L'Autorité en Education

L'autorit en ducation
Sortir de la crise
Collection Pdagogies
Grard Guillot
Sortir de la crise
?f
EDITEUR
Issy-les-Moulineaux
2006 ESF diteur, Paris
Division de Reed Business Information
2, rue Maurice-Hartmann, 92133 Issy-les-Moulineaux cedex
ISBN 2-7101-1777-0
rSSN 1158-4580
www.esf-editeur.fr
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partielle, faite sans le consentement de l'auteur ou ses ayants droit, ou ayants cause, est illicite
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donc une contrefaon sanctionne par les articles L. 335-2 et suivants du Code de la proprit
intellectuelle.
Pdagogies
Collection dirige par Philippe Meirieu
L
a collection PDAGOGIES propose aux enseignants, formateurs, anima-
teurs, ducateurs et parents, des uvres de rfrence associant troitement
la rflexion thorique et le souci de l'instrumentation pratique.
Hommes et femmes de recherche et de terrain, les auteurs de ces livres ont, en
effet, la conviction que toute technique pdagogique ou didactique doit tre
rfre un projet d'ducation. Pour eux, l'efficacit dans les apprentissages et
l'accession aux savoirs sont profondment lies l'ensemble de la dmarche
ducative, et toute ducation passe par l'appropriation d'objets culturels pour
laquelle il convient d'inventer sans cesse de nouvelles mdiations.
Les ouvrages de cette collection, outils d'intelligibilit de la chose ducative ,
donnent aux acteurs de l'ducation les moyens de comprendre les situations
auxquelles ils se trouvent confronts, et d'agir sur elles dans la claire conscience
des enjeux. Ils contribuent ainsi introduire davantage de cohrence dans un
domaine o coexistent trop souvent la gnrosit dans les intentions et l'impro-
visation dans les pratiques. Ils associent enfin la force de l'argumentation et le
plaisir de la lecture.
Car c'est sans doute par l'alliance, sans cesse renouveler, de l'outil et du sens
que l'entreprise ducative devient vraiment cratrice d'humanit.
" :',::.::,-,:':'/.t:;:'",:"::' ::",::::<"-'
: Une approche origlwde qui articule et enjeux
de socit. Des. questions vives traiteSsans concession. Des livres indispen-
sables pour comprendre et nourrir le dbat.
*
**
Voir enfin d'ouvrage la liste des titres disponibles
mes fils Xavier, Aymeric et ma belle-fille Nadge,
ma petite fille Thas.
ma compagne Michle,
que je remercie pour son soutien constant et clair.
Introduction
Chapitre 1
Chapitre 2
Chapitre 3
Chapitre 1
Chapitre 2
Table des matires
Un problme ancien dans un nouveau contexte. . . . . . . . 9
PREMIRE PARTIE
LE SENS DE L'AUTORIT
L'autorit qui dtruit. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. 17
Premire injonction destructrice:
ne ressens pas par toi-mme 17
Seconde injonction destructrice:
ne pense pas par toi-mme 23
Troisime injonction destructrice:
n'existe pas par toi-mme. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. 31
Pratiquer ['autorit qui construit. . . . . . . . . . . . . . . . . .. 38
Distinguer l'tre et le faire . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. 38
Distinguer respect et tolrance 51
La/onction de l'interdit. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. 55
Savoir interdire 55
Les interdits symboliques 58
Les interdits lgaux 61
DEUXIME PARTIE
POURQUOI L'AUTORIT DUCATIVE
EST-ELLE EN PANNE?
