HATIER FRANAIS

Chapitre 1 La didactique du franais 1/ Quest-ce que la didactique ?

La didactique du franais est une science qui a pour objet ltude des conditions, des moyens et des tapes de lappropriation par les lves de pratiques culturelles, de comptences, ou de notions se rapportant la pratique et lanalyse de la langue et des discours, sous leffet dinterventions denseignement. La didactique est une science se donnant un objet dtude limit : elle traite prfrentiellement de la dimension cognitive des apprentissages. Elle analyse les obstacles rencontrs par les lves dun niveau scolaire donn dans lacquisition dune notion ou dune comptence et propose des tches propres laider les surmonter. La didactique sintresse aux lves et non aux enfants Lenseignement du franais se caractrise par la complexit de ses contenus denseignement : il vise lappropriation par les enfants de comptences, voire de pratiques culturelles.

2/ Quelques concepts cls disciplines A/ Le contrat didactique

en

didactique des

Il dsigne les modalits selon lesquelles sont fixs de faon explicite, mais surtout implicite, les places et les fonctions de chaque partenaire (matre et lves) au regard du savoir trait.

B/ Les pratiques sociales de rfrence

En didactique de lcriture, quelles sont les pratiques sociales de rfrence en matire de production dcrits ? Lactivit de lcrivain, du journaliste, de lenseignant ou du sujet social contraint communiquer par crit ? Il y a des analogies entre les pratiques sociales de rfrence mais aussi des diffrences.

C/ La transposition didactique
Ecarts entre les concepts des disciplines de rfrence et les contenus denseignement.

Les 3 niveaux de la transposition

Les carts entre les contenus enseigner et les thories de rfrence : la didactique tudie les processus de formulation / constitution des contenus denseignement. Programmes, IO, manuels Les carts entre les contenus denseignement prvus et les contenus enseigns : la didactique essaie de rendre compte de larticulation effective des diffrents types dactivits ralises en classe. Les diffrences entre les contenus effectivement enseigns par le matre et les savoirs effectivement intgrs par llve : la didactique sintresse aux productions des lves, leurs checs, leurs stratgies La transposition didactique appelle un choix, une slection et un traitement des thories de rfrence. Lcart entre les savoirs enseigns et les savoirs acquis par les lves tient en particulier lexistence pralable de conceptions chez les lves.

Chapitre 2 La synthse de textes Lire et comprendre les documents Problme rsoudre Erreur(s) viter
Contresens, lecture approximative superficielle Mauvaise apprciation des enjeux ou

Construire le sens avec exactitude Apprcier les enjeux des textes Respecter le contenu des textes

Intrusion dlments extrieurs, extrapolations, omissions importantes

Chaque texte constitue un point de vue dans un dbat et donc il faut apprcier avec exactitude son enjeu et sa porte, il faut prendre en compte les indices pertinents externes (auteur, date, nature de la publication) et des indices pertinents internes (ton, type dcrit, caractre plus ou moins spcialis) Dfinir lenjeu du document : pourquoi le texte a-t-il t crit ? Que cherche-t-il dire et qui ? Est-ce un texte de vulgarisation ? Un texte de chercheur ? Un texte polmique ? Un texte militant pour convaincre des enseignants ?

Construire une problmatique

Cela ne se rduit pas lidentification du thme commun aux documents. Mettre en vidence sous une forme interrogative le problme que permet de poser lensemble des textes, les convergences et les divergences.

Problme rsoudre
Formuler une problmatique selon les critres numrs ci-dessous : problmatique pertinente mettant en vidence lenjeu essentiel de la confrontation. Problmatique prcise, bien cible Problmatique unifiante Problmatique explicitement formule, immdiatement identifiable Problmatique qui pose le problme de manire ouverte.

Erreur(s) viter
Absence de problmatique Problmatique inadquate (ne posant pas la bonne question). Problmatique trop large, trop gnrale, problmatique clate en une srie de questions plus ou moins indpendantes, problmatique difficilement dcelable, problmatique qui est une rponse au lieu dtre une introduction la confrontation.

Construire un texte argumentatif Problme rsoudre

Choisir les lments retenus en fonction de la problmatique Confronter les textes en permanence, mettre en valeur les convergences, les divergences, les complmentarits Organiser un plan progressif en fonction de la problmatique : la problmatique formule un problme La fin du dveloppement propose une rponse Le plan doit permettre davancer vers cette rponse, selon une dmarche argumentative Faire en sorte que le plan soit facilement perceptible par le lecteur Articuler les remarques laide de connexions logiques

Erreur(s) viter
Tout retenir sans trier ce qui est pertinent en fonction de la problmatique choisie Juxtaposer des rsums successifs. Ne pas faire figurer tous les textes dans chaque partie du plan. Juxtaposer des remarques Faire un simple catalogue dides Construire un plan tiroirs qui ne permet pas une progression argumentative

Absence dorganisateurs Absence de connexions ou connexions inadquates, voire illogiques.

Impratifs de la synthse et cueils viter

-

Lintroduction
prsentation du thme du dossier Prsentation des textes Formulation de la problmatique

Annonce du plan (facultatif)

Impratifs prendre en compte

Postuler que le lecteur nest pas sens connatre le dossier Prsenter explicitement chaque texte avec les rfrences utiles Indiquer sans ambigut la problmatique Poser le problme de faon ouverte Savoir tre concis

Erreur(s) viter
Utiliser ds la premire phrase des dictiques tels que les textes, ces textes Ne pas prsenter le dossier Obliger le lecteur lire plusieurs fois lintroduction la recherche de la problmatique. Conclure ds lintroduction Introduction trop longue qui analyse le contenu des textes

La conclusion Impratifs prendre en compte

La conclusion peut rappeler trs rapidement les lments les plus marquants de la confrontation des documents.

Erreur(s) viter
Faire une conclusion trop longue Faire une conclusion qui ne rponde pas avec exactitude la question pose par la problmatique Revenir sur les spcificits de chaque texte. Introduire des jugements personnels ou des lments qui ne figurent pas dans le dossier.

Les choix dcriture imposs par le genre

Enonciation neutre et impersonnelle (pas de prise de position, pas de je ) La longueur La reformulation Lutilisation des citations : des citations brves et titre exceptionnel sont autorises La rdaction : la synthse doit tre totalement rdige Les connexions : la synthse est un raisonnement articul qui doit lier logiquement les ides successives.

Chapitre 3 Lanalyse de production dlve

Lpreuve porte sur des faits de langue : grammaire classique complte par des notions de linguistique, dorthographe et de vocabulaire. Il est ncessaire de conduire son analyse en se rfrant aux programmes et aux objectifs de lcole primaire.

Conseils mthodologiques
Bien dlimiter le sujet Expliciter et justifier si ncessaire, les choix effectus. Ces choix peuvent tre de plusieurs natures : faits retenus et carts, principes de classement, choix dun outil thorique Organiser la rponse sous une forme construite : faire un plan Adopter une prsentation efficace : souligner les titres, prsenter ventuellement les exemples en listes avec des retours la ligne, utiliser un tableau par exemple, une conclusion est souhaitable : elle doit tre brve et prcise en mettant en vidence ce que lanalyse a fait apparatre.

Chapitre 4 Lanalyse didactique Liste non exhaustive des tches pouvant tre demandes aux candidats
Analyser les documents supports Dcrire et analyser les dmarches Apprcier le niveau de la classe auxquels sont adresss les documents Reprer des comptences Identifier les objectifs et certains paramtres de situations Dgager les conceptions thoriques et pdagogiques Evaluer des travaux dlves Formuler une opinion Proposer des pistes de travail

Conseils mthodologiques
Expliquer et justifier si ncessaire les choix effectus Eviter les dveloppements prfabriqus Ne pas paraphraser : analyser avec des catgories de rfrence, mme si la consigne invite dcrire il est ncessaire de fonder la rflexion sur des concepts de rfrence, il est donc ncessaire de disposer de connaissances thoriques minimales. Prendre position de manire nuance et argumente Organiser la rponse et adopter une position efficace.

Chapitre 5 De la langue la communication

Linguistique : science qui a pour objet dtude le langage et les langues Enonciation : acte individuel de production, dans un contexte dtermin ayant pour rsultat un nonc. Pragmatique : approche linguistique qui se propose dintgrer ltude du langage le rle des utilisateurs de celui-ci, ainsi que les situations dans lesquelles il est utilis.

1/ Lvolution du champ de la linguistique

Cest Saussure qui a fond la linguistique moderne dont lobjet est ltude de la langue, quil oppose la parole, la langue est une abstraction, il nexiste concrtement que des faits de parole. Cette distinction a t reprise dans les annes 1960 par Chomsky sous la forme comptence / performance : Comptence :connaissance implicite qua de sa langue maternelle tout sujet parlant, cela implique la capacit produire un nombre non fini de phrases nouvelles grammaticalement correctes et de juger de la grammaticalit dun autre nonc. Performance : mise en uvre de la comptence dans des phrases Cette conception implique le fait que la comptence linguistique est indpendante de la situation de communication limite de la linguistique.

2/ La dcouverte de la communication A/ Le modle initial de Shannon et Weaver

Source Codeur Emetteur Voie Rcepteur Dcodeur Destinataire

B/ Le schma de Jakobson
Situation Fonction rfrentielle informative Code Fonction mtalinguistique

Message Fonction potique ludique

Emetteur Fonction expressive

Contact Fonction phatique

Rcepteur Fonction conative

Les fonctions du langage

fonction rfrentielle : centre sur le rfrent, le contexte, la situation ; vise informer, dcrire, expliquer, raconter

fonction expressive : centre sur le locuteur, traduit son attitude lgard de ce dont il parle fonction impressive : centre sur le rcepteur, elle sexerce quand le message vise crer ou modifier les penses, les attitudes fonction de contact : rpond au besoin de crer et de maintenir le contact entre les interlocuteurs fonction mtalinguistique : chaque fois que le langage sert parler du langage, de la langue, de la communication fonction potique : quand la forme du message dborde le contenu et devient ellemme objet de la communication. Mais il faut toujours distinguer la vise de lmetteur du message et linterprtation effective quen fait le rcepteur.

Limites du schma de Jakobson

le code nest pas forcment commun mme entre les locuteurs dune mme langue Emetteurs et rcepteurs sont considrs comme des tres abstraits, on ne tient pas compte des savoirs antrieurs, des sentiments Il ny a pas dinteraction

3/ Les linguistiques pragmatiques

Pour tre complte la linguistique doit intgrer 3 points de vue : Morphosyntaxique : traite des questions internes la langue, et dtermine les rgles permettant de combiner les signes de la langue pour produire des phrases. Smantique : permet dinterprter les phrases produites en tudiant les rapports entre le message et les rfrents quil dsigne. Pragmatique : envisage les relations entre les messages et les lments de la situation de communication

A/ Linguistique de lnonciation
Benveniste a mis en vidence une catgorie de mots dont le rfrent ne se comprend quen fonction de la situation dnonciation = les embrayeurs ou dictiques. Il faut remettre les noncs dans leur contexte.

B/ Pragmatique des actes de langage

Un nonc est constatif sil ne tend qu dcrire un vnement sans prtendre modifier les choses. Un nonc est performatif sil se prsente comme destin transformer la ralit. Certains verbes possdent en eux-mmes la premire personne la proprit daccomplir laction quils noncent : verbes performatifs explicites (jurer, ordonner, promettre, permettre)

C/ Linteraction dans le langage

Tout discours est une construction collective. Tout acte de langage est en fait une allocution qui implique lexistence dun destinataire distinct du locuteur. Le prolongement naturel de lallocution est linterlocution. Linterlocution comporte une part dinteraction.

Parler cest aussi anticiper sur linterlocuteur, le rcepteur est aussi actif. Le code nest pas compltement constitu davance, le sens dun nonc est le fruit dun travail de collaboration.

D/ Linguistique et comptence de communication

La sociolinguistique prend en compte le cadre social et culturel dans lequel est mis un nonc. Concept de comptence de communication : ensemble des rgles sociales qui permet dutiliser de faon approprie la comptence linguistique.

Comptence linguistique
Analyse de la phrase Locuteur auditeur idal Comptence qui est la mme pour tous les membres dune mme communaut linguistique Production / rception de phrases grammaticales abstraites. Le langage est un systme dexpression de la pense.

Comptence communication

de

Analyse du discours Personne relle existant dans un monde social Existence au sein dune mme communaut de plusieurs codes Production / rception dnoncs appropris contextuellement. Le langage est une pratique sociale

Chapitre 6 Quel franais enseigner ? 1/ Les niveaux de langue

Il existe diffrents niveaux de langue, pour les puristes, ces distinctions sont linguistiques, mais en fait ces distinctions sont plutt socioculturelles. Le niveau de langue se dfinit comme lensemble des habitudes de langage dun individu donn, ces habitudes correspondent sa position dans la socit, son degr de culture, ou limage quil veut donner de lui-mme. Mise en place dune hirarchie des usages : argotique, vulgaire, populaire, familier, courant, soutenu, acadmique.

2/ Du niveau du registre
Les notions de niveau ou de registre de langue supposent des tats cloisonns de la langue, or il sagit plutt dune variation continue. Cette variation peut tre rgionale, sociale, stylistique, technique. Variabilit : composante de la comptence de communication qui consiste en la possibilit de recourir plusieurs faons de sexprimer et de choisir la plus fonctionnelle en fonction de la situation.

3/ Conclusion pour lenseignement

Il ne faut pas laisser supposer que toutes les faons de dire se valent, permettre aux enfants de constater la variation et de se construire par tapes la variabilit tant comme auditeur quen tant que locuteur. Pour beaucoup, lcole est le seul lieu o ils pourront rencontrer les registres courant et soutenu.

Chapitre 7 Les choix fondamentaux pour enseigner le franais 1/ Les grands domaines de lenseignement du franais A/ Dans les programmes de 2002 Cycle 1
Le langage au cur des apprentissages, comptence de communication, comptences concernant le langage daccompagnement de laction, langage en situation, comptences concernant le langage de lvocation, comptences concernant le langage crit Fonctions de lcrit, familiarisation avec la langue de lcrit et la littrature, dcouverte des ralits sonores du langage, activits graphique et criture, dcouverte du principe alphabtique.

Cycle 2
Matrise du langage et de la langue franaise. Matrise du langage oral Savoir communiquer, matrise du langage de lvocation, lecture et criture Comprhension, reconnaissance des mots, production de textes, lecture et orthographe.

Cycle 3
Matrise du langage et de la langue franaise. Comptences gnrales Savoir se servir des changes verbaux dans la classe, avoir acquis une meilleure matrise du langage crit dans les activits de la classe, comptences spcifiques parler et crire dans tous les domaines, littrature, dire, lire et crire. Observation rflchie de la langue : grammaire, orthographe, conjugaison et vocabulaire.

B/ Dans la matrise de la langue lcole

Cycle 1 : apprendre parler et communiquer, sinitier lcriture : habilet manuelle et geste graphique, sinitier au monde de lcrit, sinitier produire oralement des textes. Cycle 2 : continuer dapprendre parler, du langage oral au langage crit, dcouvrir la structure et le fonctionnement de la langue, progresser dans la pratique de lcriture cursive et dcouvrir la complexit de la typographie, apprendre vivre au milieu des livres et des autres crits, apprendre produire des textes, parvenir une reconnaissance automatique des mots, apprendre comprendre. Cycle 3 : matriser le langage et ses usages, devenir plus autonome dans la production des textes crits, disposer dune criture manuscrite et sinitier ldition de textes, largir le champ des lectures possibles, sinitier par la lecture et lcriture la frquentation des uvres littraires.

2/ Quatre conceptions de lorganisation des activits de franais A/ Lenseignement traditionnel du franais (jusquaux annes 1960)
Enseignement fond sur la grammaire de phrase (fonde sur lanalyse logique), lenfant entrant lcole est considr comme un tre priv de langage ou du moins disposant dun langage que lcole doit bannir : lcole doit apporter les valeurs linguistiques en sappuyant sur les morceaux choisis des grands auteurs du patrimoine. Dmarche propose : 3 phases

Perception globale des phnomnes Lcole doit imprgner llve du modle linguistique fourni par les bons auteurs par la lecture et la rcitation. Analyse avec mmorisation des rgles de grammaire, dorthographe et de formation des mots, synthse qui permet lenfant de rinvestir dans son usage linguistique les tournures dont il a pu simprgner au contact des textes (souvent rdaction ou dicte)

B/ La pdagogie de Freinet et les pdagogies modernes

Freinet, victime des gaz pendant la guerre de 1914 1918 invente une pdagogie qui pargne au matre leffort de parler et substitue la parole du matre une activit intense des lves. Place importante de lveil et du ttonnement exprimental. Les activits sont finalises par la production dcrits : textes libres, correspondances, change de journaux scolaires, livres de vie Utilisation de limprimerie. La pdagogie de Freinet se fonde sur lamnagement dun milieu de vie collectif, sur lindividualisation du travail par le biais de fichiers. Les manuels scolaires sont abandonns au profit de fichiers individualiss ou de documentation propre la classe. Cest un nouveau rapport la connaissance symbolis par la disposition de la classe : des bureaux regroups et plus destrade. Initiateur de la mthode globale, il fonde les apprentissages sur la mmorisation de textes imprims en classe, en relation avec les projets de vie des enfants. Les techniques se diffuse peu peu : congrs annuels partir de 1927, ouverture Vence en 1935 dune cole prive o Freinet accueille les stagiaires dsireux de sinitier ses mthodes.

C/ Le plan de rnovation du franais

Les nouvelles instructions officielles pour lenseignement du franais de 1972 sappuient sur le plan Rouchette (1971) : prdominance dactivits de communication sur des activits de structuration qui ne doivent occuper quun tiers du temps, libration du langage, structuration, remploi matris. Place de loral rhabilite. Grammaire de phrase inspire par la linguistique plus des exercices structuraux, reconstitutions de textes, manipulations syntaxiques, activits dcriture varies.

3/ Place des activits META dans lapprentissage du langage A/ Les comptences META LANGAGIERES
La matrise de la langue implique le dveloppement de 2 comptences complmentaires : des comptences langagires, des comptences danalyse du fonctionnement de la langue et des diffrents types de discours = comptences mtalinguistiques. Les notions mtalinguistiques stendent lanalyse du fonctionnement des types dcrits et des types de textes. Les activits mises en place dans les classes doivent satisfaire un double enjeu : placer les enfants en situation de comprendre les divers niveaux de fonctionnement des pratiques de communication orale et crite, permettre dlaborer des outils daide la comprhension et la production des diffrents types de discours oraux et crits.

