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JJMLL

Jordan Journal of Modern Languages and Literature Vol. 2 No.2, 2010, pp. 163-177

Lanalyse des erreurs en FLE chez des apprenants jordaniens et bahreniens


Najib Rabadi et Akram Odeh

Dpartement de Franais, Universit de Jordanie, Amman, Jordanie

Received on April, 13, 2010

Accepted on Sept., 01, 2010

Rsum
Linterfrence linguistique demeure lune des difficults auxquelles se heurtent

continuellement les apprenants arabophones dans le processus dapprentissage de la langue franaise. Prvenir et djouer ces interfrences constituent la fois un dfi et une finalit pour lenseignement. Cette tude porte sur l'analyse des erreurs rcurrentes des apprenants jordaniens et bahreniens ayant fait une centaine dheures de franais. Base sur un corpus d'examens finals, cette recherche vise reprer les erreurs commises, comprendre leurs sources et chercher en particulier y remdier dans une perspective visant le dveloppement du franais au Moyen-Orient. Mots clefs : didactique, interfrence, erreur, remdiation, franais, arabophones

Introduction
Le processus dapprentissage quil soit linguistique ou non ne sdifie pas sur le nant, mais il se construit sur des savoirs, des savoir-faire et des savoirs-tre. Lapprentissage dune nouvelle langue vient superposer ces savoirs. Ainsi, le contact entre la langue maternelle et la langue trangre peut entraner tantt une acclration du processus de lapprentissage nouveau, tantt un freinage de ce dernier aboutissant des erreurs dinterfrences dites linguistiques ou interlinguales. Ces interfrences se traduisent en confusions dues des ressemblances ou des dissemblances linguistiques avec la langue maternelle et/ou avec la ou les langues trangres pralablement apprises. Ces interfrences se confondent fortement au point de devenir une importante source derreurs pour les apprenants. Chercher reprer ces erreurs, lucider leurs

sources et suggrer des moyens en vue dune remdiation possible savre tre une composante essentielle de la pdagogie de lenseignement/apprentissage.

Etat des lieux :


Notre choix de recherche sur lanalyse des erreurs des apprenants arabophones de lUniversit de Bahren et de lUniversit de Jordanie est justifi par la similitude des situations de lenseignement du franais dans ces deux communauts : Les apprenants ont des profils sociolinguistiques reprsentatifs de leur communaut en tant que groupe de locuteurs qui ont en commun un ensemble dattitudes sociales envers la langue. (Labov W. 1976: 338) Ce choix nous permettra galement denvisager un projet rgional pour dvelopper lenseignement du franais1. Les situations de lenseignement du franais ces niveaux dbutants, sont quasiment identiques et similaires dans les deux universits : Les deux universits adoptent le systme amricain : chaque cours semestriel comptabilise 3 heures crdites (3 credits hours), soit 45 heures denseignement effectives par semestre. La notation se rpartit sur trois valuations : 20 points / des preuves courtes, 30 points/ partiel et 50 points / examen final. Lexamen final concerns est informatis. Les effectifs sont levs lors des premiers cours et forment plusieurs sections. Le public est essentiellement fminin (19-21 ans). Le systme de lenseignement dans les deux universits est de type directif et par consquent institutionnel. Bien que la majorit des Bahreniens soit de langue et culture arabes, il existe cependant des minorits qui tout en connaissant la langue arabe, possdent diffrents codes2 sociolinguistiques identitaires et linguistiques. La plus importante minorit est dorigine iranienne (11% de lensemble des Bahreniens parlent le farsi ou liranien). Il y a galement une grande communaut dorigine indienne parlant le hindi et une autre dorigine pakistanaise parlant lourdou. De fait, la classe de franais langue trangre a la particularit dtre un lieu dincarnation, de co-prsence dune socit relativement htrogne culturellement. Par ailleurs, il est ncessaire de souligner que le systme ducatif bahrenien nest pas uniforme, il existe diffrents curricula qui varient en fonction des coles dorigine des tudiants : arabe, anglo-saxonne, indienne, pakistanaise, etc. Il en dcoule que lors de leur arrive lUniversit de Bahren, les tudiants ne disposent ni du mme savoir, ni des
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commun tous les tudiants