Une socit adolescentrique . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. 73
Le statut d'adulte ne fait plus rver. . . . . . . . . . . . . . . . .. 73
Qui sont les adultes d'aujourd'hui? 78
Letemps ne fait plus autorit 85
L'volution et la diversification de la structure familiale . .. 86
La fragilisation du lien intergnrationnel 90
La pluralisation des ges ou, plutt, des temps de la vie .. 93
La peur de l'autoritarisme 101
Un problme vieux comme le monde 101
Le pari rationaliste . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. 103
7
Table des matires
Chapitre 3
La mondialisation nolibrale :
un danger et un alibi pour 1tcole 109
La pdagogie: une comptenceprofessionnelle 112
Quel rle pour l'cole? 120
volutiondu rle du professeur 120
Premier aspect du mtierd'enseignant:
l'enseignement " 123
Deuximeaspect du mtier d'enseignant:
face l'htrognit, pratiquer la diffrenciation
pdagogique . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. 125
Troisimeaspect du mtier d'enseignant :
travailleren quipe et raliserdes projets . . . . . . . . . . . .. 128
Quatrimeaspect du mtier dtenseignant :
travailleren partenariat 131
Chapitre 1
Chapitre 2
Chapitre 3
Conclusion
Bibliographie
8
TROISIMEPARTIE
POUR UNE AUTORIT DE BIENTRAITANCE
Comment prendre le temps d'duquer dans une culture
de l'instant et du spectacle? " 141
Cultureet culte de l'instant 141
Dsir et besoin ..... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. 143
Traditionet cration . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. 144
Le temps scolaireface la gourmandisedu prsent . . . .. 145
Modles d'autorit et principe d'autorit 149
De la sociologie l'thique . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. 149
L'autorit est une relation 152
L'autorit, a se discute? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. 158
Comment faire? Vers une autorit de bientraitance '" 163
L'autoritducative 163
L'autorit pdagogique 166
L'autorit thique 173
Principesd'action concrte 177
L'autorit toujours recommence:., 183
.............................................. 187
Introduction
Un problme ancien
dans un nouveau contexte
Beaucoup d'enseignants, dbutants mais aussi expriments, plus largement des
ducateurs, et aussi bien des parents, rencontrent des problmes d'autorit avec
les jeunes. Qu'il s'agisse de jeunes enfants ou d'adolescents, se faire couter,
respecter, obir ne va plus de soi. Au contraire, dans certains cas, ce sont les
enfants qui commandent : enfants-rois voire enfants-tyrans. La tlvision
met en scne des parents dsempars, propose des missions dans lesquelles on
change les parents ou bien l'on donne l'exemple d'une Super Nanny. De
mme, les spectacles de tlralit semblent attester de structures et de modes
d'apprentissages rapides et efficaces: de vritables alternatives rves
l'austre cole et ses longues chanes d'efforts! ...
La crise de l'autorit se manifeste au sein des familles, dans les tablissements
scolaires, dans la dfiance envers les pouvoirs, en particulier envers le pouvoir
politique. Elle se caractrise par le dclin de l'institution , la prolifration des
incivilits , de la dlinquance (pas seulement celle des banlieues, mais aussi
celle des affaires et de la corruption), de la monte des idologies no-
nazies, des intolrances culturelles et des replis identitaires.
La violence, sous de multiples formes, spectaculaires ou caches, ne s'est pas
seulement banalise, elle s'est radicalise. L'inhumain ronge, dtruit l'humain
et gagne du terrain. La crise de l'autorit est une crise d'humanit. Sortir de la
crise, c'est sortir de l'inhumanit.
L'autorit et l'ducation
L'ducation, qui structure les attitudes face la vie et aux autres, doit affirmer,
par la parole et par les actes, le respect de l'humain. C'est affaire de principes
et de principes au quotidien : le temps des salons est impuissant face au
temps des salauds , Agir tt, en amont, n'est pas seulement de l'ordre de la
prcaution et de la prvention: c'est une obligation thique, politique et duca-
tive. Elle ne dpend pas de quelques bonnes volonts ici ou l, mais d'une
9
mobilisation partenariale sans concession des familles, des enseignants et des
pouvoirs publics. Le dficit symbolique de l'autorit en est une cause majeure.
Cela ne justifie pas, j'insiste, une raction autoritariste mais ncessite d'affirmer
l'urgence d'duquer dans et une autorit de bientraitance. L'autorit implique
la fermet et des interdits, la bientraitance implique le respect et l'exigence.