B/ Importance du dveloppement des comptences META langagires

En lecture : thorie de la clart cognitive de Downing et Fijalkow : lenfant pour apprendre lire doit avoir conscience des diffrentes fonctions sociales de lcrit et du

fonctionnement de lcriture. Pour Gombert : liens entre les capacits mta phonologiques et les performances des enfants lors de lapprentissage de la lecture. Pour Chauveau : pour lire et crire, un enfant doit comprendre comment se coupent et sorganisent la chane parle et la chane crite. Ces comptences peuvent tre dveloppes par des jeux de langage. En production dcrits : importance des phases de relecture critique et de rvision du premier tat du texte (difficile pour les enfants). Le groupe de recherche EVA a conu des dispositifs de travail favorisant la rcriture des textes par des lves de lcole primaire : aider les lves laborer des critres de fonctionnement des crits, leur proposer des outils ou des dispositifs pour la relecture.

C/ Exemples dactivits comportements META

favorisant

lmergence

des

En lecture : ds lcole maternelle on peu sappuyer sur des jeux et des exercices spcifiques pour manipuler et nommer les units du code : phonmes, syllabes, mots, types dcrits, lecture dcouverte : prise dindices puis justification et vrification. Cycles 2 et 3 : lecture puzzle. Cycle 3 : lecture slective, tri de textes, jeu du portrait En production dcrits : sances collectives orales au cours desquelles les enfants avant de se lancer dans la phase dcriture sont amens analyser les diffrents paramtres de la situation dans laquelle sinscrit le texte produire, choisir le type de texte le mieux adapt la situation et en dgager les caractristiques les plus pertinentes. Sances dcriture en petits groupes, temps de relecture des textes des lves pour en analyser le fonctionnement. Ltude des diffrents types de structure de phrase ou celle des fonctions des mots dans la phrase ne peuvent tre abordes que successivement : on parle dactivits dcroches. Les notions sont choisies en fonction des faits de langue reprs comme problmatiques en comprhension et en production.

C/ Les phases dune activit dcroche

Mise en vidence dun problme dapprentissage par lenseignant ou par les lves, Elaboration par lenseignant ou en coopration avec les lves dun corpus (mots, phrases ou textes) et premires observations en fonction des consignes : tri, classement Formulation explicite de constats et dhypothses et laboration de rgles provisoires de fonctionnement, Confrontation des observations avec le savoir des ouvrages de rfrence en vue dune institutionnalisation de la rgle, Appropriation de la rgle par la pratique dexercices nombreux et varis, Rinvestissement en lecture et en production plus ou moins long terme.

Chapitre 8 Classer les textes et les crits 1/ Quelle typologie pour un usage didactique ? A/ Les types dcrits
Les diverses formes dcrits sociaux : dpliant, affiche, lettre Chaque type dcrit prsente des proprits invariantes et des variations. Un mme type dcrit peut impliquer diffrentes squences textuelles (type narratif, type explicatif)

B/ Les genres littraires

Les formes gnrales et les procds stylistiques spcifiques : genre narratif, genre potique

C/ Les types de discours

Se rapporte la pratique du langage par des sujets dans une situation et un contexte donns Discours en situation ou discours interactif : produit en relation directe avec le contexte avec des interlocuteurs identifiables, un moment et un lieu dnonciation prcis. Discours thorique : indpendance lgard du contexte et de la situation dnonciation. Rcit interactif : implication de celui qui raconte et ventuellement de ses auditeurs La narration : elle cre ses propres repres temporels

D/ Les squences textuelles

Les termes, les phrases qui constituent un crit ou une uvre. Un texte est souvent constitu de plusieurs squences qui peuvent tre enchanes. Les principaux types de squences textuelles squentialit narrative : dont rend compte le schma quinaire squentialit descriptive : thme titre dclin en sous thmes faisant lobjet de prdications squentialit injonctive : prescrit un comportement au destinataire squentialit explicative : lorsquun texte rpond une question en pourquoi ou comment squentialit argumentative : intervient sur les attitudes, opinions ou comportements dun interlocuteur en rendant crdible ou acceptable un nonc squentialit dialogale : dans les conversations, les interviews On retrouve la mme catgorisation pour loral

2/ Les typologies textuelles lcole

Les typologies aident lenseignant organiser la diversification des pratiques de lecture et dcriture dans sa classe. Dans la vie sociale nous avons constamment affaire des crits trs varis que ce soit en situation de lecture ou en situation de production dcrits. Il est important que les lves soient confronts, ds la maternelle des crits les plus divers possible. La rfrence des typologies de textes guide lenseignant pour : choisir des supports de lecture varis, dcider quel type de textes travailler, varier les consignes de production de textes, aider les lves dgager les traits caractrisant les diffrents types dcrits quils sont appels produire. Lexplicitation de typologies textuelles aide les lves se reprer dans leurs lectures et leurs productions de textes. Les programmes insistent sur la varit des supports.

3/ Une activit scolaire : le tri de textes

Aider les enfants prendre conscience de la diversit des types dcrits et des types de textes et en dgager les traits spcifiques.

A/ Les enjeux dun tri de textes

En dbut danne, en tant quvaluation diagnostic : permet de faire le point sur catgorisations textuelles utilises par les enfants. Sensibiliser les enfants la multitude des types de textes et des types dcrits. Au dbut dun projet dcriture : dgager les proprits dun nouveau type de texte ou type dcrit. Idem en cours dcriture.

B/ Mise en uvre de cette activit

Prendre une collection de 10 20 textes que lon numrotera pour faciliter la rfrence, Proposer simultanment beaucoup de textes pour faciliter les groupements dans une mme catgorie, comme il y a plusieurs solutions possibles les lves doivent argumenter, Choisir les textes en fonction de lobjectif poursuivi, Les consignes peuvent tre varies : inventorier toutes les manires possibles de regrouper ces crits, regrouper ces crits en 2 ensembles, classer ces crits par type de squence textuelle, complter un tableau, relever les numros des textes injonctifs et des textes narratifs Les changes entre les groupes dlves sont plus riches avec un seul jeu de textes par groupe, Prolongement possible le jeu du portrait : consiste choisir lun des crits et le faire identifier aux autres par un jeu de questions auxquelles on ne peut rpondre que par oui ou par non. Comptences en jeu : formuler une question ferme, prlever un indice par une lecture slective, couter les renseignements donns et les mmoriser, effectuer des dductions, sous catgoriser, comprendre et utiliser le mtalangage adquat pour parler des textes.

Chapitre 9 Phontique et phonologie

Lunit sur laquelle travaille la phontique est le son, qui est une ralit physique. La phonologie tudie les phonmes qui sont des units abstraites dfinies par la fonction quelles jouent dans le systme dune langue.

1/ Lalphabet phontique international (API)

Voir un tableau phontique Chaque signe note un son et un seul, chaque son est toujours not par le mme signe. On distingue des voyelles fermes et des voyelles ouvertes, ainsi que des voyelles orales et des voyelles nasales. Quelques exemples de lutilisation de lAPI Noter les prononciations de manire univoque (dans le dictionnaire). Identifier avec exactitude les sons successifs dun nonc, cest un outil qui invite une attitude mtalinguistique. Noter les sons par opposition aux graphies.

2/ La phontique A/ La production des sons du langage

La phontique articulatoire tudie la manire dont sont produits les sons par les organes de la parole. La phontique acoustique tudie au moyen dinstruments et de concepts qui sont emprunts la physique, la nature exacte des sons produits en dgageant des paramtres prcis : frquence, dure, intensit, timbre. Lanalyse de ces paramtres permet didentifier la configuration prcise des voyelles et des consonnes.

B/ Consonnes et voyelles du franais

Voir tableau des consonnes Voir tableau des voyelles

3/ La phonologie A/ La double articulation du langage

La phonologie sintresse aux sons du point de vue de leur fonction. Unit de base = le phonme. Dfinition des monmes : Pour dcrire le fonctionnement de la langue le linguiste doit analyser un nonc en units. Utilisation de la procdure de commutation : remplacer un segment par un autre dans un mme contexte. Chaque unit constitue une classe. Ces units sont dites de premire articulation, ce sont les monmes, les monmes sont les plus petites units dotes la fois dune forme et dun sens.

Dfinition des phonmes : Ce sont des units de 2me articulation, ils ne sont pas porteurs de sens mais peuvent entrer dans un trs grand nombre de combinaisons.

B/ Ltude des phonmes

La notion de paires minimales : 2 sons sopposent en tant que phonmes que si dans un mme contexte, le remplacement de lun par lautre aboutit la cration dune unit de sens diffrent. La notion de variantes : les diffrentes ralisations phontiques dun son qui ne constituent pas de diffrences pertinentes comme la manire de prononcer le r selon les rgions. La notion de neutralisation les archiphonmes : les oppositions entre certains phonmes ne sont plus marques dans certaines rgions ou dans certains usages. On dit que cette opposition est neutralise. Les linguistes posent alors lexistence dun archiphonme qui se ralise sous deux variantes.

C/ La prosodie suprasegmentaux

ou

tude

des

faits

Ce sont les accents toniques, les pauses, lintonation.

4/ Phontique et phonologie : quelle place lcole ?

La phonologie nest pas un objet dtude, cest un outil pour les matres, lcole les activits portent sur les sonorits de la langue par le biais de comptines, de pomes et de chansons.

A/ Apprendre analyser loral

La construction de la conscience phonique chez les enfants facilite les apprentissages langagiers, il faut travailler sur les sons partir dunits linguistiques ayant un sens, les identifications se font par comparaisons ou par oppositions donc on ne travaille pas sur des units isoles.

B/ Comparer loral et lcrit

Ce qui relve de loral : les sons et les phonmes. Ce qui relve de lcrit : les lettres et les graphmes. Faire la diffrence entre les lettres et les valeurs phonogrammiques les plus courantes de ces lettres.

C/ Comment utiliser lAPI lcole ?

LAPI est indispensable pour distinguer ordre oral et ordre crit : on note le son en se servant de lAPI par opposition ses graphies. Prcautions : prendre soin dcrire entre crochets les signes de lAPI. Surcoder avec je vois / jentends ou des logos il / oreille. LAPI est un outil mta

Chapitre 10 La place de loral lcole 1/ Le statut de loral

4 conceptions de loral par rapport lcrit se sont succdes : Traditionnellement loral se dfinit ngativement par rapport lcrit Oral et crit constituent 2 ordres diffrents de ralisation de la langue

 Oral et crit se diffrencient essentiellement par des variantes rsultant des diffrences dans la situation dnonciation. Toutes les formes doral sont lgitimes et doivent tre tudies pour elles mmes avec les outils adapts.

A/ La conception traditionnelle
Lcrit est la rfrence. Loral est une forme moins lgitime du langage. Le franais parl est assimil au franais populaire et familier cela revient projeter abusivement entre loral et lcrit la notion de niveaux de langue Les exercices scolaires les plus souvent associs cette conception taient : la diction, la rcitation, llocution.

B/ Oral et crit : deux ordres diffrents

Existence dun ordre de loral : tout message ralis par articulation et susceptible daudition, et dun ordre scriptural : tout message ralis par la graphie et susceptible de lecture. Ce sont les conditions de ralisation qui influent sur le message sans quil y ait de hirarchie. Lenseignement du franais demande que loral soit la base partir de laquelle on dcouvre par comparaison, la spcificit de lcrit. Il faut mener un travail de recherche sur les principales situations de communication en milieu scolaire. Pour enseigner la langue il faut entretenir une dialectique dun ordre lautre, laccent devant tre mis sur la diffrence de code et surtout sur la comparaison des marques de loral et de lcrit. Lapprentissage des structures syntaxiques se faisait sous la forme dexercices structuraux visant leur imprgnation avec pour principes : le refus du recours la rflexion, lintensit et la brivet de lexercice, la systmatisation des batteries dexercices.

C/ Oral direct contre crit indirect

Oral et crit se diffrencient essentiellement par les paramtres de la situation de communication. Lcrit apparat comme un message retard et donc second.

2/ Les orientations actuelles A/ Llargissement du concept de distance

Dautres distances : Celle qui peut tre cre par le nombre dauditeurs auxquels on sadresse La distance affective, sociale ou culturelle en fonction de la relation que lon entretient avec la personne qui on sadresse. La distance cre par les circonstances : degr de formalit, prsence de tmoins

B/ Les nouveaux paramtres danalyse de loral

Critres de la typologie des interactions : Symtrie ou complmentarit Symtrie : interaction au cours de laquelle les participants occupent une place identique Complmentarit : interaction dans laquelle les deux partenaires occupent une position diffrente. Coopration ou comptition : dans toute interaction, les 2 sont prsents mais dans des proportions trs variables, la conversation est cooprative ; la discussion peut tre cooprative dans une recherche commune dun point daccord ou au contraire comptitive.

C/ Linfluence des nouveaux medias

Le dveloppement des technologies nouvelles brouille lopposition entre un oral direct et simultan et un crit indirect et diffr La distance spatiale et / ou temporelle peut tre annule ou recre artificiellement par des objets techniques.

Chapitre 11 Apprendre parler lcole maternelle 1/ Enseigner le langage lcole A/ Les textes officiels
Dans les programmes et dans la matrise de la langue lcole, lapprentissage du langage est au premier rang des comptences acqurir, loral sapprend tout au long des 3 cycles. On cherche dvelopper au cours des 3 cycles des comptences linguistiques et communicationnelles. Le langage oral permet au langage crit.

B/ La notion de situation
On distingue 2 types de situations : la situation objectifs langagiers et la situation fonctionnelle. Lenseignant peut fournir aux lves des changes trs diversifis en faisant varier diffrents paramtres : taille du groupe, thme abord, nature du rfrent, nature de la tche langagire, fonctions linguistiques dominantes, organisation matrielle, rle des uns et des autres, nature du contrat de communication * Les situations objectifs essentiellement langagiers Risquent de se couper de la ralit de la communication et de perdre leur sens pour de jeunes enfants. Il faut pour pallier cette difficult, faire des jeux de langage jeux partir de pomes, jeu du tlphone

2/ Comptence linguistique et comptence de communication

La comptence langagire est la fois linguistique et communicationnelle. La comptence de communication est la premire dans le dveloppement de lindividu et prcde la comptence linguistique Lenfant apprend communiquer avant de parler.

A/ Activit langagire
Lexpression activit langagire insiste sur le processus, lactivit du sujet. Le langage est une construction sociale, ce qui explique lchec scolaire de certains lves Eloignement de leur culture langagire et des pratiques langagires de lcole. Cest en parlant que lenfant va acqurir sa comptence linguistique. Il faut faire prendre conscience aux enfants que le langage est un outil, un moyen de prise daction sur les choses, sur les personnes ou sur soi. Lapprentissage du langage ne peut se faire par simple imitation.

B/ Emergence de la rfrence
Importance de 2 fonctions essentielles du langage : celle de communication et celle de reprsentation. Lenfant doit tablir un rapport entre son activit langagire et le monde. La gestion de lattention conjointe : dcrit comment le bb et sa mre font converger leur attention et explique comment les moyens pr linguistiques cdent le pas aux moyens linguistiques tout en se renforant les uns par rapport aux autres. Cette gestion va soprer sur des objets cibles par des vocalisations qui vont aider capter lattention. Ces vocalisations vont signaler lenfant quil y a quelque chose regarder. Lenfant plus tard va pouvoir lui-mme dsigner avec des formes phontiques stables. En petite section, lattention conjointe duelle est normalement acquise mais pas celle de groupe. Les formats daction conjointe : ce cheminement vers la fonction rfrentielle ne peut se raliser quau travers de petites squences rgles et prvisibles Les formats ou scnarios = modles dinteraction standardis entre un adulte et un tout petit enfant qui distribue des rles dlimits. Ils fournissent lenfant un cadre stable o il peut prendre ses repres et interprter les intentions de communication. Ils doivent rester trs ouverts et ludiques. Ces formats associent action et communication.

C/ Ltayage de ladulte
Interaction de tutelle : lorsque ladulte apporte lenfant par le dialogue une aide dans les situations de rsolution de problme. Ltayage peut tre fait par un groupe. Principales fonctions de ltayage Fonction de maintien et de guidage de lattention : protger lenfant de la dispersion par le processus denrlement o le tuteur engage lintrt et ladhsion du chercheur envers les exigences de la tche. Interventions dominantes au dbut des situations didactiques. Aider les enfants se concentrer sur des aspects de la tche, attention ne pas perdre de vue le but initial. Focalisation de finalisation : veiller ce que les enfants peroivent le but de lchange, faire percevoir la modification des buts. Rappel des acquis : lenseignant fait le point avec les lves sur les rsultats dj obtenus. Mettre relation ce que lon a dj fait avec ce qui reste faire : anticiper, prvoir les consquences de ces essais, voquer des alternatives. Fonction de prise en charge des lments de la tche hors de porte des enfants : baliser le nombre dtapes franchir pour arriver au rsultat, signaler les caractristiques dterminantes de la tche. Fonction de contrle de la frustration : minimiser la porte dune erreur Fonction de dmonstration ou de prsentation de modle Fonction de feed back : se manifeste au travers des ractions des enseignants aux dits des lves. Concourt finaliser la tche.

D/ Langage et pense
Le langage est aussi un outil pour penser. Ne pas confiner le langage dans des situations o il ne servirait qu accompagner et verbaliser laction en cours. Dduire quelque chose dune observation, produire une hypothse, comparer. Cest grce au langage que lenfant va tre capable dexplorer et dordonner le rel en le mettant distance.

Chapitre 12 Enseigner loral au cycle 3 1/ Loral comme objet denseignement A/ Difficults pour enseigner loral
La pratique de loral est transversale toutes les disciplines et toutes les situations, elle est difficilement isolable. Loral est difficile observer et analyser : la retranscription est longue. Loral implique lensemble de la personne : la production verbale ne peut tre dissocie de la voie et du corps. Peu de matriel pdagogique pour enseigner loral. Les recherches didactiques sur loral sont plus rcentes que celles sur lcrit.

B/ Trois bonnes raisons denseigner loral

Les enjeux sociaux de la matrise du langage sont immenses : examens, entretiens dembauche Tout travail sur loral implique une rflexion sur la norme. Le statut de loral dans la classe est un bon analyseur du mode de travail pdagogique et de la conception de lapprentissage que se fait le matre.