mmes savoir-faire et ni du mme savoir-tre face lapprentissage /enseignement. Ceci a ipso facto des incidences sur leurs reprsentations et attitudes en classe de langue, car les diverses manires dont les apprenants abordent la tche complexe dans la comprhension et le traitement dune langue-culture cible refltent en partie des expriences pralables lies leur culture et leur ducation. Le public des apprenants jordaniens est, quant lui, beaucoup plus homogne sur le plan linguistique, ducatif et socioculturel. Les motivations des tudiants sont relativement htrognes. Sans tre de rels francophiles, les apprenants bahreniens et jordaniens justifient leur choix de suivre ce cours de franais par leur amour et curiosit de dcouvrir la langue et la culture franaises. Un bon nombre dentre eux choisissent ce cours parce qu'ils prsument que la facilit de ce dernier leur permettra daugmenter leur moyenne gnrale.

Matriel
Les deux manuels utiliss sont les premiers niveaux des mthodes Taxi, lUniversit de Bahren et Forum lUniversit de Jordanie. Ces mthodes comptabilisent trois niveaux, lmentaire, intermdiaire et avanc, couvrant un enseignement de plusieurs centaines dheures. La structure et lorganisation de lapprentissage dans ces mthodes sont inspires du Cadre europen pour lenseignement des langues trangres. Elles sont destines un public dadultes. Elles se caractrisent par le fait quil sagit de mthodes porte universelle, c'est--dire conues pour tous les pays et toutes les cultures du monde.

Le corpus
Notre corpus de travail est constitu de trois cents copies de quatre examens de fin de semestre couvrant la priode 2007 2009. Le choix des examens finals se justifie par le fait que ces derniers refltent les rsultats semestriels. La dure de ltude choisie est motive par la recherche des erreurs rcurrentes et collectives des diffrents apprenants. Le processus dapprentissage dune langue trangre se forge une place aux priphries dune acquisition antrieure de la langue maternelle et ventuellement dun apprentissage pralable dune ou des langues trangres. Cela induit un phnomne communment appel transfert positif et transfert ngatif. Le transfert positif est la consquence dune ressemblance linguistique de lacquis antrieur et de lapprentissage en cours. A titre dexemple, la structure arabe dtermin-dterminant est identique en franais, linterfrence interlinguistique ne peut y tre que positive comme par exemple dans : centre commercial, chemise rouge, cours de franais etc. Le transfert ngatif trouve sa source dans une dissemblance linguistique entre lacquis antrieur et lapprentissage en cours. La
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structure dterminant-dtermin de langlais interfrant dans lapprentissage du franais ou de larabe produit des erreurs de transfert ngatif comme par exemple : commercial centre, red shirt, French course.

Lerreur
Les mthodes d'enseignement rcentes du FLE ( lexception des mthodes audioorale et situationnelle), considrent lerreur comme phnomne naturel dans lapprentissage: Si lapprentissage dune langue trangre est une activit cognitive faire et vrifier des hypothses sur des structures de la langue cible, lapprenant fera obligatoirement des erreurs. (Perdue C., 1980) Une erreur est un nonc oral ou crit inadmissible constituant une violation du code grammatical ou smantique de la langue. On distingue deux types derreurs: erreurs de performance et erreurs de comptence.

Erreurs de performance
Il sagit des erreurs dinattention passagres, doubli, de "lapsus", dues des

distractions, la fatigue ou au stress survenant lors des preuves aboutissant une perturbation dans l'application d'une rgle pourtant connue (H. Besse et R. Porquier, 1991: 209). L'lve connat la rgle qu'il aurait d appliquer; il est donc capable de se corriger. Ceci correspond ce qu'on appelle couramment la faute.