L'autorit et l'cole
En maints lieux, l'indiscipline transgresse et disqualifie l'ordre lgal et symbo-
lique, et provoque en retour des combats contre l'indiscipline tout aussi diversi-
fis : la vie sociale s'apparente parfois une gurilla o la force le dispute la
ruse pour s'affirmer comme pour se dfendre. L'cole n'est plus une institution
qui va de soi : elle est instituer au quotidien par les acteurs qui y travaillent.
L'cole n'est plus donne, elle est construire en permanence dans un double
devoir d'ouverture aux autres et au monde, et de rsistance aux pressions et pas-
sions de ces autres et de ce monde. Ce travail ncessite des partenariats, des
ngociations, exposs aux rapports d'intrts et aux rapports de force. Les prin-
cipes ont cd le pas la gestion .
L'autorit et les professeurs
Pour un professeur, conduire une classe est souvent puisant : les meilleurs dis-
positifs d'apprentissage ne peuvent tre mis en place tant que la discipline
n'est pas instaure a minima. Que faire devant des lves non motivs, non seu-
lement par telle ou telle matire, mais par l'institution scolaire elle-mme?
Certains jeunes collgues, par exemple, s'impliquant d'emble dans une pdago-
gie gnreuse, confiante, se voient obligs, leur corps dfendant, de recourir
des pratiques qu'ils voulaient viter: rprimandes incessantes, crier , mau-
vais points sous une forme ou sous une autre, punitions, convocations des
parents, etc. Leur volont d'enseigner, et donc de faire apprendre leurs lves,
se heurte des refus, de l'inertie, des conduites perturbatrices , parfois
des provocations, des insultes ou des menaces, voire des violences.
Enseigner est un beau mtier mais un mtier difficile: nous le savions. D'abord,
une ducation sans autorit est un leurre dangereux pour les lves laisss la
merci de certains hommes de pouvoir et de sectateurs multiples. Sans cadre
structurant, sans repres symboliques, ils sont offerts en pture aux prdateurs
muscls ou souriants qui les attendent aux virages de leurs intrts : le contraire
de la libert. Alain, dans la ligne de Kant, prcise : Derrire cette ombre de
libert qui consiste choisir, se montre aussitt la libert vritable qui consiste
se dominer 1 , Abdiquer de son autorit serait une dmission et une faute.
l. Alain, Les ides et les ges, Paris, Pliade, Gallimard, 2002, in T. 2, Les Passions et la Sagesse, dir.
BnzG., 1438p.
10
Introduction
L'autorit et les parents
Le problme de l'autorit ne se rencontre pas seulement l'cole ou dans des
structures ducatives: il commence bien souvent, et de plus en plus, dans la
famille, ds la petite enfance. Pour certains parents, exercer leur autorit signifie
justifier, faire plaisir l'enfant, au tout-petit, pour qu'il se construise sur des
bases positives de confiance en soi et en la vie. Le but est on ne peut plus
louable. Mais le risque est que l'autorit soit confondue avec une bienveillance
a priori qui, au bout du compte, cautionne toute demande, allant mme parfois
anticiper des besoins, les crer, bref, en surprotgeant, ouvrir la voie au
caprice. D'autres parents pensent qu'un bon coup de pied aux fesses n'a
jamais fait de mal personne! : ce serait mme une ncessit trop oublie
dans un monde permissif l'excs...
L'autorit et le politique
Quand le politique est infod l'conomique, la gnrosit du cur se heurte
la ralit des chiffres et des ratios: si une bonne et saine gestion est bien vi-
demment prfrable son contraire, la question, lancinante, de savoir au bn-
fice de quoi, de qui, ne doit pas tre occulte. Qui choisit pour qui? Au bn-
fice de qui? Selon quels critres? Qui a les moyens de choisir, d'imposer? On
nous demande une citoyennet active, mais ne serait-ce pas pour mieux organi-
ser une servitude citoyenne? Le politique est pastich, discrdit, transform en
alibi de dbats dont le bruit mdiatique couvre les spculations - peu philo-
sophiques! - de quelques poignes d'hommes - de poigne! - qui gouvernent le
monde. Quand, selon l'expression de Hobbes, l'homme est un loup pour
l'homme , les appels la solidarit retentissent comme des cris d'agneaux.