2/ Loral dans les programmes

La matrise du langage fait partie des domaines transversaux. Comptences gnrales devant tre acquises Situations de dialogue collectif : saisir rapidement lenjeu de lchange et en retenir les informations successives. Questionner les autres bon escient. Se servir de sa mmoire pour conserver le fil de la conversation ou attendre son tour. Sinsrer dans la conversation. Reformuler lintervention dun autre lve ou du matre. Situations de travail en groupe et mise en commun des rsultats de ce travail : commencer prendre en compte les points de vue des autres membres du groupe. Commencer se servir dun dialogue pour organiser les productions du groupe. Commencer rapporter devant la classe de manire rendre ces productions comprhensibles. Situations dexercices : mieux questionner la manire reconnatre la catgorie dexercices Formuler une demande daide, lire haute voix travail, exposer ses propositions de rponse et conduit celle-ci. consigne orale ou crite de laquelle elle est rattache. tout texte utile lavance du expliciter les raisons qui ont

En toute situation : sinterroger sur le sens des noncs, comparer des formulations diffrentes dune mme ide, choisir entre plusieurs formulations celle qui est la plus adquate, rappeler de manire claire et intelligible les

expriences et les discours passs, projeter son activit dans lavenir en laborant un projet ; aprs avoir entendu un texte lu par le matre le reformuler avec ses propres mots, le dvelopper ou en donner une version plus condense. A propos de toute lecture entendue ou lue formuler une interprtation et la confronter avec celle dautrui. Oraliser des textes devant la classe pour en partager collectivement le plaisir et lintrt.

3/ La didactique de loral A/ Histoire

Jusquaux annes 1970, loral est mconnu et lcole primaire se donnait comme objectifs essentiels dapprendre lire, crire et compter. Loral retrouvait sa place dans le Plan de Rnovation du franais lcole. En 1977, 2 numros de revues consacres loral refltent le souci de la communaut des enseignants innovants de mieux prendre en charge lenseignement de loral tout en sinterrogeant sur les spcificits de celui-ci. Dans les annes 1990 on souligne lintrt important de loral dans les recherches didactiques.

B/ Enseignement autonome de loral

Une quipe genevoise, runie autour de Bernard Schneuwly, dfend la thse dun enseignement autonome de loral avec des objets et des contenus clairement dfinis : coute, observation et analyse de textes oraux de rfrence, productions orales simplifies, enregistrement et valuation des productions dlves. Les genres de loral : ils proposent un inventaire des genres qui ont fait lobjet dun travail en classe, on y trouve aussi bien des genres scolaires (expos, compte-rendu scientifique, lecture haute voix) que des genres sociaux mdiatiques (interview). Les conduites discursives dans ces diffrents genres sont varies : questionner ; dcrire, relater et expliquer ; argumenter, dcrire et raconter.

C/ Apprentissage de loral intgr aux activits de classe

En France, Elisabeth Nonnon, Claudine Garcia Debanc et lINRP dfendent lide dun apprentissage de loral intgr aux activits de classe. Analyse des spcificits des interactions en situation scolaire, valuation prcise des comptences des lves, propositions pour un tayage efficace de lenseignant, lenseignement des conduites argumentatives loral ncessite : la pratique de largumentation dans des situations interactives diversifies, la formation des enseignants lobservation des comptences argumentatives et une rgulation efficace des changes, lenregistrement et lanalyse de ces situations par les enseignants, le retour mtalinguistique sur ces situations avec les lves partir denregistrements.

4/ Lvaluation de loral
Loral est trs difficile valuer : caractristiques encore mal connues des enseignants, il ne se prte pas un examen attentif sauf si il fait lobjet dun enregistrement, limplication personnelle est trs importante.

A/ Les objectifs dapprentissage de largumentation orale au cycle 3

par exemple. Tenir sa place dans une interaction Prendre la parole en continu Dfendre et argumenter son opinion Rfuter les propos dun autre lve Tenir son rle dans des dispositifs particuliers : porte parole Evaluer et analyser des prises de parole enregistres

B/ Un exemple doutil dvaluation des conduites argumentatives orales

Lutilisation dune grille dobservation prenant en compte : la gestion de lchange, la pertinence des prises de parole de chaque interlocuteur, la pertinence des justifications, la prise en compte des argumentations et des rfutations, lutilisation des connecteurs, la matrise du mtalangage de largumentation.

Chapitre 13 Quest-ce que lire ? 1/ Les diffrents modles de comprhension A/ Le modle ascendant
Il repose sur lide que la comprhension dun nonc rsulte de lapprhension des diffrentes units qui le composent, de faon exhaustive et dans une succession linaire et continue. Le point de dpart de la comprhension est lidentification des mots. Cette identification des mots peut passer par le dchiffrage et / ou la reconnaissance globale. Loralisation permet de sassurer de la comprhension du texte. Identification puis comprhension.

B/ Le modle descendant
Il repose sur lide dun accs direct la signification. Saisie immdiate des formes globales : le lecteur ne peroit ni les lettres, ni les syllabes, ni des mots, mais des significations. Prlvement dindices de natures diffrentes que le lecteur met en relation pour construire le sens des noncs. Lidentification des mots est perue comme un consquence de la comprhension. Loralisation ralentit le processus de lecture.

C/ Le modle interactif
Interaction constante entre les stratgies ascendante et descendante. Le bon lecteur est celui qui utilise les diffrentes stratgies avec flexibilit. Il doit avoir suffisamment automatis les procdures de dcodage.

D/ Un modle plus intgrateur : celui de Giasson

Il insiste sur la lecture comme activit cognitive mettant en jeu le raisonnement : importance des informations que le lecteur doit induire partir des donnes du texte. Intgre les apports de la typologie des textes et les donnes de la linguistique sur la cohrence des textes. Cinq catgories de processus interviennent dans la comprhension de manire simultane et interactive : Les micro processus : servent comprendre linformation contenue dans une phrase reconnaissance de mots, lecture par groupes de mots Les processus dintgration qui assurent le lien entre les phrases utilisation des rfrents, utilisation des connecteurs Les macro processus qui sont orients vers la comprhension globale du texte identification des ides principales, rsum, utilisation de la structure du texte.

 Les processus dlaboration qui permettent au lecteur de dpasser le texte en anticipant : prdictions, imagerie mentale, rponse affective, lien avec les connaissances, raisonnement. Les processus mtacognitifs qui permettent au lecteur de faire un retour sur sa propre activit de lecteur, de prendre conscience de ses erreurs et de trouver des solutions pour y remdier.

2/ Lapproche sociologique de la lecture A/ Diversit des genres dcrits et de leurs fonctions sociales
La lecture est une activit polyvalente : lcole doit proposer un large choix dcrits lire. Chacun de ses crits obit aux rgles de codage dun genre, faits de langue, contenus vhiculs qui ncessitent une frquentation rgulire pour pouvoir tre compris. La lecture nest jamais une activit gratuite : on lit pour sinformer, pour se faire une opinion, se distraire, rpondre des questions que lon se pose On lit pour soi ou pour communiquer avec les autres, il existe diffrentes modalits de lecture lecture exhaustive ou slective selon les besoins et la nature du document.

B/ Nouveaux profils de lecteurs, nouvelles modalits de lecture

Il faut souligner limportance des changes collectifs autour de la lecture. Cest une pratique sociale dont lcole doit se servir.

Chapitre 14

La littrature de jeunesse lcole primaire 1/ Les diffrents genres de la littrature de jeunesse A/ Lalbum
Lespace de la double page permet de rgler la mise en scne du texte par limage qui sappuient lun sur lautre pour multiplier leurs effets. Complicit du texte et de limage, effet damplification dramatique apport par limage, effet de drision Les formes sont trs varies, les albums sont de tous les genres, ils peuvent se spcialiser en tissu, en carton, en relief, srie Des cas particuliers : Les livres jeux : ils sollicitent lactivit de lenfant, cest un album anim ou livre interactif Les imagiers : chaque page associe un mot et une image, ils reprsentent une premire mise en ordre du rel et du vocabulaire. Les abcdaires Les albums documentaires : ils abordent des sujets varis contrairement aux encyclopdies, leur vocation est instructive mais ils doivent donner envie de lire, ils abordent une infinit de thmes, il y a un travail important de mise en page et de traitement de limage ils exigent des comptences en lecture trs dveloppes.

B/ Le conte
Il occupe une place privilgie dans la lecture de jeunesse. Cest une lecture privilgie pour lenfant : il ouvre limaginaire de lenfant sur luniversalit, le conte est un vhicule de sagesse et de savoir populaire, il instaure une relation privilgie entre le conteur et lauditeur ou entre lauteur et le lecteur. Il se caractrise par la simplicit du rcit : lenfant peut percevoir rapidement la trame du rcit et son organisation.

C/ Le roman
Le roman pour la jeunesse apparat en France au 19me sicle.

D/ La posie
Elle est assez peu reprsente dans la littrature pour la jeunesse ; le plus souvent il sagit danthologies ou de recueils autour dun thme ou dun auteur.

E/ Les magazines pour la jeunesse F/ La Bande Dessine

2/ La littrature de la jeunesse lcole, oui mais comment ? A/ Les espaces de lecture

Les coins lecture sont souvent dlimits matriellement lcole, cest
un espace part. Ces espaces permettent aux enfants des cycles 1 et 2 de faire plus facilement leurs premiers reprages linguistiques et culturels (notion dauteur, dditeur, de titre) car ils offrent des repres stables tout au long de lanne.

Les Bibliothques Centres Documentaires

Elles ont t cres de manire exprimentales par Foucambert dans les annes 1980, elles offrent des opportunits de lecture plus varies et nombreuses que le simple coin lecture. Elles permettent dinitier les enfants la recherche documentaire. Il est ncessaire pour les enfants de comprendre les diffrentes catgories de la classification adopte pour pouvoir trouver louvrage recherch (matrise de la manipulation des fichiers quils soient manuels ou informatiss).

Les bibliothques municipales, de quartier ou de village

B/ Les activits possibles lcole

La lecture magistrale La lecture haute voix effectue par lenseignant devant la classe permet souvent de ramener un groupe au calme et de le ressouder en lui faisant partager un moment dmotion ou de dtente. Elle permet de familiariser les enfants avec la langue crite littraire et de leur faire connatre des auteurs ou des titres incontournables . La lecture suivie dun mme ouvrage

La lecture en rseaux permet de comparer, dopposer, de rapprocher des livres. Un livre nest plus lu seulement comme une uvre unique mais comme une uvre qui tisse des relations avec dautres.

C/ Activits danimation autour de la lecture en rseau

Elles sont varies : classement, apparier des photocopies et loriginal, produire en se servant des livres comme incitateurs, trouver lintrus, choisir un livre en fonction dune consigne et justifier son choix

Chapitre 15

Apprendre lire : mthodes et supports 1/ Les diffrentes mthodes dapprentissage

- Au dbat syllabique / globale sest substitu le dbat entre priorit au code et priorit au sens. - Complmentarit des 2 voies : les associer le plus tt possible dans les apprentissages : faire apprendre simultanment et en les faisant interagir le code et la construction du sens.

2/ Mthodes donnant la priorit lapprentissage du code

= Mthodes ascendantes : aller du simple au complexe : de la lettre la syllabe, de la syllabe au mot, du mot la phrase.

A/ Mthodes syllabiques
Partent des lettres ou des sons pour constituer des syllabes avec lesquelles pourront tre forms des mots. - A partir des lettres : * Repose sur le B A, BA. * Ex : la mthode Boscher, Daniel et Valrie, Ratus et ses amis : proposent une progression dans lapprentissage des voyelles et des consonnes. - A partir des sons : * Dans les annes 70, arrive en France (du Canada) de la mthode Le Sablier, dfinie comme une mthode base phonologique . * Modle ascendant mais llment de base est le phonme. * Consiste en lpellation phontique pour y reprer (ou isoler) des phonmes dans des phrases ou des mots (tirs souvent de comptines). * Puis apprentissage des diffrentes graphies du phonme (= costumes) : rpertorier le plus de graphies possibles sans toujours se soucier de leur frquence et de leurs conditions dapparition. * Ce systme nie la morphologie et ignore ainsi des terminaisons porteuses du sens lexical ou grammatical. * Inspir de cette approche : Au fil des mots. * Il en est rest le dpart phonologique, majoritaire dans les manuels et les pratiques, et lhabitude dentraner les enfants constater la prsence ou labsence de phonmes et reprer leur place dans les mots.

B/ La mthode globale et ses drivs

- Associe lorigine une pdagogie novatrice centre sur lenfant (cf. Decroly). - On part de phrases significatives en relation avec le vcu de lenfant, son environnement familier et leur confrontation permet de retrouver des mots identiques dans des phrases diffrentes.

- Ils constituent alors un capital de mots que lon manipule et dans lesquels on isole des lettres partir desquelles on compose des syllabes qui servent leur tour composer des mots.

C/ La mthode naturelle (Clestin Freinet)

- Recours dominant et parfois quasi exclusif des textes produits par les enfants. - Associe troitement lapprentissage de la lecture celui de la production de textes signifiants avec le recours limprimerie.

D/ Les mthodes dites mixtes

- Beaucoup de manuels de lecture ont t qualifis par leurs auteurs de mthodes mixtes dpart global . - Permettent aux enfants de se constituer un capital de mots durant les 1res semaines du CP avant de passer ltude des correspondances entre loral et lcrit, matriser la combinatoire, accder ainsi au dchiffrement et la reconnaissance des mots.

3/ Mthodes privilgiant laccs au sens

- Annes 70 : conception nouvelle de lapprentissage de la lecture : modle descendant ; lenfant doit tre entran demble se comporter face lcrit comme un lecteur expert. cf. La lecture lcole, Evelyne Charmeux et La manire dtre lecteur, Jean Foucambert. - Lenfant doit apprendre lire avec les moyens qui sont les siens et quil amliore au fur et mesure de ses rencontres avec les crits. - Lapprentissage de la lecture doit porter sur des crits sociaux vrais : le manuel de lecture est peru comme une aberration car ne procure ni plaisir ni information. - Proscrire loralisation pour que lenfant accde directement au sens sans passer par le son. - Problme : ncessit ou non dapprendre la combinatoire : plusieurs points de vue : La combinatoire comme aboutissement et non comme point de dpart (E. Charmeux). Pas de combinatoire (Foucambert).

A/ La BCD
Lieu stratgique dun apprentissage initial, continu et socialis de la lecture puisque lapprentissage de la lecture passe par la confrontation avec de vrais crits dans des situations varies.

B/ La lecture rapide

- Des chercheurs et de praticiens de la lecture, considrant que la rapidit de lecture allait de pair avec son efficacit, ont prconis lentranement la lecture rapide par diverses activits. - Les lves doivent largir leur empan visuel en lisant verticalement des mots ou groupes de mots comportant de plus en plus de caractres. - Sentraner lire le plus rapidement possible un texte et rpondre ensuite des questions sur le texte quils nont plus sous les yeux.

4. Mthodes interactives
- Mauvaise image du manuel. - Place importante donne la combinatoire, surtout au CP. - La matrise de la combinatoire na de valeur quassocie la comprhension de lide exprime, la perception de la structure de la phrase, lintelligence du sens des mots. - Textes tirs dalbums : soit le texte original, soit un texte rcrit par le matre partir de ce dernier. - Ecrits sociaux dont la lecture a t rendue ncessaire par les projets mens en classe : invitations, prospectus, affiches, recettes - Textes crits par le matre partir des rcits de vie des enfants. - Textes crits par les enfants eux-mmes.

A/ Des manuels conus pour linteractivit

- Les concepteurs de manuels prsentent aujourdhui des ouvrages qui sefforcent doffrir un support adapt une conception interactive de lapprentissage : Des ouvrages comportant trs tt des crits de types divers. Des livres de llve imitant la forme textuelle et la prsentation dun album, tout en prsentant des textes spcialement conus pour lapprentissage de la combinatoire. Lappareil pdagogique est alors tout entier contenu dans le livre du matre et dans divers cahiers dexercices (ex : Dame Coca). Certains auteurs font travailler les enfants sur de vrais albums en proposant au matre une dmarche prenant ces crits comme support dapprentissage.

B/ Un outil danalyse des mthodes de lecture Rfrences Composition de lensemble de la mthode Titre/ Niveau/ Auteurs/ Editeur
- Pour llve : livre / livrets dexercices / fichier - Pour la matre : livre du matre et/ou guide pdagogique plus ou moins ouverts ou au contraire contraignants.

Conception sous-jacente de la lecture

Rapports texte / images

Modle de lacte de lecture : - Conception ascendante : priorit la combinatoire conue en vue du dchiffrement. - Conception descendante : lecture se voulant idographique et recherche de laccs direct au sens. - Conception interactive. Unit danalyse : - Une lettre dans une seule de ses valeurs phoniques (o de moto). - Un phonme et ses diverses graphies ([o] de moto, beau, haut) - Une lettre dans ses diffrentes valeurs (e de dehors, poulet, veste, cageot, roue, amie) Progression : Y a-t-il une progression : - Dans ltude de la combinatoire : * allant des lettres simples aux digrammes puis aux trigrammes ? * fonde sur la frquence ? - Dans la difficult lexicale ? - Dans la complexit syntaxique ? Nature des crits supports de lapprentissage : -Textes. -Textes composs pour offrir une forte densit des units (lettres ou phonmes) faisant lobjet de ltude. -Phrases. -Mots en vrac. -Syllabes artificielles. Caractristiques des textes : -Longueur. -Texte suivi ou diffrent dune leon lautre. -Ecrits de types divers : lettres, journaux, affiches -Textes de types divers : contes, recettes, pomes Caractristiques des illustrations : - Les illustrations sont-elles uniformes ou diverses (dessins, photos, schmas, BD) - Quelle est la proportion entre le texte et limage ? - Entre le texte et limage, y a-t-il cohrence, redondance,

complmentarit ? Typographie : - Types dcritures utilises : script / cursives / capitales. - Utilise-t-on concurremment diffrents types dcriture ? - Taille des caractres. - La typographie sert- elle mettre des lettres, syllabes, mots en valeur (couleurs, gras, soulignement) ?

C/ Dautres outils que le manuel

- Classeurs, mallettes, coffres. - Volont de rompre avec le manuel traditionnel. - Ex : Animalire, Mika. - Les outils informatiques : * Fonctionnement ludique. * Gestion personnalise par lutilisateur.