Erreurs de comptence
Il sagit des erreurs que lapprenant ne peut pas corriger. Lapprenant en commet non pas cause dune inaptitude mais cause de son niveau de connaissance de la langue trangre tudie un moment donn (Besse H. et Porquier R., 1991 : 209). Lerreur dvoile la connaissance imparfaite de la langue. Nanmoins lorsquil progresse, il se perfectionne et acquiert plus dexprience: il ne fera plus ou peu de telles erreurs. Contrairement la faute, il est possible de prvoir les erreurs des apprenants si ces erreurs sont systmatiques et lorsquelles proviennent de la langue source ou dune autre langue trangre. Il existe un consensus faisant la distinction entre deux types derreur : erreurs interlinguales et erreurs intralinguales. Dans notre corpus, ces dernires sont assez rares et donc ny figurent pas, vu le niveau lmentaire des apprenants.

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Erreurs interlinguales :
Ce type derreur a pour origine la confusion phonologique, morphosyntaxique et smanticolexicale entre la ou les langue(s) source(s) de lapprenant avec la langue cible. Cette confusion entraine des transferts ngatifs aboutissant des formes errones. Lanalyse des copies corriges a permis de relever des erreurs de sources et de nature diffrentes, mais aussi de rcurrence variable que dterminent des facteurs individuels. Ainsi peut-on distinguer des erreurs dues la langue maternelle, dautres la deuxime langue maternelle comme le perse. Certaines erreurs sont dues une confusion avec langlais, premire langue trangre de la majorit des apprenants, d'autres sont commises par linterfrence de larabe et de langlais runis dans la mme production errone comme par exemple: *le gardin droite le garage ; lerreur gardin vient de linterfrence smantique avec langlais, mais lomission de la copule tre et celle de la prposition de du gnitif garage viennent du transfert ngatif avec la langue maternelle : ni tre , ni le de du gnitif ne sont manifestes dans la production arabe.

Erreurs dues la langue maternelle : larabe


Les erreurs dvoiles par le corpus permettent de distinguer entre trois types derreurs: morphosyntaxique, smantique et phontique.

Interfrence morphosyntaxique
Contrairement au franais et langlais, larabe possde deux types de phrases: la phrase nominale et la phrase verbale. Or le franais tout comme langlais ne connait que la phrase verbale. La phrase verbale en arabe suit l'ordre Verbe- Sujet-Objet (VSO), telle que crit l'lve son devoir quivaut en franais : l'lve crit son devoir ; ce type de phrase n'a gure conduit des erreurs dans notre corpus. Nanmoins, la phrase nominale dont l'ordre syntaxique est Sujet Attribut, telle que Nabil professeur quivaut en franais : Nabil est professeur. Lexistence de la phrase nominale en arabe explique lomission de la copule "tre" dans les crits des tudiants. Certes, les apprenants commettent souvent des erreurs comme *il Paris, *vous malade, *la table grande,* le salon cot de la cuisine, etc. Lune des premires erreurs trs rcurrentes et difficilement corrigibles dans

lapprentissage des arabophones de la langue franaise est lomission des articles indfinis comme : *cest maison, *je prends taxi, *il voudrait caf, *on achte pommes, *il travaille avec femmes, *ma maison a cuisine et garage,*j'habite dans grand appartement . En effet, larabe connait un seul article dfini AL utilis pour tous les genres des noms, comme dans Al-walad , ( le garon) dont on trouve la trace dans

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certains mots franais ou anglais emprunts larabe comme alchimie allgorisme etc. Mais larabe ne possde pas darticle indfini, cest larticle zro. Certes, un garon se dit en arabe walad-un et des garons awlad-un . Les grammairiens arabes expliquent cette absence dabord par la dsinence / un / qui vhicule le sens du singulier un, une ou du pluriel des et de lindfini savoir un seul garon ou des garons parmi les garons pouvant exister. Ensuite, ils expliquent cette absence par la rgle logique : labsence de marque est une marque. Les substantifs en arabe comme en franais se distinguent par le nombre et le genre. A lexception des exemples imposs par la connaissance extralinguistique des hommes et des femmes du binarisme du genre des entits vivantes, la dtermination du genre en franais et en arabe est arbitraire et conventionnelle. Certes, les genres ne se croisent pas toujours dans ces deux langues. Il va sans dire que quand les genres dans ces deux langues se croisent, on aboutit des transferts positifs : table, livre, stylo, cahier, chambre, fleur, etc. ont le mme genre en arabe et en franais. Dans le cas contraire, on assiste des interfrences grammaticales errones: sac, lune, soleil, arbre, chemise, robe, maison, etc. ont un genre oppos en arabe et en franais. Les apprenants indiens et iraniens commettent moins derreurs de genre puisque leurs langues respectives ne connaissent pas le genre, et quand ils sont induits dans ce type de transfert ngatif, ceci est plutt d leur connaissance de larabe. En arabe, Monsieur, Madame, Mademoiselle, suivis du nom de la personne sont prcds de larticle: le monsieur, la dame, la demoiselle. Ces articles dfinis disparaissent en franais car ces titres sont dj construits avec ladjectif possessif MONsieur, MAdame, MAdemoiselle et au pluriel, ils sont prcds par ladjectif possessif du pluriel : MES. Linterfrence ngative de larabe donne naissance des erreurs comme le monsieur, la madame, la mademoiselle.