Ncessit de l'autorit
Non seulement l'exercice de l'autorit est fondamental, mais il est possible.
Mais avant de vouloir tout prix imposer son autorit, restaurer je ne sais
quelle autorit idale perdue, il est indispensable de s'interroger sur ce qu'est
l'autorit, sur ses fondements, sur ses finalits. Philippe Meirieu prcise:
C'est pourquoi on perd son temps "restaurer l'autorit" quand il faudrait
"l'instituer?" . J'ajouterai que cette ncessaire institution ne s'oppose pas seu-
lement aux nostalgiques d'une autorit qui, par l'artifice d'une amnsie quant
ses checs et ses dangers, tait pare d'une vertu idale et prenne. Elle
s'oppose aussi aux tenants d'une fin de l'autorit 3 qui invitent en inventer
2. MeirieuP., La tlcommande et l'infantile in Medium, n 2, revuedirigepar R. Debray,janvier-mars
2005, ditionsBabylone.
3. Cf. RenautA., Lafin de l'autorit. Paris, Flammarion, 2004,266 p.
Il
des ersatz dmocratiques. L'autorit pour l'autorit tout comme l'abandon de
l'autorit conduisent l'aveuglement sur ses enjeux vritables. Aussi la ques-
tion du sens de l'autorit est-elle primordiale.
Le problme de l'autorit est un problme de principe mais aussi un problme
de contexte. Le problme de principe touche au sens et aux finalits, prcdem-
ment souligns. Il n'est pas nouveau. Le problme du contexte concerne les
divers modes d'exercice de l'autorit, les diffrentes pratiques ducatives.
Qu'en est-il de notre contexte actuel pour qu'un problme ancien se manifeste
avec autant d'acuit?
Assumer son autorit d'adulte, d'enseignant ou de parent, est plus que jamais
une exigence laquelle nous ne devons pas nous drober sans abandonner, de
fait, les enfants et adolescents. Mais, si assumer son autorit n'est pas s'en
dmettre, cela n'est pas non plus revenir des mthodes qui ont fait la preuve
de leur inefficacit et, pire encore, de leurs dangers. Dans un monde aux
menaces multiples, les nouvelles gnrations ont droit une exigence de bien-
traitance et une bientraitance exigeante.
***
Partant d'un souci philosophique et de mes expriences dans le champ de la for-
mation des enseignants, plus largement dans le champ ducatif, mon projet
consiste prsenter une analyse de l'actualit du problme de l'autorit partir
d'une rflexion sur son sens. Je m'appuierai certes sur des travaux de rfrence
mais aussi sur des exemples concrets de la vie quotidienne qui me semblent
significatifs. Ma premire partie sera consacre au sens de l'autorit. Une telle
rflexion philosophique permet un recul ncessaire pour ne pas cder aux
sirnes et leur chant sducteur prtendant gouverner nos conduites. Dans une
seconde partie, je tenterai d'apporter des lments susceptibles d'expliquer
pourquoi l'autorit ducative est en panne. Et dans une troisime partie, je pr-
ciserai la nature de cette autorit de bientraitance qui me semble indispensable.
12
Premire partie
Le sens de l'autorit
L
e mot autorit voque souvent le pouvoir, l'obligation et l'interdit. Les
reprsentations de l'autorit en matire ducative sont plutt ngatives,
sauf pour les partisans de sa restauration l'ancienne .