Chapitre 16 Les activits de lecture aux cycles 1 et 2 1/ La conception actuelle de la lecture et de son apprentissage A/ Les grandes tendances
La lecture et lcriture sont lies : - Bien que diffrents, les actes de lire et dcrire sont interdpendants et il est ncessaire de construire paralllement et conjointement la comptence en lecture et en criture. - Dans une activit de lecture, llve est plac dans une situation de dcodage dans laquelle il doit partir des lments visuels, des signes crits, pour dcouvrir la ralisation phonique correspondant au mot. - Il doit faire ne plus des hypothses et entre alors dans un processus de codage puisquil part dune image sonore du mot laquelle il tche ensuite dassocier une srie de lettres. - Lentre dans lcrit se conoit simultanment par la lecture et la production dcrit. La lecture est un savoir-faire plutt quun savoir : - Cest en pratiquant lactivit que lon apprend. - Multiplier les expriences et les situations concrtes de lecture ou dcriture. - Cest en se confrontant des problmes rels de lecture ou dcriture en situation que les lves vont apprendre les rsoudre en dveloppant des stratgies rutilisables. Savoir lire, cest faire interagir les codes et le sens - Lopration de dcodage ne suffit pas pour lire un texte : il ny a pas de lecture efficace sans une bonne comprhension. - Laccs au sens nest pas direct mais tributaire dun dcodage efficace. La lecture est une activit essentiellement dordre cognitif - Cest un processus dynamique de recherche du sens. - Effort de rflexion ncessaire pour : Comprendre et intrioriser les fonctions de lcrit. Comprendre le systme dun fonctionnement trs complexe superposant diffrents niveaux dinformation : phonologique, lexical, syntaxique, smantique, communicationnel ou logique. Savoir lire, cest tre un lecteur polyvalent, capable de flexibilit - Choisir ses stratgies de lecture en fonction des textes et des situations. - Varier ses stratgies au cours de la lecture. La lecture criture est une pratique culturelle - La lecture et lcriture possdent une implication sociale et identitaire trs importante. - Importance de la BCD.

B/ Faut-il diffrencier le cycle 1 et le cycle 2 ?

- Tous les apprentissages ne sont pas possibles nimporte quel ge.

- Entre dans lcrit au cycle 1 et lecture au cycle 2. - Cycle 1 : veiller et stimuler la curiosit des enfants pour lcrit ; la lecture requiert une maturit hors de porte des enfants de cycle 1. - Il est souhaitable que dun cycle lautre les enfants puissent retrouver des situations et des activits similaires mais qui se modifient au fur et mesure de lvolution de leur questionnement et de leurs capacits.

2/ Les critres de classement des activits de lecture

Repose en gnral sur 3 lments : le support, la situation et la comptence travaille.

A/ Prsentation centre sur le support de lecture

- Ncessit de mettre llve en contact avec une grande diversit de supports, de types dcrits et de textes car faons de lire diffrentes.

B/ Prsentation centre sur la situation ou le type de lecture

- Travail dEveline Charmeux autour de la situation de lecture (1975). - La mise en relation du but de lecture avec la stratgie et le support aboutit un classement en 5 situations quE. Charmeux distingue des activits de structuration : * Situation dinformation avec des supports tels que journal, note de service, tract * Situation de recherche et de consultation avec le dictionnaire, lannuaire, lencyclopdie * Situation daction avec les notices, modes demploi, rgles de jeux * Situation de rflexion. * Situations de distraction et de dtente. - 1983 : Isdey Cohen et Annick Mauffrey : lectures fonctionnelle, thmatique, slective, haute voix, doeuvres intgrales.

C/ Prsentation centre sur les comptences vises dans les programmes. 3/ Classer les activits selon leur finalit A/ Activits et modalit de lecture : 2 notions distinguer
Les modalits courantes de la lecture consistent lire soit silencieusement, soit en oralisant le texte : La lecture silencieuse : pour le lecteur expert de notre poque, elle est la forme quasi unique de lecture ; en classe elle est reconnue comme un moment et une modalit de lapprentissage, simple passage oblig dans laccs au texte.

 La lecture oralise : permet au matre de reprer et de comprendre certaines difficults rencontres par ses lves. Pour viter lcueil de lexercice scolaire fastidieux et nullement formateur, il est indispensable que ce type de lecture soit fonctionnel.

B/ Lire pour lire : la lecture dcouverte

La lecture dcouverte (ex : lecture daffiches) se prsente comme une situationproblme et on y retrouve tous les aspects constitutifs de lacte de lire. Elle implique un certain nombre de critres en ce qui concerne le texte lire : - Ce texte est inconnu des enfants. - Cest un vrai texte (et non dulcor, simplifi ou fabriqu). - Tous les types de texte ou dcrit peuvent devenir des supports valables pour une activit de lecture dcouverte. - Le texte est choisi par lenseignant parce quil peut intresser les enfants et attiser leur dsir de lire ; cest aussi pourquoi il sinsre souvent dans le cadre dun projet qui a du sens pour les enfants et rpond un besoin qui rend la lecture ncessaire. - Le texte est explor dans sa globalit, sans ordre prdfini. Tous les codes de lcrit sont a priori susceptibles dtre observs et analyss : Ceux qui touchent la dimension textuelle (fonctionnement du support, du type de texte ou dcrit). Ceux qui concernent laspect linguistique (comprhension des codes alphabtiques ou extra alphabtiques comme les usages typographiques ou les faits de ponctuation). Ceux qui sont lis des supports particuliers (le fonctionnement de limage, les rapports textes images). - Cest une situation de recherche collective. La lecture prospective ( dvoilement progressif) : - Joue sur le caractre prvisible des textes narratifs. - Consiste interrompre la lecture intervalles rguliers en demandant aux lves de faire des hypothses sur la suite du texte. - Vise stimuler et dvelopper le rle du lecteur qui est d aider le texte fonctionner . La lecture dune oeuvre complte - La faon daborder ces oeuvres intgrales est trs variable : choix de moments diffrents, en une ou plusieurs sances, en liaison avec dautres disciplines - Lintrt des textes et le fait que les lves ignorent le contenu des textes permettent den faire une vraie lecture dcouverte. - Faire des lectures en rseaux. La lecture par le matre (ou lecture mdiation) : - Cest une vritable situation de communication qui place llve dans une position dcoute active. - Etablit entre le texte et lenfant une mdiation au cours de laquelle se travaille dj implicitement tout ce qui participe la comprhension du texte : distinction des mouvements et des squences textuelles, caractrisation et identification en continu des personnages, signalement des mots-clefs - Avec les pauses, les jeux intonatifs divers et les mimiques, le matre lecteur transmet, en mme temps que le texte, les clefs interprtatives et livre ainsi ses auditeurs laccs direct au sens.

- Peut faire place des moments de discussion, introduire un questionnement, susciter les ractions et lexpression des lves.

C/ Lire pour apprendre lire : les activits de structuration

- Ces activits ne peuvent senvisager que si elles veulent dire quelque chose pour les lves. Pour cela, elles sont relier aux projets de lecture criture en cours dans la classe. - Des moments de systmatisation, de structuration permettent de crer des rfrents communs. - Ces activits, loin de porter exclusivement sur la combinatoire, cherchent dvelopper une attitude rflexive des lves sur tous les aspects du fonctionnement de la langue et des textes. - Elles peuvent tre tendance plutt orales ou crites et on peut distinguer : jeux sur le matriau sonore de la langue, activits de structuration des codes de lcrit, activits cherchant mmoriser ou constituer un capital de mots et activits de relecture cible. Les jeux sur le matriau sonore de la langue : - Aussi bien pour le cycle 1 que le cycle 2. - Les enfants sont conduits reprer des similitudes entre mots, des assonances, des attaques de mots, des rimes. - Dvelopper la conscience phonique. Les activits de structuration des codes de lcrit : - Ces activits senvisagent partir de ce que les lves ont dj pu observer en situation de lecture et portent sur les diffrentes units qui composent lcrit : la lettre, le mot, la phrase, le texte. - Construire des repres en formalisant les particularits du fonctionnement de la langue crite et des textes. - La liste et la mise en tableaux permettent dengager assez simplement les enfants dans une activit dobservation et de recherche. - On peut ainsi construire : Des outils qui aideront lire et crire des mots : tableaux sur la valeur des lettres. Des outils plus morphosyntaxiques : le ent des verbes, le ant des formes de grondif, les adjectifs en ant /en ent . Des outils sur la mise en page dun type dcrit ou de texte. La constitution dun capital de mots : - La liste reste un des outils privilgis : liste dhomonymes, de mots dune mme famille, de mots - outils - Constituer des affiches qui seront des outils daide la lecture de textes nouveaux. - Jeux de lecture comme les puzzles qui travaillent sur des aspects spcifiques du fonctionnement des textes : introduction des paroles de personnages, connecteurs, dsignations des personnages Les activits de relecture cible : - Relecture pour le plaisir des histoires qui ont plu. - Relecture plus slective, avec le guidage de ladulte, des textes et outils affichs.

- Rtro lectures en cours de production et relecture finale du texte dans la dicte ladulte. - Ne pas confondre lecture et relecture car ce ne sont pas les mmes processus qui sont loeuvre chez lenfant. - Les relectures en fonction dapprentissages prcis peuvent constituer des moments de structuration. Elles sapparentent la lecture mthodique. - La lecture haute voix est une activit de relecture car llve ne dcouvre pas le texte mais accomplit un travail de relecture dveloppant des comptences particulires.

Chapitre 17 Lentre dans lcrit aux cycles 1 et 2

- Le verbe crire a 3 significations distinctes : Lacte de graphier. Lactivit de copie. La production dcrits. - La dicte ladulte et lcriture invente sont les 2 principales modalits de la mise en oeuvre dactivits de production dcrits aux cycles 1 et 2. - Diversit des crits produits : crits fonctionnels. crits fictionnels. crits permettant dvaluer les acquis des enfants ou constituant des outils de travail. - Fonctions des crits : Communication diffre avec un destinataire absent au moment o on crit. Mmoire. Restructuration des connaissances. Jeu avec le matriau verbal. - Diversit des supports, des outils. - Diversit des modalits dcriture : criture individuelle, en groupe - classe, en petits groupes

1/ Les paramtres prendre en compte pour une programmation des activits

Varier les situations de production dcrits.

A/ Des situations fonctionnelles

Mettre en place des situations de communication fonctionnelle dont les enjeux et les destinataires sont connus des enfants. - Les crits occasionns par les projets de vie de classe : ex : faire crire aux enfants les mots pour les parents ; fonction de communication diffre. - Les crits ritualiss affectifs : ex : correspondance. - Les crits changs occasionnellement avec une autre classe du mme cycle de lcole. - Les crits mmoires : rendent compte dun vnement important de la vie de la classe : conserver la trace. Avantages des situations fonctionnelles : - Grande motivation des lves. - Possibilit dvaluer immdiatement lefficacit du message. - Messages demandant peu dcrit. - Constitution dun stock de mots de rfrence conventionnels auxquels peuvent se reporter les enfants. (Ex : bonjour dans une lettre) Dangers et limites :

- Risque dtouffer la dimension cratrice de limaginaire et du jeu avec la langue. - Conforte la reprsentation des enfants selon laquelle on crit essentiellement les noms et les mots importants (ex : dans laffiche).

B/ Des situations de production dcrits imaginaires

- Jeux autour des configurations graphiques et de la lettre. - Comptines. - Activits autour dalbums littraires : dvelopper le got de lire et mettre en place des rfrences culturelles : Travail de lecture dcouverte. Systmatisation sur lacquisition dun vocabulaire et de structures de phrases albums structure rptitive). Aide lenfant affiner la prise dindices en lecture (retrouver et isoler les mots pertinents dans un long texte). Reprer la prsence frquente dans les textes des mots - outils. - Varier : Les destinataires et les fonctions de lcrit. Les types dcrits et les types de textes. Les modalits dcriture (individuelle, en petits groupes, en groupe classe).

2/ Des situations de dicte ladulte

Importance de la variation des situations dcriture et des dispositifs.

A/ Les choix de lenseignant

Lenseignant a le choix entre les 3 positions suivantes : - Ecrire strictement ce que lenfant lui dit : cela naide pas lenfant prendre conscience de la spcificit et des exigences de la langue crite. - crire directement une phrase labore inspire par le contenu des propos de lenfant : pas trs profitable pour llve. - tablir un change avec lenfant au cours duquel apparatront les caractristiques dune production dcrit : cest dans ce cas seulement quon parle de dicte ladulte.

B/ Les caractristiques dune situation de dicte ladulte

- Cest une situation mixte doral et dcrit : les enfants sont amens oraliser de lcrit en tenant compte des spcificits de lcrit. - Peut tre ralise individuellement ou en petits groupes. - Guidage trs fort de lenseignant par : Les questions quil pose. Les pauses quil provoque pour permettre une planification de la suite du texte.

 Les dcisions quil aide prendre sur les diffrences entre ce que lon peut dire loral et ce quon peut crire. Rle de mdiateur entre les enfants.

3/ Des situations dcriture invente

- Les enfants sessayent eux-mmes crire des mots quils ne savent pas encore crire. - Ils doivent laborer des hypothses sur le systme orthographique. - Permet lenseignant de voir o en est chaque enfant et de laider aller plus loin.

A/ Les grandes tapes de la mise en place du systme orthographique chez lenfant apprenti lecteur
_ cf. Emilia Ferreiro (pour langue espagnole). _ cf. Jacques Fijalkow : a conu un outil dvaluation diagnostic.

Du simulacre dcriture la dcouverte dun systme arbitraire :

Entre 2 et 4 ans, plaisir de noircir la page par des boucles et des simulacres dcriture. Les enfants croient que seuls les noms scrivent. Ils ntablissent aucune relation entre la longueur du message oral et la longueur de la chane crite. Absence de blancs graphiques.

Du systme arbitraire la permanence de la trace :

Pas de correspondance entre la longueur du message oral et la longueur du mot crit. Pas de mise en relation entre la longueur du mot et le nombre de lettres ncessaires son criture. NB : en de de 3 lettres, les enfants ont du mal considrer quil sagit dun mot. Certains enfants de MS commencent percevoir la ncessit dune permanence de la trace associe un fragment doral : ils utilisent les mmes lettres ou ensembles de signes pour un mme mot. Les hypothses sur les relations entre mot oral et mot crit : Les enfants ntablissent pas une relation entre la longueur du mot crit et la longueur du message oral : ils ont plutt tendance calquer la longueur du mot sur la taille de lobjet. Les relations entre message oral et message crit commencent stablir quand on constate une criture constante pour un mme mot, mme sil ne sagit pas encore de la forme norme de ce mot.

 Certains enfants parviennent crire un mot nouveau en rfrence un mot plus long quils connaissent (conscience mtalinguistique).

Lhypothse syllabique :
- Phase dans laquelle les enfants notent une lettre par syllabe entendue. Le plus souvent, ils notent dabord la voyelle. - Dautres enfants utilisent un systme mixte : ils mlent lcriture intgrale ou partielle de mots dj connus et une criture syllabique laquelle ils ajoutent parfois dautres lettres.

B/ Le rle de lenseignant dans les situations dcriture invente

- Il constitue les groupes dcriture : diversit des niveaux pour ce qui est de la reprsentation du fonctionnement de lcriture. - Il installe dans la classe des rfrents divers auxquels les enfants pourront se rapporter. - Dans certains cas, il aide llaboration du message tenant compte des spcificits de la trace crite par rapport une production orale. - Il enseigne des mthodes de travail : chercher dans le rfrent pertinent un mot dj rencontr, dcomposer un mot nouveau - Il installe dans la classe un climat o lerreur est tolre. - Il aide mettre au point les productions avant leur socialisation finale.

Chapitre 18 Lapprentissage continu de la lecture au cycle 3 1/ Le savoir lire au cycle 3 A/ Une conception renouvele du lecteur accompli
- Lcole doit faire progresser les lves dans leur construction dun savoir lire de plus en plus labor et de plus en plus efficace. - Elle doit prparer tous les lves au collge puis au lyce et la vie professionnelle et sociale pour laquelle la matrise de la lecture est indispensable.

B/ Les comptences construire en lecture en fin de cycle 3

- Connatre le fonctionnement des lieux et objets de lecture : Bibliothques, BCD, librairie Sommaire, table des matires - tre un lecteur polyvalent : Lire des ouvrages trs diffrents. Entre lcole des crits de la vie quotidienne (et de la presse). Adapter sa lecture la varit des types de textes (narratif, informatif, explicatif, argumentatif), documentaires ou de fiction pour aboutir une attitude de lecteur autonome. Accder la lecture longue (romans). - Perfectionner la matrise de la combinatoire : largir le stock de mots quil reconnat au 1er coup doeil : multiplier les lectures donnant loccasion de rencontrer des mots plus difficiles dans des contextes diffrents. - Comprendre des textes plus longs et plus difficiles : Au cycle 3, les carts sont trs marqus entre les lves en matire de lecture. Travailler les comptences suivantes : Savoir saisir lessentiel dun texte. Prlever des informations ponctuelles explicites. Mettre en relation plusieurs informations explicites, mme loignes, pour construire du sens. Percevoir les enchanements dun crit : succession, analogie, ordre chronologique, relation logique Manifester une comprhension fine, supposant laccs limplicite en recourant la capacit infrer. - Recourir des stratgies de lecture diversifies : Lecture intgrale dun texte narratif. Lecture slective des textes informatifs pour trouver des rponses des questions prcises ou reprer des passages traitant de thmes ou de centres dintrt privilgis. Lecture dcouverte explorant un texte en qute dun thme ou dun centre dintrt non dfini lavance. Lecture critique qui ne se borne pas prlever des informations mais qui permet de prsenter un avis personnel et argument sur ce qui a t lu.

2/ Lire des documentaires A/ Spcificits des ouvrages de type documentaire

Lorganisation du livre : - Sommaire, index, glossaire, table des illustrations, notes - Chaque partie constitue un outil bien spcifique dont lusage requiert des comptences particulires, notamment la matrise du principe de classement alphabtique. - Relations dinterdpendance troites entre les diffrentes parties : rompre avec une lecture linaire. La composition de la double page : - Conue pour permettre un parcours global du regard : donner lire et voir. - Le terme gnrique dimage recouvre la photo, le dessin, le graphique, le schma, le tableau, le logo : chacun possde des rgles propre de lecture. - Les images remplissent des fonctions diffrentes : Fonction dcorative. Fonction de traduction iconographique du texte. Fonction informative quand elles apportent une information non fournie par le texte. - Les textes portent dans leur nonciation les marques de cette relation aux images (ex : dictiques). Le texte informatif explicatif : - Double difficult : Les textes proviennent de sources multiples et se trouvent dtourns de leur fonction initiale (textes littraires dans les livres dHG par exemple). Les textes informatifs ou explicatifs prsentent des difficults particulires. - Les textes rapports : Parfois difficiles comprendre car produits pour un autre usage. Diffrences importantes du point de vue de lnonciation et de la vise. - Les textes informatifs : Densit de linformation. Obissent un ordre logique. Progression de linformation (= progression thmatique) particulire. Procds de reformulation qui rendent dense le texte : peuvent rendre difficile suivre la progression thmatique pour llve qui manque de connaissances sur le sujet concern ou dhabilet en lecture.