Linterfrence smantique
Dans leur processus dapprentissage, les apprenants arabophones ont recours au calque smantique ou la traduction littrale de larabe en franais aboutissant tantt des noncs corrects tels que il sait sa leon par cur , mais tantt dautres incorrects inadmissibles idiomatiquement ou culturellement comme par exemple : *Il travaille dentiste comme dentiste),* frapper un tlphone donner un coup de tlphone , *il shabille une chemise il met une chemise , *prendre une bonne note avoir une bonne note , *demander une question poser une question , *le ciel pleut il pleut), *dans votre appartement chez vous.

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L'interfrence phontique
Si la confusion phontique au niveau de la prononciation ne figure pas dans notre corpus crit, il se manifeste de temps autre dans les exercices oraux dinteraction communicative. Il ne serait pas vain de citer lexemple de lternelle erreur de confusion des arabophones entre le phonme b et le phonme p . En effet larabe ne possde pas de phonme pour /p/ ce qui entraine des difficults de prononciation et occasionnellement dorthographe, notamment quand il sagit des morphmes successifs vhiculant une alternance entre les deux phonmes en question. Cest le cas des exemples de : Benoit prend sa boisson. Philippe boit du Perrier.

Erreurs dues la premire langue trangre : langlais


Ce qui est frappant dans ltude de certaines erreurs commises par des apprenants arabophones sur le plan morphosyntaxique, est le fait que langlais, leur premire langue trangre, prend parfois le pas sur larabe, leur langue maternelle, en devenant la principale source dinterfrence linguistique. A titre dexemple, ladjectif en arabe comme en franais, est variable et saccorde en nombre et en genre, alors qu'il est invariable en anglais. Par consquent, on sattend ce que les natifs arabes suivent leur intuition linguistique de langue maternelle et font un transfert positif entre la leur et la langue cible. Les exemples suivants tmoignent linfluence de langlais :*Elle achte des chemises rouge. *Mon frre voyage avec des garons italien. *Ma sur est blond. Ce mme phnomne morphosyntaxique, dlaissant un transfert positif entre la langue maternelle et la langue en cours dapprentissage, se manifeste comme transfert ngatif entre la premire langue trangre et la langue cible. La correction des copies montre que certains apprenants font appel au syntagme anglais de dtermin-dterminant comme *cest une bleue chemise au lieu de dterminant- dtermin employ par larabe et le franais : cest une chemise bleue. Le rapprochement entre la langue anglaise et la langue franaise, considres comme descendants des langues indoeuropennes d'un cot, et la disparit entre la langue arabe et la langue franaise, de l'autre, expliqueraient ce choix de lapprenant. A cela sajoute le fait que la rgle anglaise a gnralement tendance dominer car lapprenant la apprise consciemment tandis que la rgle de larabe semploie inconsciemment.