Pourtant quel est le verbe qui lui correspond? Autoriser. Quelqu'un qui a de
l'autorit est quelqu'un qui autorise '. L'autorit a pour fonction premire
d'autoriser: autoriser exister, grandir, apprendre, se tromper, tre
reconnu et respect dans sa dignit humaine, crer, aimer... L'autorit du-
cative est une cole d'accueil dans l'humanit, une humanit universelle, sans
exclusion. Elle est donc, comme l'avait soulign Hannah Arendt avec vigueur
et pertinence, une cole d'accueil dans notre monde: un monde que les gnra-
tions prcdentes - dont nous, adultes, faisons partie - ont construit avec ses
splendeurs et ses horreurs 2. Accueillir et non cueillir!
Les enfants dans les familles et la socit, les lves l'cole sont porteurs de
nouveaut. La transmission d'un patrimoine est indispensable: non pour le
reproduire, le rciter l'identique, mais pour l'toffer, le vivifier, le renouveler.
L'autorit de l'adulte a vocation autoriser l'entre de cette puissance de nou-
veaut et non pas la confisquer d'emble pour mieux faonner son inqui-
tante tranget , selon une expression de Freud. L'autorit est d'abord un acte
de confiance: confiance dans l'humanit, confiance en l'autre.
L'autorit comme autorisation est conforme l'tymologie du terme. Autorit,
en latin auctoritas, vient du verbe augere qui signifie augmenter: augmenter
la puissance de vie et d'affirmation de soi, grandir. Autorit a galement
comme racine tymologique auctor, un auteur. Or il est deux manires d'tre
auteur en matire d'ducation. La premire consiste se vouloir, se prtendre,
auteur de l'autre: elle correspond l'autorit qui interdit de devenir soi-mme,
c'est une autorit qui dtruit. Mais il est une seconde manire d'tre auteur: en
tant l'auteur de situations ducatives qui autorisent progressivement l'enfant
devenir auteur de soi-mme, c'est--dire autonome. Il s'agit l d'une autorit
qui construit. L'autonomie est fille de l'autorit au sens o nous l'entendons
ici 3. Non pas cette autonomie tant vante aujourd'hui comme si elle pouvait se
construire vite et une fois pour toutes, mais l'autonomie comme conqute per-
manente. Penser et juger par soi-mme afin d'clairer ses choix et ses actions,
tel est le sens de l'autonomie. L'autonomie ne se dcrte pas, ne se fournit pas
cls en main, elle est le projet et l'effort propres chaque sujet pour se librer
sans cesse des chanes qui menacent sa libert. L'autorit a vocation fcon-
der la libert.
1. M. de Certeau, dans Lafaiblesse de croire. d. Giard L.. Paris, Le Seuil. 1987.318 p. considrait que la
vocation de l'autorit est de permettre de pouvoir suivre un chemin non trac .
2. Arendt H. La crise de la culture, trad. P. Lvy. Paris, Folio Gallimard, 1989,380 p.
3. Durkheim crivait en 1922 dans duclItiotl et sociologie: La libert est fille de l'autorit bien entendue.
Car tre libre, ce n' est pas faire ce qui plat; c'est tre matre de soi. c' est savoir agir par raison et faire son
devoir. Or c'est justement doter l'enfant de cette matrise de soi que l'autorit du matre doit tre
employe , Cf. Education et sociologie. Paris. Quadrige PUF. 1999, 136 p.
15
Mais autoriser qui, quoi, comment? Faut-il tout autoriser? C'est la rponse
ces questions qui aide mieux comprendre le sens de l'autorit. Le sens: c'est-
-dire la direction, la perspective, l'horizon, bref le but long terme, lafinalit.
Et comme nous venons de le noter, deux directions peuvent tre prises: l'une
qui dtruit, l'autre qui construit. Entendons par l : l'une qui dtruit le sujet
comme tel, l'autre qui lui permet de se construire. Si j'ose dire, l'une de net-
toyage, l'autre d'tayage!
16
1
L'autorit qui dtruit
L'autorit qui dtruit prend l'autre en otage. Le paradoxe pervers ici l' uvre
est le suivant: laisse-toi faire, ta captivit est la condition de ta libert future. Je
te confisque ta personne actuelle pour te la restituer cls en main dans
quelques annes: et tu me remercieras! On peut toujours attendre les remercie-
ments ! Et si, par malheur, remerciements il y a, c'est que le conditionnement
a russi Le sujet duqu sera devenu l'objet dsir.