B/ Lactivit du lecteur de documentaires

Il doit varier en permanence les modalits de sa lecture : - Le lecteur est responsable de son parcours de lecture (pas dordre comme dans un texte littraire). - Varier ses modalits de lecture : feuilletage rapide, identification visuelle trs globale, lecture exploratoire pour mieux se rendre compte du contenu, lecture slective, lecture attentive dun extrait.

Il doit adapter sa lecture son projet : - Choix des ouvrages quil consulte. - Garder lesprit les raisons et les finalits de sa recherche. - Moduler sa prise dinformation en fonction du texte lu et des objectifs quil se fixe. - Difficult pour llve : ne pas oublier la finalit de sa lecture. - La lecture de textes documentaires touche beaucoup aux comptences mthodologiques de traitement de linformation. - Savoir consulter et utiliser des outils culturels trs varis : textuels (lexique, dictionnaire, fichier, index), iconographiques (graphique, plan, carte, schma, tableau) ayant chacun leur fonctionnement propre.

Chapitre 19 Lire un roman au cycle 3 1/ Les diffrents types de lecture suivie

Engager les lves dans la lecture suivie dun roman cest les engager dans 2 parcours de lecture diffrents :

A/ Un parcours de dcouverte progressif et linaire dune oeuvre inconnue

- Comprendre une histoire, des personnages, se familiariser avec un univers qui fait appel des rfrences quil partage ou non avec lauteur. - Certains enfants sont rebuts par une trop grande quantit de lecture. - Dynamiser la lecture et en faire des lecteurs actifs en leur proposant des activits qui vont jalonner leur lecture sans trop la fractionner.

B/ Un second parcours qui propose une lecture rtrospective et slective

- Comment lauteur sy est-il pris pour raconter son histoire, dcrire ses personnages, etc. ? - Activits danalyse qui prparent le travail demand sur les textes au collge.

2/ La lecture dcouverte
Pour aider les lves, lenseignant peut leur proposer de nombreuses activits pour : Faciliter la lecture longue. Travailler de faon plus spcifique certaines comptences de lecture. Mais ne pas trop fractionner la lecture, faire des choix dans les activits possibles. Quelques activits possibles : examen des donnes de la couverture, laboration de questionnaires par les enfants.

A/ Lentre en lecture
- Cest au dbut dun roman quun vritable contrat est pass entre lauteur et le lecteur : Lauteur doit assurer la crdibilit de lunivers fictif quil a cr. Le lecteur doit comprendre et accepter dentrer dans cet univers. - Ce dbut de lecture doit tre fait en classe et tre suivi dun change qui permettra de rpondre quelques questions essentielles : nombre et identit

des personnages, leur rle, leurs relations ; lieu ; identit du narrateur ; tonalit gnrale

B/ La lecture progressive
- Seulement si les enfants nont pas lu louvrage dune seule traite. - = leur demander de formuler des hypothses sur les suites possibles du rcit : propositions individuelles mais dbat collectif.

C/ La lecture puzzle
- Un chapitre est fractionn en 6 ou 7 parties et la classe est diviss en groupes o le nombre de membres lintrieur du groupe est le mme que le nombre de parties retenues. - Chaque enfant reoit donc lintrieur de son groupe un fragment du chapitre, le groupe possdant la totalit des lments pour pouvoir le reconstituer. - Lecture individuelle de sa partie par chaque enfant puis reformulation au groupe. - Discussion pour trouver le bon ordre. - Validation par vrification dans le roman. - Mise en commun avec le groupe - classe pour dfinir la nature des indices prlevs.

D/ La lecture lacunaire
- Lenseignant efface certains mots ou certaines phrases sur 2 ou 3 pages : les enfants font des propositions pour combler les lacunes. - Activit proposer quand les lves sont familiariss avec le roman.

E/ La mise en relation texte/image

- Retrouver dans le livre les passages que lillustrateur a choisi dillustrer. - Sinterroger sur les effets produits par limage sur linterprtation du texte.

3/ La lecture rtrospective
- = lecture analytique qui a pour but de sensibiliser les lves aux problmes poss par lcriture dun roman. - Privilgier : Le systme des personnages. Lorganisation gnrale de lintrigue. La reprsentation de lespace. La reprsentation du temps. La voix narrative ou instance dnonciation.

A/ Le systme des personnages

- Etablir la liste des personnages :

 Sans regarder dans un 1er temps puis en saidant du livre. Certains enfants confondent personnage et personne humaine (il existe des acteurs collectifs : ex : le Club des Cinq). Permet de vrifier si les enfants reprent le mme personnage sous des dsignations diffrentes. - Classer des personnages : Par exemple, par rapport au schma actanciel : classer les personnages en 3 catgories : les amis, les ennemis, les neutres . Faire tablir un schma entre les diffrents personnages. On peut aussi demander aux enfants de trouver eux-mmes des critres de classement. Faire dcouvrir aux enfants que les personnages ne sont pas des entits autonomes mais quils sont organiss selon des rseaux doppositions ou de contrastes qui permettent lhistoire de fonctionner. - Qualifications et portrait des personnages : Recenser les diffrents lments qui peuvent figurer dans un portrait : tablir une fiche signaltique des diffrents personnages qui fera apparatre leurs traits communs et leurs traits spcifiques. Travail dobservation des procds dcriture. Faire apparatre la cohrence densemble du personnage : lien tablir entre le portrait dun personnage et son comportement. Lenseignant peut lire haute voix un dialogue et les enfants doivent reconnatre les protagonistes.

B/ La construction de lintrigue
- La flche vnementielle : Le roman est divis en chapitres et la classe en petits groupes. Chaque groupe a pour tche de retrouver les vnements essentiels de 2 ou 3 chapitres. Sur une grande affiche fixe au tableau, on a matrialis laxe du temps. Chaque secrtaire de groupe vient inscrire le numro des chapitres traits et les vnements retenus comme importants. On peut utiliser cette activit pour tudier le schma quinaire du roman. - Retrouver la structure dun roman policier : Ne pas appliquer de faon mcanique le schma quinaire tous les romans. Pour le rcit dnigme : Une nigme est pose au dbut du livre : la faire reformuler par les lves. Une enqute est conduite : combien de chapitres ? Une solution est trouve.

C/ La reprsentation de lespace
- Espace le plus souvent rel ou limage de la ralit. - La reprsentation de lespace est trs troitement lie au fonctionnement du roman. Pistes explorer concernant la description : - Les diffrentes fonctions quelle peut jouer lintrieur du rcit : Pause dans le rcit, peut suspendre momentanment laction.

 Parfois, la description dun lieu dangereux que le hros doit franchir renforce le suspense de laction. La description peut aussi fournir des informations sur une civilisation mconnue par le lecteur par exemple. - Les relations qui existent entre personnages et dcor : Trs souvent, la description est faite par un personnage et porte alors la marque de ses tats dme du moment (focalisation interne). Remarquer la position et le statut de celui qui dcrit : est-il statique ou se dplace-t-il dans le dcor ? Connat-il lendroit ou est-ce la 1re fois ? Fait-il seulement appel la vue ? Travail sur lorganisation interne dune description et les diffrents modes de progression de linformation, les organisateurs textuels qui mettent en relation les diffrents lments de la description.

D/ La reprsentation du temps
- Important que les lves reprent ds les 1res pages quelle poque se situe laction et quelle date a t crit le livre : concidence entre les 2 ou non ? - Travailler sur la notion de dure en comparant le temps de la fiction : combien de temps a dur cette histoire ? Et le temps de la narration ? Nombre de pages consacres tel ou tel vnement ? (On peut faire un tableau pour faire des relevs systmatiques).

E/ La ou les voix narratives : qui raconte ?

- Le plus souvent, focalisation neutre (=focalisation zro). - Mais de nombreux romans de littrature de jeunesse sont crits la 1re personne et le narrateur est sens tre un enfant : le point de vue est alors subjectif et complexe (regard de ladulte ml celui de lenfant).

Chapitre 20 Quest-ce qucrire ? 1/ Les situations de production dcrits A/ Les diffrents sens du mot crire
Graphier Copier un message crit dj conu par quelquun Concevoir un texte

B/ Un essai de classification des situations de production dcrits

Dune part, on peut distinguer : des crits dinteraction sociale, dominante fonctionnelle : crits pour informer, convaincre, agir, faire agir des crits littraires (ou fictionnels) : crits pour crer, jouer avec les mots, travailler sur le langage des crits outils de travail : crits pour organiser le travail, faciliter lcriture, faire progresser la construction des savoirs dans toutes les disciplines 2 types denjeux : Un enjeu social : crire pour communiquer, agir, crer Un enjeu dapprentissage : crire pour apprendre crire, activits dcroches ou diffres

2/ Un modle du processus rdactionnel

Dans les annes 1970 on considrait que pour produire un crit il suffisait den connatre les caractristiques textuelles. Dans les annes 1980, lattention se portait sur le processus rdactionnel, cest--dire sur lactivit du sujet en train de rdiger, cela visait rendre compte des diffrentes oprations intervenant dans la rdaction dun texte.

A/ 3 grandes familles doprations intervenant dans la rdaction dun texte

Les oprations de planification : dfinir les buts du texte et tablir une bauche de lensemble de la production escompte. Les oprations de mise en texte : activits lies la rdaction proprement dite, comment commencer ? Dans quel ordre prsenter les informations ? Le scripteur doit grer une suite dnoncs syntaxiquement et orthographiquement acceptables : contraintes locales (choix des mots, syntaxe, orthographe) et globales (type de texte, cohrence macro structurelle, progression thmatique).

Plus le scripteur est jeune, plus les problmes locaux risquent de lui faire perdre de vue les choix plus globaux. Les oprations de rvision : relecture critique et mise au point du texte. Le rdacteur se dcentre de lcrit ralis pour le comparer limage de lcrit idal tel quil voudrait lobtenir et effectue des modifications locales (rectifications orthographiques) ou plus globales (dplacement de blocs, ajouts). Ces oprations sont itratives et variables selon les rdacteurs. La simultanit des oprations grer explique la difficult des tches dcriture surcharge cognitive possible. Il faut prvoir des aides pour permettre aux lves de mieux grer les oprations dfaillantes : planification et rvision. Prvoir des travaux o lon va privilgier lune des 2 composantes : la planification ou la mise en mots.

B/ Quelles aides apporter aux lves ?

Les lves se lancent souvent dans lcriture de phrases sans prendre suffisamment en compte les enjeux auxquels doit rpondre lcrit produire. Fabriquer dans la classe des outils, des fiches de guidage partir de lobservation dcrits.

Chapitre 21 Lvaluation des productions crites

Savoir do vient le texte que lon value : Niveau prsum de lauteur : ge, situation scolaire dans le cursus des cycles Les savoirs travaills ou non La situation dcriture : quelle consigne ? Quelle destination ? Travail en projet ou non ? Travail individuel ou en groupe ? A-t-on expliqu des critres avec les lves ? Sagit-il dun premier jet ? Savoir pour quoi lon value : Reprer le niveau atteint par rapport au niveau exigible (valuation sommative) Rguler les apprentissages (valuation formative) : analyser les fonctionnements matriss et les dysfonctionnements. Savoir ce que lon value : problme des critres Savoir comment valuer.

1/ Les fonctions de lvaluation : le sommatif et le formatif

Il existe 3 sortes dvaluation : Lvaluation diagnostique : en amont, destine faire le point sur les comptences acquises ou non, avant dengager le processus denseignement. Lvaluation formative : en cours dapprentissage, permettant de rguler le processus. Lvaluation sommative : en fin de parcours, permettant de faire le bilan des comptences acquises.

A/ Lvaluation sommative
Il faut mesurer le niveau atteint par llve en rfrence une norme et des critres plus ou moins explicites, cette valuation aboutit un jugement qui peut se traduire de diffrentes manires : note, niveau de 1 5, lettres Elle relve de la seule comptence de lenseignant, revt toujours un aspect quantitatif et globalisant : indiquer par une mesure la valeur de llve.

B/ Lvaluation formative
Sert rguler les enseignements apprentissages, sappuie sur des critres explicites qui servent de repres dans la construction des savoirs et des comptences. Elle ne se traduit pas forcment en notes ou niveaux, mais fonctionne sur le mode qualitatif. 2 pratiques de lvaluation formative :

 Conception transmissive : cest le matre seul qui organise les enseignements, il dfinit les savoirs construire, choisit les critres pertinents, value les progrs et rgule en consquence. Pdagogie de type appropriatif : les lves sont associs au processus dapprentissage toutes ses tapes. Les critres sont construits progressivement par le matre et les lves. Modle = travail en projet.

2/ Les critres dvaluation A/ Critres et indices observables

Dans un crit dlve il y a des lments directement observables comme le nombre de lignes, le nombre de points et de virgules, le nombre de verbes conjugus limparfait = les indices. Ces indices correspondent des critres : longueur du texte, matrise de la ponctuation, choix et gestion des temps verbaux. Pour passer des indices aux critres il faut oprer un raisonnement.

B/ Critres et rgles de fonctionnement

On parle de rgles de fonctionnement propos dun type dcrit : ces rgles mettent plat les caractristiques du type dcrit. Elles ne sont pas destines valuer un crit ralis mais dcrire un modle textuel. Les rgles de fonctionnement concernent un type dcrit dune manire gnrale, elles cherchent dcrire son fonctionnement, elles peuvent tre constitues en une liste plus ou moins exhaustive et dtaille. Elles font le point sur les savoirs relatifs aux caractristiques linguistiques du type dcrit. Les critres visent valuer une production crite, en fonction du projet, ils peuvent considrer tel ou tel trait comme essentiel ou secondaire. Ils portent non seulement sur les traits de fonctionnement du type dcrit mais aussi sur la matrise des aspects textuels et linguistiques.

Texte dans son ensemble Pragmatique

Lauteur tient-il compte de la situation (qui parle ou est sens parler ? qui ? pour quoi faire ?) ? A-t-il choisit un type dcrit adapt (lettre, fiche technique, conte) ? Lcrit produit-il leffet recherch (informer, convaincre, faire rire) ? Linformation est-elle pertinente et cohrente ? Le choix du type de texte estil appropri ? (narratif, explicatif, descriptif) Le vocabulaire dans son ensemble et le registre de langue sont-ils homognes et adapts lcrit produit ?

Relations entre les phrases

La fonction de guidage du lecteur est-elle assure ? (utilisation dorganisateurs textuels). La cohrence thmatique estelle satisfaisante ? (progression de linformation, absence dambigut dans les enchanements)

Phrase
La construction des phrases est-elle varie, adapte au type dcrit ? (diversit dans le choix des informations mises en tte de phrase) Les marques de lnonciation sont-elles interprtables, adaptes ? (systme du rcit ou du discours, utilisation des dmonstratifs) Le lexique est-il adquat ? (absence dimprcisions ou de confusions portant sur les mots). Les phrases sont-elles smantiquement acceptables ? (absence de contradictions, dincohrences)

Smantique

La cohrence smantique estelle assure ? (absence de contradiction dune phrase lautre, substituts nominaux appropris, explicites) Larticulation entre les phrases ou les propositions est-elle marque efficacement (choix des connecteurs) ?

Morphosyntaxique

Le mode dorganisation correspond-t-il au(x) type(s) de texte(s) choisi(s) ? Compte tenu du type dcrit et du type de texte, le systme des temps est-il pertinent ? homogne ? (par ex imparfait/pass simple pour le rcit) Les valeurs des temps verbaux sont elles matrises ? Le support est-il bien choisi ? (cahier, fiche, panneau mural) - La typographie est-elle adapte ? (style et taille des caractres) - Lorganisation de la page est-elle satisfaisante ? (ventuellement prsence de schmas, dillustrations)

La cohrence syntaxique est-elle assure ? (utilisation des articles dfinis, des pronoms de reprise) La cohrence temporelle est-elle assure ? La concordance des temps et des modes est-elle respecte ?

La syntaxe de la phrase est-elle grammaticalement acceptable ? La morphologie verbale est-elle matrise ? (absence derreurs de conjugaison). Lorthographe rpond-elle aux normes ?

Aspects matriels

La segmentation des units de discours est-elle pertinente ? (organisation en paragraphes, disposition typographique avec dcalage, sous-titres) - La ponctuation dlimitant les units de discours est-elle matrise ? (points, ponctuation du dialogue)

La ponctuation de la phrase est-elle matrise ? (virgule, parenthses) Les majuscules sont-elles utilises conformment lusage ? (en dbut de phrase, pour les noms propres)

Le point de vue morphosyntaxique concerne la relation des signes entre eux, cest lentre privilgie de la grammaire traditionnelle. Habituellement applique la phrase, ce point de vue peut stendre au texte dans son ensemble et aux relations entre les phrases. Il porte sur lorganisation et la relation des lments entre eux. Le point de vue smantique concerne la faon dont les signes dsignent, cest-dire la relation entre les signes et leurs rfrents. Cest un des lments majeurs de la construction du sens. Le point de vue pragmatique concerne la relation entre le message et ses utilisateurs. Il sagit de considrer lcrit par rapport la situation dans laquelle il fonctionne.

4/ Procdures et outils dvaluation A/ Procdures dvaluation

Qui value ? Lvaluation par le matre Lauto valuation par lauteur du texte Lvaluation par les pairs avec des variantes justifies par les situations : valuation mutuelle (change de textes et de remarques 2 2), valuation en petits groupes, lecture haute voix du texte un ou des auditeurs. Autres variables : valuation exhaustive / valuation cible, dite par objectifs qui consiste relire le texte en cherchant dtecter un dysfonctionnement dans un domaine prcis. Evaluation arme ou outille qui sopre avec laide des outils constitus ou choisis.

B/ Outils dvaluation destins aux lves

Dans loptique de lvaluation formative, les outils ont pour but daider les lves rsoudre des problmes dcriture. Ils sont soit fabriqus par la classe, avec laide du matre, soit ils sont dcouverts de manire progressive (dictionnaires, livres de conjugaison). Leur nature est provisoire et volutive.

Chapitre 22 Ecrire et rcrire : le travail en projet 1/ Les caractristiques du projet dcriture A/ Llve est acteur du projet
Il faut que llve soit rellement impliqu titre dacteur responsable dans une tche dont il peroit lenjeu. Chaque projet est modifi en cours de ralisation par les ncessaires rgulations pilotes par la mise en uvre de lvaluation formative.