L'interfrence morphosyntaxique
Etant la seule dsinence provenant de lancien anglais, le morphme s semploie pour la troisime personne du singulier he, she, it . Les apprenants transfrent ce morphme de langlais au franais, ce quexplique la prsence des formes errones, telles que:*il manges une banane ; *elle parles franais. La dsinence de la deuxime

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personne du singulier en franais s peut tre une source rsidant derrire lerreur en question, nanmoins notre corpus nen vhicule pas dexemples. Lincorrigible faute dutiliser le verbe tre pour dire lge en franais, est atteste dans : *je suis 20 ans. Cette erreur sexplique, dune part, de linfluence de langlais qui utilise I am 20 years old et, d'autre part, de la non utilisation formelle de la copule en arabe. Le corpus fournit des erreurs comme * il est manges, *tu es regardes, *vous tes dinez etc. . Ce type derreurs provient dune part de la structure arabe dialectal marquant le prsent progressif comme dans lexemple Amaleh biakul , il est en train de manger, et dautre part de la structure morphosyntaxique anglaise to be verbe+ing marquant le temps en cours de ralisation comme dans he is eating, she is waiting . Nanmoins, lexistence en franais de la construction tre en train de traduisant exactement et avec simplicit les sens vhiculs dans les exemples donns en arabe et en anglais est frappant. La non-application de la construction franaise en question nous amne considrer que le recours aux constructions arabes et anglaises est le fruit des fautes dinattention. Certes, quand lenseignant attire lattention des apprenants sur ces fautes, les apprenants disent avoir commis de telles fautes par oubli ou lapsus.

L'interfrence syntacticosmantique
Les apprenants produisent souvent la forme errone *je te manque au lieu de tu me manques . Cette anomalie provient la fois de linterfrence du transfert ngatif avec langlais I miss you et avec larabe standard ana achtaquo laka . Nous constatons que les premires personnes sujet I et ana se substituent respectivement la deuxime personne sujet tu dans cette squence smantiquement quivalente dans ces trois langues: ce calque ngatif, si l'on peut appeler ainsi, rside donc dans l'ordre des lments constitutifs de la squence franaise en question sans tenir compte des cooccurrences de chaque verbe utilis selon le gnie de chaque langue. Cependant cet ordre d'lments constituant la squence franaise, est bien respect dans la squence dialectale gyptienne inta wahich-ni qui a le mme sens que tu me manques .

Linterfrence lexicosmantique
Entre autres, l'emploi erron du verbe *supporter pour soutenir est frquent dans la production crite de certains tudiants: *mes parents me supportent pour mes parents me soutiennent . Cette erreur vient certainement du transfert ngatif avec l'anglais.

L'interfrence dorthographe
Les interfrences dorthographe ont galement leurs sources de lorthographe anglaise comme entre autres vingt qui devient *vinght en rfrence night , juge *judge. Les apprenants orthographient -ic anglais pour
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-ique franais, comme :

*music, musique ; *magic, magique ; *physic, physique ; *politic, politique ; *conomic, conomique. Certains transferts lexicaux de langlais en franais ncessitent lomission de lune de deux consonnes en anglais comme : *addresse, adresse ; *dinner, diner ; *marriage, mariage. A loppos, le transfert positif de langlais en franais de certains vocables ncessite le doublement de la consonne du mot anglais transfrer dans le stock lexical franais comme : *literature, littrature; *apartment, appartement ; *envelope, enveloppe ; *receptionist, rceptionniste. Linfluence de langlais se manifeste galement dans lorthographe des lettres minuscules et majuscules. Certes, les mois de lanne et les jours de la semaine prennent des majuscules en anglais. Les apprenants tombent dans le pige du transfert ngatif ce qui explique les exemples comme : *Je suis n en Mai.

L'interfrence phontique
Des erreurs phontiques dues la matrise de langlais se manifestent dans de simples noms comme chambre utilis en anglais dans Chamber of Commerce and Industry le phonme /s/ et /z / comme dans dessert, dit en anglais dsert; des verbes comme observer est prononc [o b z e r v e] et non [o b s e r v e], la prononciation du phonme /r/ avec ses trois allophones franais ne pose pas de problme pour larabophone car ils font partie de son systme articulatoire. Commettre de telles erreurs tmoigne de la bonne matrise de langlais notamment par les apprenants bahreniens. Ces derniers utilisent langlais pour remplir les taches quotidiennes des plus lmentaires aux plus techniques. Au Bahren, langlais concurrence, en effet, largement lemploi de larabe. Il est la langue de travail, quelque soit le domaine professionnel, pour des raisons de facilit de communication entre les communauts arabe, europenne et asiatique. A loppos, la matrise de langlais par les apprenants jordaniens ne sexerce pas au quotidien car langlais na pas de vritable place dans leurs communications.