Car la tentation premire, pour un parent comme pour un enseignant, rside dans
la volont, consciente ou non, de transformer l'enfant ou l'lve en objet de
dsir: soit par reproduction de l'autorit qu'il a lui-mme subie, soit par volont
de trop bien faire. L'autorit qui dtruit se manifeste sous deux formes actuelle-
ment: le retour une autorit traditionnelle pure et dure, ou bien, l'oppos,
l'abdication de l'adulte face aux enfants. L'autorit dogmatique et la projection
affective se rejoignent dans leurs dangers. Autoritarisme et permissivit: mmes
dgts! Le message rcurrent peut se rsumer trois injonctions: ne ressens pas
par toi-mme, ne pense pas par toi-mme, n'existe pas par toi-mme 1. Laisse-
moi faire, laisse-toi faire! Reprenons, pour la commodit de l'analyse, ces trois
injonctions une une, tant entendu qu'elles sont troitement intriques.
Premire injonction destructrice:
ne ressens pas par toi-mme
La tentation est grande de dire un enfant, voire encore un adolescent : Ne
te fie pas ce que tu ressens: ce serait illusoire et dangereux. Ton ressenti. ..
ment! L'tranget de ce que peroit l'autre, notre enfant, notre lve, nous fait
facilement craindre des dangers et nous incite le ramener dans la familiarit de
ce que nous matrisons ou croyons matriser. Le terrain de nos peurs est balis.
Celles-ci nous paraissent identifiables et nous croyons pouvoir les prvenir ou
1. ric Berne. fondateur de l'analyse transactionnelle, et ses disciples ont pris en compte ces trois injonctions
d'un point de vue thrapeutique et d'aide 1a communication.
17
les gurir. Nous nous sentons alors propritaires et responsables du ressenti
exprim, sous une forme verbale ou non, par cet tre proche que nous pensons
connatre mieux que lui ou elle. Matre et mdecin des sensations d'autrui :
quelle assurance! Une telle raction protectrice et salvatrice parat aisment
lgitime et mme ncessaire. L'illusion guette tellement cet tre en devenir alors
que nous saurions ce qui est bon ou non! La douleur a rarement le visage de
l'Autre, elle est plutt un miroir.
De mme, le bonheur ou la joie, le plaisir, ne pourraient, dans cette perspective,
tre nouveaux: nous condamnons l'enfant ou l'lve s'installer dans des peurs
et des plaisirs prdtermins. La nouveaut revendique ne serait alors qu'une
reproduction d'un mal ou d'un bien mconnus. Le chagrin ou la joie mim-
tiques : telle serait la voie! ... Ce que tu vis, je l'ai dj vcu ou connu : fais-moi
confiance et confie -moi tes motions. Elles t'exposent l'errance, au dsar-
roi, aux mauvaises rencontres ou interprtations.
Se mfier de son corps
l'heure o tout se gre , budget, sant, carrire, conflits, stress, etc., nous
sommes tents de devenir les gestionnaires des motions naves . Une science
infuse nous autoriserait apprendre l'autre comment ressentir, c'est--dire, le
plus souvent, apprendre ressentir autrement, ne pas se fier soi-mme. Tout
se passe alors comme si mon corps me mentait! ... Un tel ducateur est un redres-
seur de torts... Son credo, implicite ou explicite: Tu ne ressens pas ce que tu
crois ressentir ! Les consquences en sont: ton corps est un tissu de mensonges,
tu dois apprendre le connatre, t'en mfier. Je t'apprendrai la vrit de ton
corps! ... Je te transmettrai mes dsirs et mes angoisses : fais-les tiens et tu
sauras te contrler. La police du contrle: tout est l! Ne t'aventure pas dans
l'inconnu avant d'avoir la carte du Tendre du paradis et de l'enfer, avec ses sens
obligatoires et ses sens interdits. Alors, heureux, heureuse?
