una perspectiva holstica: Debemos desarrollar un sentido de conexin, un sentido de trabajar juntos como parte del sistema donde cada parte del sistema afecte y se vea afectada por otras, y donde el conjunto sea mayor que la suma de las partes12 2 Para el logro de organizaciones abiertas al aprendizaje es necesario desarrollar cinco disciplinas, donde la quinta de ellas ser la clave: (1)construir visiones compartidas; (2)fomentar el dominio personal; (3) mejorar los modelos mentales; (4) aprendizaje en equipo y dilogo y (5) pensamiento sistmico. En enfoque de Senge propone un cambio en la forma de conceptualizar la gestin, dando un especial nfasis al liderazgo, pero no a la tradicional concepcin de liderazgo, sino, a uno que se ajuste a las necesidades de las organizaciones que aprenden, de tal forma que, como cualidad, la organizacin genere un liderazgo mltiple de los miembros y grupos, optando por un estrategia de crear comunidades de liderazgos. La visin tradicional ms jerrquica o ejecutiva de la direccin de organizaciones, ahora, en una organizacin que aprende, se sustituye por un enfoque ms horizontal, ms flexible e inclusivo del liderazgo. No es que no existan lderes, sino que ahora sern lderes todos aquellos que sustenten ideas gua: una especie de co-lderes (Bennis).13. CAMBIO Y MEJORA DE LA ESCUELA: Reestructuracin Escolar. Sabemos ya, como viene repitiendo -con razn- Sarason (1990) en los ltimos aos, que una de las razones por las que hemos fracasado en cambiar la educacin ha sido por nuestra mala conceptualizacin de los procesos de cambio escolar: hemos subestimado su complejidad, practicado un reduccionismo y no hemos preparado a los agentes educativos para el cambio. Y es que en todo proceso de mejora de la escuela intervienen diversas dimensiones, procesos, agentes y estrategias, al tiempo que puede tener distintos propsitos y valores; por lo que es necesario contextualizar debidamente el tema/problema del liderazgo en las mltiples instancias y niveles que configuran, de acuerdo con lo que hoy sabemos, la mejora escolar. en los ltimos quince aos se ha empezado a cuestionar cmo las escuelas estn organizadas y, consecuentemente, cul deba ser el papel del liderazgo. Ambos precisan ser reinventados, pues las actuales estructuras escolares no apoyan suficientemente una enseanza y aprendizaje efectivos. Si se propugna redisear las estructuras organizativas y relaciones en los centros, esto necesariamente repercute en cmo haya de ser la direccin de los centros. Como sealan dos especialistas sobre el tema (Hart y Murphy, 1994: 152), consecuentemente, la interaccin entre escuelas reestructuradas, capacitacin de profesores y padres, y directivos llegan a ser componentes crticos de una reforma exitosa.

Lo que sucede es que si ya el trmino liderazgo es indefinido, por el poder seductor e hipnotizador que suele ejercer; en nuestro caso, le pasa algo parecido a reestructuracin, que ha venido a significar cualquier propuesta de reforma en los noventa, agrupando un amplio espectro de tendencias, no todas congruentes e incluso ideolgicamente contradictorias. Ambos trminos se prestan a toda suerte de equvocos. Por eso, un doble reto inicial, ser precisar los contornos que los delimitan. Enmarcando la reestructuracin. Reestructurar (restructuring) o redisear se relaciona con otros trminos como reconstruir, reinventar, reformular, transformar o alterar. El profesor Juan Manuel Escudero (1994; Escudero y otros, 1997: 78) sugiri que, ms castellano o familiar, sera traducirlo por reconvertir, pues aunque pareciera un tanto fuerte, en ltimo extremo, lo que est en juego es un drstico trastocamiento del sistema, alterando el modelo de escuela y escolarizacin vigentes. De ah, seala, que suponga una remodelacin de todos los elementos nucleares de los sistemas educativos; transformando o reinventando la educacin en la nueva centuria. En los noventa el trmino impreciso, ambiguo o vago de reestructuracin escolar como ha dicho Tyack (1990) llega a convertirse en uno de los ms en boga. Comienza una ola en que gran cantidad de trabajos educativos emplean el trmino, permitiendo acomodar reestructuracin escolar a una variedad de propuestas sobre las soluciones a la educacin americana. Como ya evidenciaba Elmore (1996: 20): El tema de la reestructuracin escolar puede dar cabida a una diversidad de concepciones acerca de lo que es discutible en la educacin estadounidense, as como a una diversidad de soluciones favorecidas por ciertos grupos de intereses en busca de problemas. Como el tema de la reestructuracin escolar es flexible e inespecfico, funciona bien como punto de reunin y reanimacin para reformadores. Pero una vez definido el tema, puede empezar a dividir ms bien que a unir a diversos