Erreurs dues la deuxime langue maternelle :


Nombreux sont les apprenants luniversit de Bahren qui possdent une langue maternelle, apprise oralement avec plus au moins de matrise et dont lusage se restreint au foyer ou lespace familial. Il sagit des langues dAsie centrale telles que le perse, le hindi et lourdou. Nous navons pas t en mesure de relever beaucoup derreurs ayant leur source dans les langues en question. La non-connaissance ou mconnaissance de ces langues constitue le premier handicap quand lon veut procder lanalyse contrastive des erreurs.

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De plus la connaissance des apprenants de ces langues est habituellement orale, car il sagit le plus souvent dune langue parle la maison et transmise oralement par les parents leurs enfants, ce qui explique leur inaptitude rpondre la majorit de nos questions pour lucider certaines erreurs. Nanmoins, les apprenants connaissant le perse crivent Na la place de NE et de NI , comme dans les phrases : *le train NA part pas cinq heures, *Ali NA mange pas avec nous, *Je Na mange pas Na banane Na chocolat le matin. Ce NA perse se transforme chez les apprenants parlant lhindi ou lourdou en Nai . Faut-il signaler que la ressemblance phontique entre ne et ni et na et nai explique la frquence de cette forme errone.

Remdiation
Avec lexprience, lenseignant peut parfois anticiper certaines erreurs que les apprenants pourraient commettre. Or la remdiation ne se rduit pas lanticipation

derreurs mais elle exige une stratgie bien tudie de la part des enseignants pour essayer de trouver une solution globale ce problme. Le but de cette contribution est de prsenter lenseignant des moyens pour aider lapprenant valoriser le transfert positif et minimiser linterfrence dune langue lautre. Pour remdier l'erreur, il appartient l'enseignant de persuader ses tudiants que lerreur, tant un phnomne naturel du processus d'apprentissage, est invitable mais corrigible. Partant de ce constat, adopt aujourd'hui par presque tous les didacticiens et les pdagogues, l'enseignant et l'apprenant observeront l'erreur d'un point de vue positif et optimiste: les deux devront en profiter, chacun pour son propre compte. Christine Tagliante crit ce propos: [les erreurs] sont bien insparables du processus d'apprentissage, mais doivent tre considres par l'enseignant plutt comme une aubaine que comme un inconvnient. Si, pour l'lve cette dmarche est un moyen de progresser, elle est pour l'enseignant une source d'information, d'analyse des besoins individuels et collectifs en vue d'un choix "cible" des activits d'apprentissage". (Tagliante C., 1994:34). Les erreurs permettent l'enseignant de disposer d'une base de donnes qui pourra l'orienter dans ses activits de classe. Il lui est donc trs utile de se servir des erreurs pour dcouvrir les sources des difficults des apprenants afin d'y trouver les remdes adquats. Pour ce faire, l'enseignant devrait rassurer ses apprenants et crer avec eux une atmosphre de confiance, car l'erreur tant naturelle et faisant partie intgrante du processus d'apprentissage ne devrait pas tre ressentie comme quelque chose de ngatif. L'enseignant devrait lever toute tension psychologique en s'appuyant sur des arguments qui justifieraient leurs productions errones.