Exemple : un gamin de deux ans vient de tomber en courant dehors. Parmi les
ractions possibles, l'une consiste signifier que ce n'est rien , Relve-toi,
ce n'est rien, ne t'coute pas, je te dis que tu n'as pas mal : le gamin regarde
son genou corch, remet en place le lambeau de peau qui pend et dit: Bon,
pourtant, je croyais!. .. , tout en pensant: Mais j'ai mal! , l'oppos, une
autre raction est celle qui dramatise: Mon dieu, ne bouge pas, tu dois avoir
mal mon pauvre chri, attend, je vais te soigner et on appellera le docteur ! Le
gamin : Non, non, a va, ce n'est rien! Le parent ou l'ducateur : Tu ne
sais pas, tu es peut-tre infect, viens avec moi . Dans tous les cas de figure, le
message est clair : je sais mieux que toi ce que tu ressens! Comme si le corps de
l'enfant, ses sensations, ses motions, ne pouvaient exister et prendre sens que
sous la dicte ducative de l'adulte".
2. Cf. Miller A., Notre corps ne ment jamais, trad. MarcouL., Paris, Flammarion, 2004, 203 p.
18
Les exemples concrets - de l'hygine l'alimentation en passant par les jeux, les
sorties ou les frquentations - ne manquent pas : Gote, c'est bon tu verras, et
c'est bon pour toi! Le jeune enfant: Baah, j'aime pas! Le parent ou l' du-
cateur: Tu ne sais pas tant que tu n'auras pas got! Allez, mange"! Certes,
on s'habitue tout, mais les pinards dix-huit mois, ce n'est pas ncessairement
vident! Au Tiens-toi droit , prescriptif et autoritaire, fait pendant le Fais
bien attention avec tes rollers, j'ai peur que tu tombes affectif et permissif. Les
exemples d'une ducation qui s'agenouille devant les caprices de l'enfant, en les
prenant pour des dsirs exprimant sa personnalit, ne manquent pas dans cer-
taines revues ou la tlvision. Et il suffit de regarder autour de soi ... Madeleine
Chapsalles pastiche dans Nos enfants sont si gts 4.
Le corps et les motions de l'enfant constituent un enjeu projectif fort. Si le
souci ducatif est comprhensible et lgitime, la forme qu'il prend est suscep-
tible d'engendrer une soumission intriorise. L'image de soi que l'enfant
construit risque de s'inscrire dans la dpendance envers un ensemble de normes
prescriptives et valuatives. Et dans ce cas, l'estime de soi et la confiance en soi
resteront sous influence : L'image du corps, se structurant par la communica-
tion entre sujets, devient alors la trace, au jour le jour mmorise, du jouir frus-
tr, rprim ou interdit
5
,
L'ducation participe de cette entre en culture qui commence avec les soins
dispenss durant la petite enfance, le rapport au corps, le langage, ensemble de
processus que Margaret Mead avait nomm en 1929 enculturation 6 , L'du-
cation n'est pas un ensemble de processus neutres. Les rles sociaux et sexuels
sont appris et ils varient selon la pluralit des modles culturels observs.
Marcel Mauss, un des grands prcurseurs franais de l'anthropologie, avait
soulign dans Les techniques du corps combien l'ducation faonne tt la sen-
sibilit: Le corps est le premier et le plus naturel instrument de l'homme. Ou
plus exactement, sans parler d'instrument, le premier et le plus naturel objet
technique, et en mme temps moyen technique, de l'homme, c'est son corps
(voir point n 1).
Un cadremais pas une cage
La dictature du ressenti, que des adultes entretiennent encore parfois entre eux,
est une spoliation, une dpossession de soi chez autrui. Ressentir la place de
l'autre: quelle jubilation, quelle ambition, quelle prtention... mais quelle
3. J'voque ici une manirede faire,car l'ducationdu got, sur laquelle je reviendrai, est par ailleursessen-
tielle.