intereses polticos. (...) Es decir, hay suficiente miga detrs de las propuestas de reestructuracin como para constituir un programa de reformas, y si la hay, qu problemas polticos y prcticos ocasiona el programa?. El liderazgo transformacional en los procesos de mejora y reestructuracin. Casi todos los estudios sobre efectividad escolar han demostrado que el liderazgo, es un factor clave es ms, en las investigaciones sobre efectividad no han surgido evidencia alguna de escuelas efectivas con liderazgo dbil. La pregunta ser entonces qu tipo de liderazgo?, al respecto la literatura especializada propone ms de una clasificacin, para nuestros efectos enfatizaremos en aquel denominado liderazgo transformacional. Las investigaciones sobre este tipo de liderazgo se han asociado tradicionalmente a investigaciones sobre calidad y mejora en educacin. Un investigador destacado en este campo es Bernar Bass (1988) quien define el liderazgo transformacional, como el comportamiento de ciertos directivos, que tienden a convertir a sus profesores en lderes en la actividad educativa. Se les motiva a travs del logro; se despierta la conciencia acerca de la importancia que tienen de los resultados escolares y les generan altas expectativas. Bass, concluye en su investigacin, que la pieza clave en los factores que determina el xito de un centro educativo es este tipo de liderazgo (transformacional) frente al transaccional o bien, a la falta del mismo, conocido como direccin laissez-faire. Ms recientemente, otras investigaciones han puesto de manifiesto el papel del liderazgo como clave en el logro de objetivos de las organizaciones educativas. Leithwood (1994: 53) propone el "liderazgo transformacional" como modelo en la reestructuracin escolar, de modo que recoja las dimensiones significativas utilizadas en otras conceptualizaciones ("aplicacin global de todas esas dimensiones, dice, persistir en una o varias dimensiones del liderazgo e ignorar las restantes no nos conduce a ninguna parte"). De este modo ha efectuado una buena sntesis (Leithwood, 1994: 57-60) de algunas de las caractersticas del ejercicio del liderazgo para los prximos aos en la reconversin escolar en cuatro mbitos: propsitos (visin compartida, consenso, y expectativas), personas (apoyo individual, estmulo intelectual, modelo de ejercicio profesional), estructura (descentralizacin de 6

responsabilidades y autonoma de los profesores), y cultura (promover una cultura propia, colaboracin). Por su parte, Ainscow, Hopkins y otros (1994), en relacin con un Proyecto de innovacin ("Mejorar la calidad de la educacin para todos"), en que se trata, en este caso, de capacitar al centro como totalidad para reconstruir las propuestas externas de acuerdo con sus propias prioridades, apoyadas por agentes de cambio externos, extraen un conjunto de proposiciones sobre las lecciones aprendidas acerca de qu factores asociados a las particulares condiciones de cada centro pueden contribuir a una cultura escolar favorable a un cambio entendido como mejora. Como una de las conclusiones sealan: En nuestro trabajo con los centros -dicenhemos identificado de modo consistente que el modo como el liderazgo es conceptualizado y percibido en los centros es un factor clave para influir en la capacidad para hacer frente al cambio y entender la mejora. El liderazgo es, sin duda, una de los campos relevantes en la reforma, y para redirigirlo desde un modelo "transaccional" al "transformacional" encuentran como relevante: establecer una visin clara de la escuela, valorar y utilizar tareas relevante, entender el liderazgo como una funcin que puede ser ejercida por cualquier miembro, ms que como un conjunto de responsabilidades reservadas a un individuo, encontrar modos que faciliten el consenso sin implicar nunca impedir el pensamiento crtico. Dentro del mismo proyecto de mejora, Ainscow y Southworth (1994), han delimitado cinco mbitos de ejercicio del liderazgo: (1) Tratar con la gente para crear y sostener relaciones positivas de trabajo con los colegas, (2) Contribuir a generar una visin global del centro, (3) Dar el impulso, como presin y apoyo, necesario para la puesta en marcha de los proyectos, (4) Ejercer de monitor del desarrollo, y (5) Establecer un clima propicio para el desarrollo profesional: compartir ideas y experiencias, clarificarlas, negociarlas y confrontarlas. Por un lado, el liderazgo transformador se inscribe dentro de las estrategias de cambio educativo basadas en inducir el compromiso organizativo de los implicados, una vez fracasados los intentos de control (Rowan, 1990, 1996). Por otro, se separa sensiblemente de la imagen de liderazgo pedaggico ( por evitar instructivo) que haba emergido dentro de la investigacin sobre escuelas eficaces. El