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Inspire des exercices structuraux, l'enseignant suscite chez ses tudiants l'esprit critique dans le processus d'apprentissage en insistant sur l'observation, la comparaison et l'analyse des structures linguistiques correctes dj attestes pour les imiter. Cette mme dmarche devrait tre poursuivie par les apprenants aprs qu'on leur a rendu les copies. Ainsi, ils seront amens l'autocorrection (que nous devons la Mthode Directe, mise en uvre au dbut du vingtime sicle). Les erreurs devront continuellement tre soulignes par l'enseignant, corriges par l'apprenant qui lui montrera ses corrections. L'apprenant se sentira consquemment impliqu dans le traitement des erreurs et sera amen y rflchir afin de les rduire au minimum. Nous disons au "minimum", car Il serait trop prtentieux ou trop exigeant de rclamer qu'un apprentissage s'effectue sans aucune erreur de la part des apprenants. Les diffrences et les ressemblances entre deux systmes linguistiques, et d'autres facteurs comme la culture, l'ge, la motivation, les savoirs dj acquis, etc., gnrent des erreurs . (Rahmatian, R, Kamyar Abdoltadjedini, K. 2007 : 122)

Conclusion
Lanalyse des erreurs commises par les apprenants jordaniens et bahreniens montre que les difficults dues la langue maternelle sont presque les mmes et sil y a lieu de diffrence, ceci provient des diffrences individuelles. A loppos, les erreurs produites dues la premire langue trangre, langlais, sont plus manifestes et plus rcurrentes chez les apprenants bahreniens. Lusage de langlais au quotidien au Bahren en est la cause. Les origines des formes errones ne proviennent pas toujours des sources linguistiques, lies la langue maternelle ou la deuxime langue trangre. Certes, il se peut que certaines erreurs commises par les tudiants proviennent de la pratique inadquate des enseignants eux-mmes. Certains enseignants tout en ayant entre les mains des mthodes inspires de lapproche communicative et fonctionnelle, appliquent encore des principes de la mthode traditionnelle, dite grammaire / traduction. (Al Rabadi N. 2004 : 780) Linadquation des mthodes universelles utilises dmontre une fois de plus la ncessit de concevoir un manuel qui rpondra aux besoins des apprenants notamment en termes de temps imparti pour lapprentissage et qui prend en compte leurs spcificits sociolinguistiques. En effet, la majorit des pays arabophones adoptent le systme universitaire amricain. Ce dernier comporte toujours deux trois cours, dits optionnels, permettant aux tudiants de choisir toute sorte de matire, le franais y figure souvent comme une prfrence. Ceci signifie que la demande rgionale du franais provient essentiellement de ces cours. Le public de cette demande, se comptant par dizaines de milliers dtudiants par an, ne mrite-t-elle pas de lui consacrer une mthode particulire sur objectifs langagiers prcis prenant en considration la spcificit de lapprentissage?
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Endnotes
1

L'Agence Universitaire de la Francophonie/Bureau du Moyen-Orient de Beyrouth, regroupant plus de 40 membres (universits, centres, etc.) travaille depuis quelque temps sur le dveloppement de l'enseignement du franais dans la rgion du Moyen-Orient.

Pris dans son acception sociolinguistique et didactique.

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Analyses of Errors Made by Jordanians and Bahraini French Language Learners

Abstract

Najib Rabadi et Akram Odeh

Cross-linguistic interference is a major difficulty which Arab learners encounter in the process of foreign language learning. Addressing this interference and its negative impact at an earlier stage is both a challenge and target for the teacher. This study aims at analyzing the frequent errors made by Jordanian and Bahraini learners of French after their completion of about 100 study hours. The errors were collected from the answer papers of final examinations. They were analyzed in terms of source and cause with a view to developing remedy for them as part of promoting the teaching of French in the Middle East.

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. . . .

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Rfrences Bobliographiques
Al_Rabadi N. 2004, Le draillement de lenseignement du franais : deux sicles de mauvaise voie in : Dirasat, Human and Social Sciences, Amman, vol. 31, No3. Besse H, Porquier R. 1991. Grammaire et didactique des langues, CREDIF, HATIER/Didier. Labov, W. 1976. Sociolinguistique, Paris, Ed. de Minuit. Perdue, C. 1980. LAnalyse des erreurs : Un bilan Pratique in : Langages, VIII, Paris, Vincennes, vol. 14 n. 57. Rahmatian, R, Abdoltadjedini, K. 2007. L'erreur, un facteur de dynamisme dans les processus d'apprentissage in : Plume, Paris, n 2. Tagliante C. 1994. La classe de la langue, Paris, CLE internationale.

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