B/ Projets dcriture et projets dapprentissage

Projet dcriture : enjeu direct de communication. Lcriture joue un rle dinteraction sociale distance. Projet dapprentissage : crire pour apprendre. Le projet nest pas cibl sur un lecteur extrieur mais sur la ralisation dun texte qui sinscrit dans la construction de lapprentissage. Se rapproche de la pdagogie du contrat.

C/ Les ingrdients fondamentaux

Pour les lves, tre clair sur des enjeux explicites. Mettre en place un dispositif anticipant sur le produit attendu, les moyens de parvenir sa ralisation, procder des essais qui seront valus explicitement par les lves, ce qui permet de dfinir les modifications apporter et de construire les savoirs ncessaires. Intgrer dans le cours du projet des apprentissages en situation qui permettent daller vers la rsolution de problmes dcriture. Ces apprentissages portent aussi bien sur le fonctionnement des textes que sur la matrise des codes de la langue. Interaction lire crire. Piloter lensemble du projet par la mise en uvre dune dmarche dvaluation formative.

2/ Le modle thorique
Les activits dcroches constituent parfois un dtour ncessaire.

A/ Consignes et rgles dcriture

La ngociation du projet a pour but dexpliquer lenjeu, le contenu et la forme de lcrit produire. Ces lments peuvent aboutir la formulation dune consigne, fruit dune laboration collective. Dans un travail en projet, avant de se lancer dans lcriture dun premier jet, il peut tre utile dexpliciter de manire plus prcise les critres du texte produire = les rgles dcriture. Ces rgles sont utiles si : elles ont t labores par les lves, elles sont en nombre raisonnable (- dune dizaine).

B/ Intgration des activits dapprentissage

Les sances dcroches sont utiles dans plusieurs conditions : Le choix des problmes abords rsulte de difficults perues et dtectes par les lves qui font lobjet dun choix prioritaire. La dmarche consiste non pas plaquer des savoirs thoriques mais chercher des solutions efficaces : savoirs explicits, construits, rendus oprationnels par la fabrication doutils. Ces savoirs sont rinvestis dans la rcriture.

C/ Interaction lire crire

Lire afin de slectionner des corpus de textes de rfrence utiles. Lire des textes produits par les pairs afin de dtecter les dysfonctionnements, activits dapprentissage o le travail seffectue presque toujours partir des supports crits.

D/ Evaluation formative
Lensemble du travail en projet est rgul par lvaluation formative, inscrite dans le choix de la pdagogie appropriative, de lvaluation la rcriture.

E/ Rle du matre
Il aide les lves formuler un projet faisable, dbouchant sur une ralisation gratifiante et en mme temps un projet permettant dintgrer des apprentissages en matire de types dcrits mais aussi de la matrise de la langue. Pilotage explicite et transparent : permettre aux lves de donner du sens leurs activits dcriture et de rcriture ainsi quaux activits et exercices dapprentissage (= recherche de solutions aux problmes dtects). Rgulation du projet par lvaluation formative.

3/ Quelques variantes du projet dcriture

Choix de lenjeu : communication des destinataires extrieurs la classe, travail dapprentissage interne. Types dcrits : crits littraires, crits dinteraction sociale, crits utiles dans le cadre de la vie scolaire. Place de la construction des savoirs : possibilit de diffrencier certaines exigences dans le cadre dun projet commun afin de permettre une faisabilit pour tous.

Chapitre 23 Le rcit lcole

Caractristiques du rcit
Une succession dvnements lis par un rapport logique de cause consquence, permanence et humanit du personnage principal, unit de laction qui permet de mettre en relation le dbut et la fin travers une transformation du personnage et de la situation. Clture et compltude, dlivrance dun sens global. Les 3 composantes de la ralit narrative 3 notions sont constitutives de la ralit narrative : lhistoire, le rcit et la narration. Lhistoire = le signifi, cest--dire le contenu notionnel, le racont Le rcit = le signifiant, cest--dire lnonc, le discours oral ou crit qui raconte les vnements. La narration = le fait mme de raconter, la prise en charge par le narrateur des faits de lhistoire qui se traduit chaque fois par une vise pragmatique variable : intresser, amuser, intriguer ou faire rflchir et par des choix discursifs diffrents.

1/ Analyse de la structure de lhistoire : les diffrents modles A/ Le modle quinaire AVANT PENDANT APRES

B/ Le modle actantiel
Il sappuie plus sur les personnages que sur les vnements. Notion dactant. Le destinataire : lobjet doit lui revenir. Le sujet doit tre distingu du hro, mme sils se confondent souvent dans les textes narratifs car il sagit de 2 entits diffrentes. Le hro nest pas obligatoirement le sujet, le sujet nexiste que par rapport lobjet. Lobjet : matriel ou symbolique, une abstraction, un personnage. Ladjuvant : aide le sujet dans son entreprise. Lopposant : fait obstacle lentreprise du sujet. Le destinateur : celui qui dsigne lobjet au sujet et qui engage celui-ci le conqurir, par obligation ou en le lui rendant dsirable. Il est assez souvent diffus, voire non reprsent si ce nest par les motivations du sujet son dsir daction, son sens des valeurs. Lactant peut tre un objet concret ou symbolique, une abstraction ou un personnage collectif. La position de lactant peut tre occupe simultanment ou successivement par plusieurs personnages diffrents. Un mme personnage peut occuper plusieurs positions actantielles.

C/ Les limites et drives de ces modles

Confusion rcit histoire : le schma quinaire repose en fait davantage sur lhistoire que sur le rcit. Beaucoup de rcits ne suivent pas cet ordre immuable qui est celui de la chronologie dune histoire. La fin dun rcit peut tre ouverte et dconcertante, ce qui ne constitue pas une situation finale. Rductionnisme : les textes littraires sont plus complexes que ce que les schmas pourraient laisser croire. La situation initiale quand il y en a une, nest pas toujours un moment dquilibre, le rsultat dune action peut tre diffr en tant ml des actions secondaires. Modle actantiel : les positions actantielles peuvent se dplacer.

D/ Les apports de ces modalits dans la pratique

Pourvu quon leur garde leur statut doutils, ces modles peuvent apporter une aide pour lire et comprendre des rcits et pour produire des crits. Peuvent aider les lves acqurir une vue englobante des textes, peuvent aider les enseignants concevoir des activits de lecture : comparaisons de situations initiales et de situations finales, des productions de textes : suite ou fragment de rcits, analyse des crits produits, conception doutils daide la production. Pour cela, quelques prcautions prendre : adapter le modle plutt que le texte, lutiliser plutt que lappliquer.

2/ Les outils de la narration A/ Les jeux sur la temporalit

Lhistoire, la narration et le rcit sont tous les 3 inscrits dans le temps. La narration peut jouer avec lordre des vnements, leur dure et leur frquence. Lordre des vnements : lordre des vnements dans lhistoire peut tre repris tel quel dans le rcit (= synchronie) ; mais la narration nest pas toujours linaire et la mise en rcit bouleverse souvent cet ordre de lhistoire. Prolepse = phnomnes danticipation Analepse = phnomnes de rtrospection La dure : la narration joue aussi avec la dure des faits des arguments trs brefs dans le temps peuvent faire lobjet de trs longs rcits et inversement. A propos de la vitesse de narration, 4 modalits peuvent tre distingues : la pause narration des vnements suspendue pour faire place un dveloppement non temporel (description, explication), mais toutes les descriptions ne sont pas des pauses car elles peuvent tre orientes par un personnage et correspondre son parcours de dcouverte. La scne la dure de lhistoire en temps semble concider avec la dure du rcit (dialogues). Le

sommaire quivaut un rsum de lhistoire et le temps y est trs condens. Produit par sa brivet, un effet dacclration du temps. Lellipse un segment nul de rcit correspond une certaine dure de lhistoire. La frquence des vnements dans le rcit : raconter une fois ce qui sest pass une fois = rcits singulatifs. Raconter plusieurs fois ce qui sest pass une fois = un mme vnement peut donner lieu des rcits multiples selon les points de vue diffrents de plusieurs personnages = rcit rptitif. Raconter une seule fois (ou en une seule fois) ce qui sest pass plusieurs fois = rcit itratif.

B/ Identit, position et perception du narrateur

Qui raconte : lauteur, le personnage ou le narrateur ?
Le narrateur nest jamais lauteur mais un rle invent et adopt par lauteur. Le personnage est celui qui participe lhistoire. Cependant le statut du narrateur subit des variations et son reprage dans le texte peut devenir problmatique : il peut se faire discret jusqu leffacement quand il raconte une histoire dont il est totalement absent en tant que personnage. Parfois il est trs prsent comme dans le rcit autobiographique o limplication de lauteur dans le narrateur est le personnage est son comble. La position temporelle du narrateur : la narration ultrieure narrateur racontant une histoire aprs loccurrence de celle-ci. La narration simultane narrateur se situant dans un prsent contemporain de laction. La narration antrieure le narrateur se place avant les faits quil raconte. Concerne essentiellement le rcit prdictif (prophtie, oracle). La narration intercale surtout dans le roman par lettres. Sorte de ddoublement du narrateur qui se pose tantt comme acteur des faits dans un temps contemporain de laction, tantt comme analyste ayant pris un certain recul par rapport aux faits. Le point de vue du narrateur : la narration peut prendre plus ou moins de distance avec la chose, raconter, filtrer les informations, choisir une perspective. La focalisation zro ou variable : le narrateur en sait ou en dit plus que les personnages. Si lorigine du point de vue est indterminable focalisation zro, si le point de vue se dplace dun personnage lautre focalisation variable. La focalisation interne : correspond au point de vue dun personnage et le narrateur ne dit que ce que sait le personnage. La focalisation externe : le narrateur en dit moins que nen sait le personnage. Le narrateur ne rapporte que ce qui est observable, visible, et sinterdit toute mention qui relverait de lactivit psychique du personnage. Dans la majorit des romans, les 3 focalisations coexistent en alternance.

Chapitre 24

La posie lcole 1/ Le texte potique

Le texte potique nest pas une catgorie homogne : il ne se rduit pas la somme de trait de fonctionnement.

A/ La fonction potique
La fonction potique est luvre lorsque la communication est centre sur le message lui-mme.

B/ Comptines, pomes, chansons

Comptines : appartenance la culture populaire, tradition orale, rythme trs explicite, structure rptitive, prsence de rimes parfois approximatives, importance prioritaire de la forme, un contenu souvent fantaisiste mais qui ne prtend transmettre aucun message. Pomes : visent crer un univers potique, au-del du simple plaisir des mots. Chansons : mise en mlodie dun texte qui prsente souvent des caractristiques formelles proches de la posie rgularits rythmiques, rimes, organisation en couplets et refrains.

C/ Les voies dentre dans un texte potique

Lorganisation spatiale : organisation en strophes ? Prsence de phrases ? Lorganisation rythmique, ltude des sonorits, lorganisation syntaxique, les choix nonciatifs, les jeux sur les mots et leurs signifiants, lorganisation thmatique : rseaux lexicaux, les jeux rhtoriques : images, mtaphores La connaissance dlments externes au pome : contexte, intertexte et rfrents divers.

2/ De nouvelles approches de la posie en classe A/ La posie, pour quoi faire ?

Favoriser le plaisir de recevoir et crer : dcouverte du pouvoir des mots recevoir des pomes et y entrer par des voies de plus en plus varies, crer avec le langage des objets, plaisir. Quelques drives viter : linfantilisme ne pas choisir des textes pauvres sous prtexte que les enfants sont jeunes. La routine : rituel oblig de la rcitation. Prendre la posie pour prtexte pour construire des savoirs scolaires : ne pas oublier la posie pour le plaisir du langage.

B/ Comment choisir les textes potiques ?

Textes susceptibles de procurer un vritable plaisir potique ; ouvrir les lves plusieurs genres, styles, poques, thmes Ne pas choisir des pomes immdiatement comprhensibles (sans tomber dans lhermtisme).

C/ Comment aborder les pomes ?

Donner accs au pome sous ses deux formes : visuelle (espace textuel, support) et sonore. Prsenter plusieurs pomes au cours de la mme squence pour permettre de construire progressivement les rfrences, jouer sur des contrastes, des nuances Constituer le corpus de manire diverse. Ne pas chercher puiser le pome ds la premire rencontre : laisser le temps aux relectures successives. Proposer des accs diversifis aux pomes.

D/ Comment mmoriser et rciter les pomes ?

Dissocier la rencontre avec les pomes et la ncessit de les apprendre. Eviter le rabchage mcanique : les diffrentes relectures font que le pome est dj en partie mmoris.

E/ Comment favoriser le jeu avec la posie ?

Encourager les jeux potiques. Il y a souvent un travail sur la forme avec des rgles dcriture prcises. La langue est lobjet de manipulations diverses qui ont pour but principal le plaisir. Point de dpart matriel ou idel : si le point de dpart est un mot, la recherche sopre soit partir de la matrialit du mot lui-mme, soit partir de ce quil voque Librer limaginaire. Inducteurs divers pour limaginaire lments plastiques (uvres) ou lments linguistiques (phrases). Rencontres et croisements : des rencontres de mots dues au hasard (tirs au sort) ou organises (ex : mots valises), jeux rgles prcises mais fonds sur des rencontres inopines (ex : cadavre exquis) Imitations, continuations et pastiches Ateliers dcriture : ampleur plus importante que celle des jeux potiques dure, articulation de phases, possibilit de rcriture, ces ateliers dbouchent souvent sur la production dun texte ;

F/ Vers la cration potique

La cration potique suppose que des propositions soient faites aux enfants dans diffrents secteurs : connaissance de nombreux pomes, observation de fonctionnements, rcolte de matriaux (rservoir des mots), essais, tris parmi les productions, travail sur les textes

Chapitre 25

La grammaire de phrase
La grammaire cest tout dabord lensemble des rgles qui permettent de combiner les units linguistiques dune langue donne pour former des phrases qui composent des noncs. Cest aussi une description, une modlisation, une thorisation de la structure, du fonctionnement dune langue donne. Cest galement un ensemble de rgles garantissant la correction, la conformit aux normes de la langue orale ou crite.

1/ Lanalyse de la phrase A/ La grammaire traditionnelle

Dispositif mis en place au 19me sicle, fix vers 1920, est rest relativement stable jusquaux annes 1960 (introduction de la grammaire dite structurale). Dans cette conception, grammaire = analyse : analyse grammaticale et analyse logique.

Lanalyse grammaticale
Elle sapplique la proposition ou la phrase dite simple. Pour chaque mot il faut donner :

Nature
Nom. Adjectif. Verbe. Adverbe. Pronom. Article. Conjonction. Prposition. Interjection

Modalit
Genre : masculin / fminin. Nombre : singulier / pluriel. Personne : 1re, 2me, 3me. Temps. Mode. Voix : actif, passif, pronominal. Aspect : accompli /inaccompli

Fonction
Sujet. Complment. Epithte. Attribut . . .

Lanalyse logique
Elle sapplique la phrase dite complexe (avec plus dun verbe conjugu) dans laquelle on distingue des propositions dont il faut aussi donner la nature et la fonction. Ex : Jespre quil ne pleuvra pas Jespre : proposition principale Quil ne pleuvra pas : proposition subordonne conjonctive introduite pas que , COD du verbe de la principale (espre), rpond la question : quoi ?

B/ Les grammaires dites structurales

Lanalyse de type structural

Ex : lpicier du village ouvre sa boutique sept heures La phrase se dcoupe en trois groupes ou syntagmes Lpicier du village = groupe nominal Ouvre sa boutique = groupe verbal A sept heures = groupe prpositionnel Chacun de ses groupes peut tre son tour dcompos L= dterminant, picier = nom Ouvre = verbe, sa boutique = groupe nominal A = prposition, sept heures = groupe nominal Les derniers groupes peuvent tre galement dcomposs : Sa = dterminant, boutique = nom Sept = dterminant, heures = nom Le plus souvent, on reprsente cette analyse par un arbre : lisible pour une phrase simple mais peut devenir trs confuse pour des phrases plus longues ou complexes.

Un apport essentiel de la grammaire structurale : les manipulations syntaxiques

Ex de phrase : la petite fille aux yeux bleus chante une chanson mlancolique la fentre Commutation, ou substitution ou remplacement : la grand-mre chante une chanson mlancolique la fentre Effacement : la petite fille [] chante une chanson mlancolique la fentre Expansion : la petite fille aux yeux bleus chante une chanson mlancolique la fentre de sa chambre Dplacement : la fentre, la petite fille aux yeux bleus chante une chanson mlancolique Encadrement : cest la petite fille aux yeux bleus qui chante une chanson mlancolique la fentre ; cest la fentre que la petite fille aux yeux bleus chante une chanson mlancolique Pronominalisation : elle chante une chanson mlancolique la fentre Transformation passive : une chanson mlancolique est chante par la petite fille aux yeux bleus la fentre Permutation : ex de phrase : Le garon et la fille chantent une chanson La fille et le garon chantent une chanson. Plusieurs manipulations peuvent se combiner, quelle que soit la manipulation effectue sur une phrase, il faut considrer : lacceptabilit et la correction du rsultat produit et lincidence sur le sens.

2/ Comment senseigne la grammaire ? A/ La dmarche traditionnelle normative

Dmarche inspire de la conception normative ; consiste noncer une rgle prcde ou suivie dune ou de deux phrases qui lillustrent + des remarques prcisant les exceptions, les cas particuliers puis demander aux lves de lappliquer dans dautres phrases.

B/ La construction grammatical

par

llve

dun

savoir

Dmarche qui consiste aider les enfants prendre conscience de la faon dont fonctionne la langue, cest une appropriation active et prendre des attitudes lgard de la langue : Observer des productions linguistiques, orales ou crites, comme des objets que lon peut dcrire et dont on peut dfinir les caractristiques. Chercher dans ces productions certains dtails ou certaines caractristiques prcises et reprer les positions et les contextes dans lesquels on les trouve. Comparer des lments linguistiques divers pour en dgager de faon prcise les ressemblances et les diffrences.

Des techniques dexploration :

Classer graphies, phrases, mots ; dfinir des critres de classement, utiliser ces critres de faon rigoureuse. Sinterroger sur le rsultat du classement effectu, manipuler les units linguistiques du mot la phrase et dgager les ressemblances et les diffrences entre les objets tudis.