liderazgo pedaggico se relaciona, en sentido amplio, con todo aquel conjunto de actividades (como supervisin) que tienen que ver con los procesos de enseanza y aprendizaje. En el nuevo contexto de cambio, Leithwood ha defendido que la imagen transformadora es ms adecuada. Las oposiciones, sin embargo, no nos llevan muy lejos, y de hecho formas y conductas destacadas en la orientacin de liderazgo instructivo pueden tener una naturaleza transformadora (Sheppard, 1996), al incrementar el grado de compromiso, profesionalidad o innovacin del profesorado. Tareas bsicas del lder. Considerando el variado y complejo contexto escolar latinoamericano, las bases conceptuales que nos muestran la tendencia a un tipo de organizacin fundado en el aprendizaje de sus comunidades, con estructuras y formas ms participativas de gestin y, las reiteradas evidencias de que el factor liderazgo es determinante en la creacin de culturas de calidad, se hace evidente que tanto directivos como profesores debern desempearse como lderes en sus respectivos mbitos. No ser una va sin complejidades, ya que implica un cambio significativo en la cultura organizacional. Para ambos, el logro de asumir el desafo con un buen desempeo no slo depender de su voluntad o por el mandato de otros, sino en gran medida por el alto grado de competencias y habilidades profesionales que ser necesario desarrollen. Esto es promocionar las prcticas inclusivas y nuevos significados de diversidad adems de construir nexos entre escuelas y comunidades. Se ha destacado la importancia de la cultura, valores y visin en las organizaciones. El ejercicio del liderazgo es contextual, de ah la importancia para los lderes de comprender profundamente la cultura en que trabajan. Por eso un liderazgo efectivo requiere una cultura organizativa de base, y -adems- una cultura escolar fuerte requiere un liderazgo. En fin, como hemos aprendido desde un enfoque cultural y por transferencia de nuevos modos de gestionar las organizaciones, lo ms propio del lder es articular una visin conjunta en pro de una meta, e implicar a los miembros en dicha misin. 6

La aplicacin de este tipo de liderazgo a la escuela (Leithwood y Steinbach, 1993) se basa en tres constructos: la habilidad del director para fomentar el funcionamiento colegiado; el desarrollo de metas explcitas, compartidas, moderadamente desafiantes y factibles; y la creacin de una zona de desarrollo prximo para el directivo y para su personal. La evidencia de este liderazgo se encuentra, por tanto, en los medios que los directores usan para generar mejores soluciones a los problemas de la escuela, para desarrollar en los profesores compromisos con la puesta en marcha de esas soluciones, y para fomentar el desarrollo del personal Dilemas y tensiones El ejercicio de esta forma de liderazgo no deja de presentar dilemas y tensiones. Mientras, por una parte, debe compartir el poder y la responsabilidad, implicando al profesorado y a la comunidad; por otra, es quien tiene la responsabilidad ltima de que el centro funcione, en un contexto de creciente autonoma y competencia intercentros. Si su capacidad ejecutiva ha sido devaluada, tiene que combinar adecuadamente en un contexto inestable la presin para hacer las cosas y el apoyo para realizarlas. Si limitarse a la gestin ha sido discutido en los ltimos tiempos, las demandas de dar cuentas del rendimiento del centro mediante evaluaciones externas conducen, con un nuevo modo de gestin, a acentuar la preocupacin porque el centro trabaje eficientemente. - Autores consultados: AINSCOW, M (2005). El prximo gran reto: la mejora de la escuela inclusiva. Presentacin de apertura del Congreso sobre Efectividad y Mejora Escolar, Barcelona. ALVAREZ DE MON, S. (1997). Liderazgo transformador. Harvard Deusto Business Review, 77 (marzo-abril), 49-57. BASS, B.M. (2000): El futuro del liderazgo en las organizaciones que aprenden, en Liderazgo y organizaciones que aprenden (III Congreso Internacional sobre Direccin de Centros Educativos). Bilbao: ICE de la Universidad de Deusto, pp. 331-361. BOLIVAR,A (1997). Liderazgo, mejora y centros educativos. En A. Medina (coord.): El liderazgo en Educacin, 304 (mayo-agosto), 31-60. BOLIVAR, A. (1999): Cmo mejorar los centros educativos. Madrid: Ed. Sntesis ELMORE, R.F. y colbs. (1996): La reestructuracin de las escuelas. La siguiente generacin de la reforma educativoa. Mxico: F.C.E. (orig., 1990). KAUFMANN, A.E. (1997): Liderazgo transformacional y formacin continua, Revista Espaola de Investigaciones Sociolgicas, 77-78, 163-184. LEITHWOOD, K. (1994): "Liderazgo para la reestructuracin de las escuelas", Revista de MURILLO, F.J. y Muoz-Repiso, M. (Coords.) (2002). La mejora de la escuela: un cambio de mirada. Barcelona: Octaedro.