C/ La dmarche guide
Certains manuels offrent souvent une dmarche intermdiaire dans laquelle llve est amen faire des constatations prvisibles suivant un droulement prdtermin

Chapitre 26

De la grammaire de phrase la grammaire de texte 1/ Comment juger de la cohrence dun texte ? A/ Les 4 rgles de cohrence dun texte
La rgle dite de rptition : il faut que les informations donnes soient reprises littralement ou laide de substituts. La rgle de progression : il faut que linformation se renouvelle de faon continue au fil du texte. La rgle de non contradiction : il faut quaucune information ne soit en contradiction avec une autre. La rgle de congruence : il faut que le lecture puisse toujours mettre en relation les informations donnes, soit que ces informations soient clairement tablies laide de connecteurs, soit que les infrences logiques puissent fonctionner.

B/ Les deux domaines distincts de la grammaire

La grammaire de phrase : traite de notions du cadre phrastique : types et formes de phrases, nature et proprits des constituants de la phrase, phnomnes de coordination et de subordination. La grammaire de texte : prend comme unit danalyse le cadre du texte et sintresse aux faits de langue qui entrent en jeu dans la cohrence et la cohsion du texte. Une mme notion peut tre travaille selon les 2 approches.

2/ Quels contenus pour la grammaire de texte ? A/ Le domaine nonciatif

Tout nonc est forcment produit par un nonciateur, adress un destinataire dans une situation de communication particulire (cf. aux marques linguistiques). 2 grands types dnonciation (selon Benveniste) : Une nonciation distance : les informations donnes par lnonciateur sont envisages en dehors de ses relations avec le moment dnonciation, emploi de la 3me personne. Emploi de certains temps verbaux (alternance imparfait / pass simple) lexclusion de certains autres (comme le futur). Emploi de certaines marques spatio temporelles qui ne peuvent tre comprises que par rfrence des repres donnes de faon explicite dans le texte Cest une nonciation de type rcit Une nonciation implique : lnonciateur du texte se dsigne en tant que tel sous la forme du pronom je sadressant souvent un interlocuteur. Les 3 temps de base sont alors le prsent / pass compos / futur, en relation avec lactualit du locuteur. Les indicateurs spatio temporels se situent aussi par

rapport au lieu et au moment de lnonciation et se rfrent lici et au maintenant Cest lnonciation de type discours

B/ Lopposition des plans

Les informations donnes dans un texte ne sont pas toutes mises sur le mme plan. Exemple : dans le rcit classique les informations de premier plan sont au pass simple et les informations secondaires sont limparfait, idem pour lordre des mots, lutilisation de la forme passive (pour occulter lagent), tournures emphatiques

C/ Les faits de reprise

Pour que lon puisse parler de texte, il faut que lauteur assure le suivi des informations dj donnes, par simple rptition ou utilisation de pronoms, par des GN expanss, des dterminants. Ces divers procds (en particulier les reprises lexicales) permettent de donner des informations supplmentaires.

D/ La progression de linformation
Pour quun texte soit jug cohrent, il faut quil assure le suivi de linformation = les thmes ; mais il faut aussi que linformation soit renouvele, les informations nouvelles sont appeles rhmes. Il existe 3 types de progressions possibles, combinables entre elles et reprables lintrieur dun mme texte (cf. Combettes) : La progression thme constant : le mme thme apparat dans des phrases successives alors que les rhmes sont chaque fois renouvels. La progression thme linaire : le thme dune phrase est repris du rhme de la phrase prcdente, cette reprise ne peut tre que partielle. La progression thmes drivs ou clats : les thmes dvelopps sont issus dun hyperthme qui peut tre explicitement mentionn ou infrer.

E/ Les connecteurs
Une des rgles fondamentales de la cohrence textuelle est que les informations puissent tre mises en relation par le lecteur : soit par simple juxtaposition, soit au moyen de connecteurs : conjonctions de coordination (mais, ou, et, donc, or, ni, car), conjonctions et locutions de subordination (parce que, puisque, comme, quand), adverbes et locutions adverbiales (dabord, enfin, en fait, au contraire, cependant, de toute faon, quand mme), certaines expressions (il est vrai que, toujours est-il que) Les diffrents sens de la conjonction mais : articulation de 2 lments anti orients : ex : ce restaurant est bon mais cher tous les emplois de mais ne sont pas argumentatifs : affirmer une ide en en niant une autre : ex : il nest pas franais mais espagnol ; propos plus nuanc : ex : pas au proprement parler mais plutt Largument donn droite de

 mais vient renforcer celui donn gauche : ex : va voir ce film, non seulement pour lhumour mais aussi pour le jeu des acteurs.

3/ Comment articuler les activits de grammaire et les activits sur les textes ?
Articuler lapproche des textes (activits de lecture et de production) et les activits dobservation et danalyse des faits linguistiques.

A/ Les faits de langue travaills dans le texte explicatif

Travailler les termes dintroduction des mots spcialiss Ex : travailler sur le texte explicatif en liaison avec des activits scientifiques va permettre de travailler en langue sur les phnomnes de reformulation des termes de spcialit et des termes qui permettent de les introduire (autrement dit, cest--dire) Travailler sur les connecteurs logiques : partir du CM2 on peut commencer distinguer les diffrentes catgories auxquelles ils appartiennent. Raisonner par analogie : comparer pour comprendre). Travailler sur le prsent gnomique : le prsent valeur gnrale (ex : dans les textes explicatifs).

B/ Les notions linguistiques travailles partir de diffrents types dcrits

Ces reprages mtalinguistiques interviennent pour les lves dans 2 types de situations privilgies : les situations o il sagit de relever les caractristiques des diffrents types de textes et de les matrialiser sur des fiches outils. Ces fiches servent de guide pour lcriture et / ou la relecture des premiers jets et prennent en compte aussi bien les caractristiques se rapportant la structure densemble des textes que les caractristiques qui relvent de la grammaire de texte ou de phrase. Les situations dites dactivits dcroches : sances cibles sur une notion particulire. Le choix des notions traiter tient compte des faits de langue spcifiques aux types de textes, en privilgiant ceux qui posent le plus de problmes.

Chapitre 27 Lemploi des substituts 1/ Rle et emploi des substituts A/ Quelques dfinitions
Les substituts appartiennent la catgorie des anaphores = mots ou suites de mots rappelant une expression prsente ailleurs dans le texte ou le discours et qui ne peuvent se comprendre quen tant mis en relation avec elle. Si le mot anaphorique prcde et annonce cette expression, on parle alors de cataphore. Dans la catgorie des anaphores linguistiques, 2 grands types : Les ellipses : raccourcis dans lexpression. Reposent sur le principe de leffacement : un lment employ une premire fois est supprim au lieu dtre rpt. Les substituts et les reprises : moyens de se rfrer un individu, un objet, un fait ou une ide dj voqus dans le texte ou le discours. La cohsion nest plus dordre syntaxique comme dans le cas de lellipse, mais renvoie au domaine dexprience que le texte exprime. Lensemble des mots et expressions qui renvoient un rfrent identique constitue la chane rfrentielle.

B/ Que remplacent les substituts ? Les substituts pronominaux ou grammaticaux

Les pronoms personnels sujets ou complments, les pronoms relatifs, les pronoms dmonstratifs, les pronoms possessifs, les pronoms indfinis, mais tous les pronoms ne sont pas des substituts : pronoms personnels de la 1re et 2me personne renvoient la situation de communication pour dsigner soit le rcepteur soit lmetteur du message. Il y a aussi des pronoms qui ne rfrent pas un nom ou un GN dj prsent parce quils contiennent eux-mmes la rfrence. Certains pronoms sont tantt dictiques, tantt anaphoriques. Tous les substituts ne sont pas des pronoms : les adverbes, les adjectifs, les verbes ou les groupes verbaux ce sont des substituts grammaticaux.

Les substituts lexicaux

= GN (expans ou non) organis autour dun nom commun. Ils apportent une information supplmentaire sur le rfrent et le caractrisent plus prcisment. Pour leur formation, on peut distinguer les procds suivants : reprise du mme terme avec un passage de lindfini ou dfini, la reprise du mme terme avec un passage de lindfini ou du dfini la dtermination par un dmonstratif. La reprise par un hyperonyme, cest--dire par un mot gnrique, la reprise par un synonyme ou un quasi synonyme (peut avoir une expansion), la reprise par une priphrase (le plus souvent pour les noms propres).

C/ Les contraintes respecter pour lemploi des substituts

Du point de vue morphosyntaxique : la reprise par un substitut doit assurer la cohsion du texte et viter lquivoque, respect des indications de genre et de nombre, les rgles de succession dans lordre des mots (un substitut ne peut avoir plusieurs rfrents la fois). Du point de vue smantique : la reprise doit rendre compte du rfrent avec exactitude, les substituts sappuient sur les relations smantiques que les mots entretiennent entre eux. Du point de vue pragmatique : le choix des substituts doit correspondre lenjeu du texte et au destinataire.

D/ Les possibilits dexpression offertes par les substituts

Construction du rfrent : cest par le biais des reprises et des substituts que se construit le rfrent, ils apportent des informations supplmentaires qui compltent la chane rfrentielle. Variation du point de vue. Orientation argumentative. Effets de style

Point de vue morphosyntaxique La reprise doit dabord La reprise peut aussi La reprise peut enfin
assurer la cohsion textuelle. viter lquivoque.

Point de vue smantique

rendre compte exactement du rfrent. construire la rfrence. traduire un point de vue.

Point de vue pragmatique

correspondre lenjeu du texte, au destinataire. exprimer un jugement de valeur (orientation argumentative) produire un effet stylistique, esthtique.

2/ Les substituts lcole

La comprhension du fonctionnement des anaphores et des substituts pose beaucoup de problmes aux lves, il faut aider les lves adopter une attitude rflexive partir des difficults rencontres loral et en lecture / criture. La difficults des lves est lie un double problme : un mme rfrent peut tre reprsent par des mots diffrents, un mme mot peut tre utilis pour des rfrents diffrents.

Lutilisation des substituts rend la construction de la chane rfrentielle dlicate, mais si celle-ci ne se fait pas, la comprhension des textes est compromise.

Chapitre 28 Lemploi des temps verbaux 1/ La valeur des temps verbaux (relve de la grammaire textuelle) A/ Temps et aspect
Les verbes peuvent exprimer une action, un tat ou tout autre notion, on emploi le terme de procs pour caractriser le smantisme propre du verbe. Le temps permet de situer le procs chronologiquement selon 3 priodes : pass / prsent / futur. Laspect exprime la manire dont le procs est envisag : Accompli ou non accompli : les formes composes sont accomplies, les formes simples (sauf le pass simple) sont non accomplies (procs dans son droulement). Vision borne ou vision non borne Le procs peut tre prsent comme enferm dans des limites et situ de faon globale = vision borne (ou non scante), ex : le pass simple. Le procs peut tre prsente comme ouvert et sans limite, ex : limparfait. Lemploi du pass simple na rien voir avec la dure objective de lvnement. Perfectif ou imperfectif : certains verbes (perfectifs) comme sendormir, entrer, sortir expriment laction et son rsultat comme tant nouveaux. Les verbes imperfectifs ne marquent pas le terme du procs : dormir, aller, vivre

B/ La concordance des temps

Cest la relation qui stablit, dans le systme constitu par une principale et une subordonne, entre le temps du verbe de la principale et celui du verbe de la subordonne. Uniquement dans les phrases complexes.

2/ Systme du discours / systme du rcit (ou plan embray / plan non embray) A/ Discours / rcit
Dans le discours : domination des premire et deuxime personnes du singulier et du pluriel, domination du prsent et du futur de lindicatif, le reprage sopre par rapport au moment de lnonciation = le temps du discours ou plan embray. Dans la narration : texte prsent comme coup du moment de lnonciation, troisime personne, imparfait et pass simple = le temps du rcit ou nonciation historique ou plan non embray.

B/ Choisir entre le pass compos et le pass simple

Pass compos pour les temps du discours et pass simple pour les temps du rcit. Limparfait peut tre utilis dans les deux systmes.

3/ Les valeurs du pass simple et de limparfait (avant plan et arrire plan)

Le pass simple est utilis pour la trame vnementielle des vnements de premier plan, la succession des pisodes cls de lhistoire. Limparfait est rserv aux commentaires, descriptions ou paroles intrieures dun personnage. Ce nest pas la dure des actions qui motive lemploi de limparfait ou du pass simple mais langle selon lequel on les considre.

Chapitre 29 Les formes du verbe, la conjugaison

1/ Le systme des formes verbales

Traditionnellement, les grammairiens admettent que le verbe franais connat : 3 groupes, 3 voies (ou formes) : actif, passif et voie pronominale ; deux fois trois personnes, quatre modes personnels : indicatif, subjonctif, impratif et conditionnel, trois sries de temps : les temps simples, les temps composs, les temps surcomposs. La conjugaison dun verbe est constitue de 191 formes : 90 formes personnelles actives : 60 formes dindicatif correspondant aux 6 personnes verbales aux 10 temps de lindicatif, 24 pour le subjonctif (qui a 4 temps), 6 dimpratifs (1 simple et 1 compos) 6 formes des modes impersonnels : 2 formes dinfinitif, 3 formes de participe, 1 forme de grondif. 95 formes passives pour les verbes qui ont un passif.

2/ Quelques notions utiles pour comprendre le systme du verbe franais A/ Le radical (ou base)
= llment commun toutes les formes verbales qui appartiennent la conjugaison dun verbe, il est le support de la signification commune toutes ces formes verbales. On parle de certains cas de bases pour dsigner les formes diffrentes que peut prendre un radical. Les verbes du 1er et 2me groupes prsentent une grande rgularit dans leurs formes mais on constate une grande diversit pour les verbes du 3me groupe.

B/ Les dsinences
Les dsinences ou terminaisons accompagnent le radical et donnent les indications grammaticales sur les temps et les modes = morphmes grammaticaux. 3 classes de morphmes qui peuvent se combiner : 12 morphmes de la personne t du nombre : -e, -es, -s, -x, -t, -ent, - ons, -ont, -ez, -a, -as, -ai (correspondent seulement 5 morphmes diffrents loral). Le morphme (e) r- caractrise les formes du futur et de conditionnel. Les morphmes ai ou i caractrisent limparfait, le conditionnel et certaines personnes du subjonctif prsent.

3/ Lenseignement de la conjugaison A/ La conjugaison dans les programmes

Cycle 2 : dans le domaine matrise du langage et de la langue franaise / lecture et criture / criture et orthographe : [] en situation dcriture

spontane ou sous dicte, marquer laccord en nombre du verbe et du sujet dans toutes les phrases o lordre syntaxique rgulier est respect. Cycle 3 : le verbe est identifi dans une phrase en reprant les modifications qui peuvent laffecter (personne, nombre, temps), la conjugaison est centre sur lobservation des variations qui affectent les verbes. Les rgles dengendrement du prsent, du pass compos, de limparfait, du pass simple, du futur, du conditionnel et du prsent du subjonctif peuvent tre aisment dgages ainsi que les rgularits orthographiques qui les caractrisent. Les verbes les plus frquents sont tudis en priorit. Lapproche des diverses manires de situer et de caractriser les vnements dans le pass par lemploi des divers temps verbaux se fait dans la narration.

B/ Quelques grands principes pour enseigner la conjugaison

Comprendre le systme plutt que vouloir faire mmoriser la liste de toutes les formes. Analyser les besoins des lves travers les erreurs releves dans leurs productions crites. Partir des acquis des lves, en particulier des formes bien matrises loral pour centrer lattention sur les marques crites. Rflchir lutilit de la notion : emploi, rentabilit orthographique. Tous les temps et toutes les formes verbales nont pas la mme frquence dutilisation. Des listes de frquence peuvent aider dgager les priorits. Verbes les plus frquents : faire, dire, aller, voir, savoir, pouvoir, falloir, vouloir, venir et prendre ; prcds dtre et avoir (beaucoup de verbes irrguliers). Prsenter des formes verbales en systme : quand on introduit un nouveau temps verbal, il est utile de procder par comparaison avec des temps et des modes dj connus des lves. La comprhension des analogies et des diffrences dans le systme favorise la mmorisation des formes. Chaque temps compos correspond un temps simple. Consacrer des sances diffrentes la morphologie verbale et aux emplois des temps verbaux. Apprendre consulter les outils de rfrence commercialiss : dictionnaires, tables de conjugaison, utilitaires

4/ Les tapes dune dmarche de travail en conjugaison

Faire observer, relever et classer les formes verbales. Faire formuler des rgularits et construire des outils de rfrence analogiques.

Chapitre 30 Lorthographe

1/ La phontique impossible
Lcrit sert transcrire les sons de loral. Le franais possde 36 phonmes mais notre alphabet ne comporte que 26 lettres. A un mme phonme peuvent donc correspondre plusieurs graphies. A linverse, une lettre unique peut correspondre 2 phonmes.

2/ Le pluri systme orthographique du franais A/ La thorie de Nina Catach

Pourchasser 11 lettres, 7 phonmes 8 graphmes : P-OU-R-CH-A-SS-E-R R transcription dun phonme R marque grammaticale de linfinitif Un graphme peut traduire du son et / ou du sens

B/ Les zones du pluri systme

Les phonogrammes
Graphmes chargs de transcrire du son. Variantes positionnelles = formes et valeurs diverses que peuvent prendre les graphmes dans diverses positions, en fonction dautres lettres qui les prcdent ou qui les suivent : valeur de base ou prononciation la plus frquente du graphme ; valeur de position = prononciation diffrente lie la place du graphme ; valeur auxiliaire : lorsquun graphme nest pas prononc mais modifie la prononciation dun autre graphme ; valeur zro : quand un graphme nest pas prononc et ninflue pas sur la prononciation dun autre graphme. Digramme / trigamme = amalgame de 2 ou 3 graphmes qui perdent leur valeur de base pour transcrire un ou deux phonmes diffrents.

Les morphogrammes

Ce sont des graphmes de morphmes (morphmes = les plus petites units significatives de la langue orale, ex : pour-chass-er dans pourchasser. Ils traduisent du sens grammatical ou lexical. Ils indiquent : les marques grammaticales de genre, de nombre, de flexion verbale ; les marques lexicales de drivation

Les logogrammes

Ce sont les homonymes grammaticaux ou lexicaux.

Les lettres tymologiques et historiques

3/ Des outils pour enseigner

A/ La typologie de Nina Catach ERREURS A DOMINANTE PHONETIQUE

Omission ou adjonction Dune lettre ou dune syllabe Confusion Entre deux lettres ou deux syllabes Dplacement Dune lettre

ERREURS A DOMINANTE PHONOGRAMMIQUE (ERREURS DANS LA CORRESPONDANCE PHONIE GRAPHIE)

Altrant la valeur phonique Omission ou adjonction Confusion Inversion Les morphmes grammaticaux Relation mal tablie entre : nom et pronom dterminant, nom et complment adjectif, adjectif et nom Homophones de discours Naltrant pas la valeur phonique Omission ou adjonction Confusion Inversion Les morphmes lexicaux Non reconnaissance des mots, ignorance de la famille lexicale

ERREURS A DOMINANTE MORPHOGRAMMIQUE

ERREURS CONCERNANT LES HOMOPHONES

Homophones lexicaux Homophones grammaticaux

ERREURS CONCERNANT LES IDEOGRAMMES

Omission ou adjonction Majuscule en dbut de phrase ou nom propre Apostrophe Trait dunion Ponctuation Confusion Erreurs de signes

ERREURS CONCERNANT LES LETTRES NON JUSTIFIABLES DUN ENSEIGNEMENT B/ Les chelles
Echelles orthographiques qui rpertorient les mots du franais et les rangent par chelons en fonction de leur frquence et / ou de leur difficult orthographique. Elles peuvent aider le matre apprcier la difficult orthographique des mots qui posent problme aux lves.

C/ Et la dicte ?
Quasiment aucune efficacit quand elle porte sur un texte dauteur dict sans prparation. Relve de lvaluation sommative. Doit tre amnage de diffrents points de vue : les fonctions qui lui sont assignes (tester la capacit bien orthographier un texte inconnu ou vrifier lintgration dapprentissages antrieurs = dicte de contrle), le choix du texte dict llve, les modalits de conduite.

Dicte assiste : aprs une premire criture, les enfants peuvent chercher
des aides dans divers outils de rfrence individuellement ou collectivement.

Commentaire orthographique dun texte : les lves sont appels

justifier lorthographe de quelques-uns des lments dun texte, du point de vue lexical et / ou grammatical.

Reconstitution de texte : rtablir sous sa forme crite intgrale un texte

pralablement tudi et dont il subsiste que quelques lments tenant lieu de repres.

Dicte chiffon : un texte est crit au tableau, le matre en efface des

fragments que les enfants doivent reconstituer. pralablement mmoriser.

Autodicte : les lves doivent retranscrire un texte quils ont d

Chapitre 31 La ponctuation

1/ Les fonctions de la ponctuation A/ Les signes dnonciation

Signes de ponctuation et signes dnonciation Signes de ponctuation : sert, dans le cadre de la phrase et du texte, permettre le fonctionnement des units linguistiques indpendamment du locuteur qui est sens les profrer (point, virgule, point virgule) Signes dnonciation : utiliss pour signaler les discours directs et qui ont pour fonction didentifier le locuteur, de distinguer narrateur et personnages (guillemets, tirets)

Multiples variantes des signes dnonciation :

Tiret initial au lieu de guillemets Possibilit dabsence de retour la ligne Prsentation en dialogue de thtre

B/ La ponctuation privilgie de plus en plus la langue crite

Le systme de ponctuation a volu dune fonction phontique (signaler les pauses et les intonations) une fonction logico syntaxique . Il vaut mieux considrer les signes de ponctuation comme des indices qui permettent au lecteur didentifier le fonctionnement syntaxique de la phrase crite et den construire le sens.

C/ La fonction dmarcative (dlimiter les units syntaxiques)

Fonction de nature syntaxique. La dmarcation permet de segmenter des units relevant de la syntaxe, de longueur variable. Dlimitation des phrases : majuscule en dbut de phrase, point la fin. Dmarcation interne : lintrieur des phrases, la ponctuation permet de dlimiter des groupes syntaxiques.

D/ La fonction syntaxique
Identification des types de phrases Types obligatoires : point dexclamation pour la phrase exclamative et point dinterrogation pour la phrase interrogative. 2 cas : soit le ? ou le ! termine une phrase dont la structure syntaxique est celle dune interrogative ou dune exclamative. Soit le ? ou le ! constitue la seule marque permettant didentifier le type de phrase. La phrase dclarative et la phrase imprative sont termines par un point. Les types facultatifs (ngatif, passif, emphatique) ne sont signals par aucune marque particulire. Identification des fonctions dans la phrase

 Complment de verbe et complment de phrase : ladverbe se rattache directement au verbe dont il est le complment, avec une marque de ponctuation entre ladverbe et le verbe = complment de phrase. Epithte et apposition : Les lves malades sont rests au lit : ladjectif pithte permet de dterminer de quels lves il sagit (seuls les lves malades sont rests au lit) // Les lves, malades, sont rests au lit : apposition qui apporte un renseignement supplmentaire sur les lves (tous les lves sont rests au lit parce quils taient malades)

E/ La fonction logico smantique

Assez proche de la fonction idographique, certains signes sont directement porteurs de sens comme les deux points peuvent tre lquivalent dun connecteur logique marquant une relation de cause.

F/ La fonction idographique
Certains signes ( ?, !, ) peuvent tre utiliss seuls dans des contextes particuliers : ils jouent le rle didogrammes. Ils peuvent tre combins entre eux, indiquent la nature des ractions de linterlocuteur.

G/ La fonction stylistique : choix dcriture H/ Lusage potique de la ponctuation 2/ Un signe complexe par excellence, la virgule A/ La virgule coordonne syntaxiquement quivalents des lments

Elle lie des lments de mme nature et de mme fonction : des GN de mme fonction, des groupes prpositionnels de mme fonction, des adjectifs de mme fonction, des propositions de mme nature et de mme fonction, des adverbes ou des conjonctions condition quils soient de mme nature et de mme fonction. Elle lie des lments de mme fonction mais de nature diffrente : des expansions du nom (pithtes, complments de nom, relatives). Lorsque les lments quivalents constituent une squence dau moins 3 units, on lie gnralement (mais cest facultatif) les 2 derniers par la conjonction et . Les coordinations par et, ni, ou excluent en gnral lemploi de la virgule : si conjonction + virgule effet de renchrissement. Quand il y a seulement 2 termes dans une numration, la virgule est peu utilise (et ou ni). On insre parfois et ou ou entre 2 virgules valeur adverbiale.

B/ La virgule dtache des lments syntaxiquement diffrents

La virgule est lindice de la fonction mise en apposition . Elle permet de distinguer complment dterminatif et apposition. Elle permet de distinguer de distinguer relative dterminative et relative appositive. La virgule permet une interprtation correcte du sens. La virgule isole les mots mis en apostrophe La virgule isole toujours le complment de phrase. Dans le cadre de la proposition, la virgule peut, parfois mais assez rarement, dtacher certains complments circonstanciels. Dans le cadre de la phrase, on observe le mme fonctionnement que dans celui de la proposition : les circonstancielles complments de phrase sont dtaches par une virgule ; les circonstancielles complments du verbe de la principale sont rarement sparables par une virgule. La virgule dtache les propositions incises, les propositions participiales. La virgule signale lellipse dun verbe ou dun autre mot nonc dans une proposition prcdente.

C/ Les emplois interdits de la virgule

Pas de virgule entre le sujet et le verbe Pas de virgule entre le verbe et les complments dobjet Pas de virgule entre le verbe et lattribut du sujet

3/ La ponctuation lcole
Il faut agir sur les reprsentations des lves : rhabiliter la ponctuation La ponctuation est ncessaire, elle permet de construire le sens de ce quon lit, de fournir au lecteur des indices indispensables. Il faut accorder une importance particulire aux marques du dialogue. Etablir des hirarchies : ponctuation de base et ponctuation seconde. Priorit : segmentation et dmarcation des phrases Clarifier progressivement les diffrentes fonctions de la ponctuation, intgrer les apprentissages la lecture et lcriture : pour le lecteur, la ponctuation existe dj dans le texte, elle est un indice de dcodage prendre en compte. Pour le scripteur, cest au moment de la mise en texte et de la rvision que se pose le problme de la ponctuation : savoir comment dlimiter les phrases produites. Partir de situations relles de lecture et dcriture, tenir compte des types dcrits et des types de textes. Adopter une dmarche de rsolution de problmes et construire des outils : sapproprier des savoirs et des savoir-faire partir des problmes rellement rencontrs en lecture et en production dcrits. Recherche de solutions : dmarche constructiviste. Jouer avec la ponctuation : dcouper, classer, inventer des titres de journaux qui jouent sur la ponctuation. Changer le sens dune phrase, dun titre avec la ponctuation, jouer avec des pomes non ponctus

Chapitre 32 Le vocabulaire

1/ Un ensemble complexe enseigner A/ Quelques dfinitions

Grammaire : ensemble des rgles permettant de combiner les mots pour constituer des syntagmes et les syntagmes pour constituer des phrases. Le lexique regroupe lensemble des units pouvant tre ainsi combines, soit les mots de la langue. Lexique : ensemble des mots disponibles dans une langue donne Vocabulaire : ensemble de mots dont dispose effectivement un locuteur de cette langue Signifiant : image acoustique, suite de sons Signifi : contenu smantique, concept Signifi + signifiant = signe linguistique

B/ Des outils : les dictionnaires

Le dictionnaire encyclopdique donne en priorit des informations sur le rfrent, sur la chose dsigne par le mot. Le dictionnaire de langue donne en priorit des informations sur le signe linguistique et notamment ses relations structurales avec dautres lments du vocabulaire. Il faut entraner les enfants se servir dun dictionnaire.

2/ Do viennent les mots du franais ? A/ Aux origines de la langue

La majorit des mots utiliss chaque jour viennent du latin et remontent un tymon. Beaucoup de mots dorigine germanique (suite aux invasions), dautres sont tirs des dialectes dol ou doc.

B/ Les emprunts aux langues trangres

Faire prendre conscience aux enfants que le franais emprunte des termes une foule de langues voisines ou trs loignes, des emprunts ns de lHistoire, de la gographie, des changes conomiques ou culturels.

C/ La cration lexicale
Les nouveaux termes dont le besoin se fait sentir peuvent aussi tre forms partir des monmes existant dj en franais, en utilisant divers procds :

 la drivation : consiste former des mots partir de monmes lexicaux (lexmes) servant de bases auxquels on ajoute des monmes grammaticaux, des affixes (prfixes et suffixes). Les familles de mots : la combinaison dune base et de divers affixes qui viennent sy agrger donne une famille de mots (= champ drivationnel ou champ morphosmantique) mots unis par des relations de forme et de sens. La composition : un mot compos est le rsultat de lassociation de lexmes existant indpendamment en tant que mots simples, ex : 2 noms (ex : couche culotte), un nom et un adjectif pithte ( ex : cordon bleu), un verbe et un nom ( ex : porte bagages), un nonc substantiv (ex : le quen-dira-t-on). Sigles et abrviations : la prolifration de termes complexes frquemment employs amne les abrger : sigles (on les pelle) ou acronymes (prononcs comme un mot ordinaire). Labrviation tmoigne de la tendance naturelle des usagers de la langue la simplifier pour en faciliter lusage quotidien. Cration par mtaphore : un mot qui existait dj peut se faire affecter un sens supplmentaire suggr par une analogie ; des noms propres de personnages ou de marques peuvent se rpandre et devenir des noms communs dusage courant ; mot nouveau = nologisme.

3/ La structuration du lexique A/ Le champ lexical

Dsigne linventaire des diffrents mots se rapportant un mme thme, une mme notion, un mme domaine dactivit. Lapproche thmatique est frquente dans les manuels de franais, notamment au cycle 3.

B/ Le champ gnrique
A lintrieur dun champ thmatique donn peuvent tre mis en vidence des champs plus restreints composs de termes particuliers pouvant avoir un mme gnrique. Ex : rose, violette, marguerite, tulipe, jasmin ont pour terme gnrique fleur. Fleur est lhypronyme de rose (terme incluant) et que rose est un hyponyme de fleur (terme inclus), hyperonyme en classe peut tre remplac par mot tiquette , important dans la gestion des substituts. La dfinition : pour dfinir les monmes, 2 notions capitales : terme gnrique et trait distinctif Ex : pour marteau, terme gnrique = outil, traits distinctifs = manche, tte Lanalyse smantique : consiste dcomposer en smes le signifi dun terme Sme = trait smantique pertinent reprsentant lunit minimale de signification. Lanalyse smantique est utile pour relever les points communs et les diffrences (sentraner comparer des termes voisins pour utiliser un vocabulaire prcis)

C/ Polysmie et champ smantique

Monosmique : un seul sens ; polysmique : plusieurs sens Certains mots peuvent donc figurer dans plusieurs champs thmatiques dans lesquels ils prennent chaque fois un sens particulier. Sens propre et sens figur Sens figur : sens driv du sens propre par analogie, mtaphores passes dans lusage et lexicalises Sens figur dans les locutions : expressions images lexicalises et rpertories dans le dictionnaire. Dnotation et connotation Le dictionnaire rpertorie pour chaque mot lensemble des sens que reconnaissent les membres dune communaut, soit sa dnotation. La dnotation relve de la langue. Mais il ne peut pas rendre compte de tous les sens particuliers, souvent affectifs : connotation La connotation est du domaine du discours. Un terme peut cependant avoir des sens connots largement partags par beaucoup dutilisateurs dune langue.

D/ Les synonymes
Traditionnellement, synonymes = mots diffrents appartenant la mme classe et ayant le mme sens. Conception plus nuance aujourdhui : il nexiste pas de cas o 2 mots seraient interchangeables : ils peuvent diffrer par le degr de gnralit, lintensit, le registre, la nuance

E/ Les antonymes
= mots contraires. Peuvent tre 2 mots totalement diffrents ou lun des 2 peut rsulter dune drivation par un prfixe (ex : agrable, dsagrable). Les contraires peuvent tre diffrents selon le contexte.

F/ Les homonymes
Plusieurs cas sont possibles : lvolution phontique a fait que des mots qui navaient aucun rapport lorigine se prononcent de la mme faon (ce sont des homophones) mais ont une orthographe diffrente qui reflte leur tymologie. A partir de mots diffrents, lvolution phontique a abouti des mots identiques loral (ils sont homophones) mais aussi lcrit (ils sont homographes). A partir dun mot unique, lvolution smantique a fait apparatre des sens ce point diffrents que la quasi totalit des locuteurs ne reconnat ni leur origine commune ni le rapport qui les unit.

G/ Les paronymes
Ils ont des signifiants non pas identiques mais trs voisins et leurs signifis nont gnralement aucun rapport. Paires de mots entre lesquels la confusion est possible.

4/ Les choix didactiques A/ Lapprentissage du vocabulaire associ dautres activits

Lenfant sapproprie avant tout le vocabulaire dans des situations de communication, il retient surtout les mots quil rencontre dans des contextes et des situations qui motivent leur emploi.

Lapprentissage du vocabulaire dans les textes lire

Il passe par lexplication des termes inconnus : dans les textes proposs aux enfants, il y a souvent une explication des mots prsums difficiles (dans la marge par exemple), mais cela semble rendre inutile la recherche individuelle ou collective de leur sens en recourant au contexte, aux mots de la mme famille. Or, cest cette recherche qui permet aux enfants de sapproprier ces termes et de construire des stratgies de recherche du sens. Lexplication de termes prenant un sens particulier dans le contexte et le travail sur les champs lexicaux. Lapprentissage du vocabulaire pour les textes quon crit Il passe par la pertinence du choix du vocabulaire = un des critres de russite dun crit. Sapprcie la fois du point de vue pragmatique (adquation la situation de communication, au type dcrit, au destinataire et du point de vue smantique. Il est en fonction de leffet vis : dans un rcit, le vocabulaire choisi pour crire le portrait dun personnage dpendra du genre de texte, du rle que joue le personnage. Le problme de la rptition doit tre trait dans le cadre plus large de lemploi des substituts. Il faut motiver ltude du vocabulaire : exploiter toutes les occasions dexplorer un champ lexical et / ou de structurer le vocabulaire (dans les activits scientifiques, artistiques)

B/ Lapprentissage systmatique
Etudes systmatiques de diffrents champs notionnels qui se succdent au fil des semaines (cf. manuels de franais). Etude des notions lexicales qui permettent de structurer le vocabulaire et dtablir des relations entre les mots et leurs emplois avec recours au mtalangage lexical.

Franais

Question / Problmatique de dpart A quel niveau de la scolarit est destin ce document ?

Comment structurer sa rponse

Sinterroger sur La lisibilit du texte On entend par lisibilit : le niveau du lexique (vocabulaire) utilis, de la syntaxe (il y a-t-il des effets de style par exemple, la conjugaison est-elle la porte des lves ?) ; la longueur du texte, la typographie du document, la structure du document, la prsence ou pas de rfrences culturelles. La structure pdagogique (seulement si on vous demande danalyser lensemble du document) : quelles sont les questions de comprhension, quel type de comprhension est-il vis ? (comprhension fine / explicite / implicite) ; le document prvoit-il une activit de production dcrit ? Gnralement, il sagit de sinterroger sur les questions de comprhension dun texte. Dabord, considrer le titre de la rubrique : a-t-elle sa place juste aprs le texte ? Puis, analyser la structure de la rubrique : son dcoupage, le titre de ses diffrentes parties, souligner si les diffrentes parties suivent le droulement de lhistoire. Enfin, analyser les questions de la rubrique : combien y a t il de questions ? Quel type de comprhension visentelles ? Un projet se traduit par un certain nombre de sances : Ne pas dtailler les sances, mais donner les orientations possibles de ces sances. Enoncer les comptences vises. Enoncer les modalits de ralisation et dvaluation.

Analyser les questions poses dans une rubrique

A lintrieur de quel projet inscrire une squence ?

Les qualits prsentes dans une page de lecture

Comment lenfant peut-il rcrire ?

Comparer des manuels

Il faut considrer 3 types de relations dlments : Les lments appartenant lillustration : limage est-elle surcharge ou pas ? Limage met-elle en relief les personnages ? Peut-on retrouver dans lillustration les caractristiques des personnages ? Les lments reliant illustration et le texte : trouve-t-on une complmentarit entre le texte et limage ? Le texte apporte-t-il plus/moins/autant dlments que limage ? La lisibilit du texte. - Sur son brouillon (avant recopiage) - Grce une rcriture guide - Grce la construction doutils : ces outils le guideront dans sa rcriture, ils ne seront construits quaprs valuation du premier jet. - Suite des activits dcroches : les activits dcroches sont organises toujours pour des notions lacunaires que les enfants doivent acqurir pour pouvoir rcrire leur texte. - Quelles sont les notions envisages ? - Quelle est la dmarche ? Une dmarche est dductive si elle utilise les erreurs des lves. - Quelle est lorganisation du livre ? - Le manuel utilise-t-il un corpus ? Un corpus est un ensemble de phrases utilises, servant de support pour construire la notion envisage. Il ny a pas toujours de corpus. - Quelle est la nature des exercices ? : exercices de rinvestissement, de dcouverte, dapprofondissement ?