4. ChapsalM.Nos enfantssont si gts. Paris.Livrede Poche.LOF. 2004. 217 p.
5. BroyerO. Du ct de la psychologie in Cliniques du corps, Dumet N. et BroyerO. dir. Lyon. PUL,
2002.256 p.
6. MeadM.Uneducation en Nouvelle-Guine. trad.GazioA.. Paris,Payot, 1973.312p.
19
Point n 1
Marcel Mauss (1873-1950)
Neveu. le
munisteL'Humanitetpritpassionnmentposition pour Dreyfus.
ungrand.nombreWrJrt;idesdan:sdiffrentes. ,','
revues, L'Annesqcfolog;que.
i
$90 L'essar;.:; .
surLedon.lvi Strauss se rclame directementde sonuvre etfait
paraftreen1950 son Introduction l'uvre deMarceLMuss dans Le
recuei l ntitulS;0dologie
M. .. I.a.sY-mooUsation,i".
estla fOls: un fait un fait'culturel TotgroupesoiaLaune ar-' .
chitecturesymboliquevivante travers laqueLLeilinterprt lrl, Pour
cegroupe,Le rel symboli9ue
des rites
un rle primordial. Mauss un critoriginaletpiurseur: .
Les techniques ducorps (JournaLde Psychologie, XXXll,3-4, 1936).
J'entends par cemotles faons dont les hommes, socitPlfsocit,
d'une
technique'unacte traqiponneteffi,cace (etvous'voyez qu'
pas diffrentde l'actmagique, religieux, symbolique). ILfaut.qu'il soit
traditionnel et efficace. IL n'y a pas detechnique et pas de'trnsmission,
s'iln'y a [..lAvantles techniqtJes
"
phique :La principaLe utilit quejevois mon alpinisme d'autrefois fut
cette ducation demon sang-froid qui me permitde dormirdebout surle
moindre replat auborddel'abme.
Mauss prcise: J'aidonc eupendant denombreuses annes cette notion
dela nature sociale delfllhabitus". ILfautyVOl rdes techniques et L'ouvrage
dela raison pratique collective etindividuelle, c'est-a-dire, pour un grou-
pe social, une matricede etdepratiques transformant une
histoirecornmune (illiances etsesconflits/en
relle ,internaliseparses membres, etqu; dtermine Leurs actions. (Cette
notion d'habitus, provenant d'Aristote, a t reprise par Pierre Bourdieu
avec lesuccs que L'on connait. Rendons Marcel cequi est MarceL!)
20
mutilation 1... Selon le mot du psychanalyste Jacques Lacan: Sije me mets
la place de l'autre, l'autre il se met o ?
Bien sr, bonne foi et bonne volont sont au rendez-vous de ces prescriptions.
Certes, il existe des dangers rels, des conduites ou des consommations viter.
La matire du danger est l et bien l : mais tout le problme est dans la
manire. Il ne s'agit pas de faire des manires, mais d'adopter une attitude du-
cative qui ne soit pas anthropophage. Un cadre mais pas une cage. Une instance
mais avec une distance.
De plus, la matrise de la corporit et des motions est souvent le corollaire
d'une emprise de la pense, d'une exaltation de l'intelligence, de la russite sco-
laire. Le philosophe Michel Foucault a montr que la subordination des esprits
est encore plus efficace lorsqu'elle est prpare par la soumission des
corps 7. Je trouve assez fascinant, et inquitant, le nombre croissant d'enfants
considrs par leurs parents comme surdous ! Certes, je ne mconnais point
les problmes spcifiques vcus et poss par les enfants intellectuellement pr-
coces, selon la terminologie mdicale. Mais tant d'adultes s'extasient sur la
capacit d'un jeune enfant prononcer des mots compliqus, construire
(reproduire?) des phrases, tout comprendre... croire que les gnrations
prcdentes, mme avec leurs noms illustres, taient un peu lentes, laborieuses,
et parfois demeures !
Cette survalorisation de certains enfants les installe dans une identit et une pos-
ture qui sont sources de demandes permanentes, d'mulation, de subordination
aux attentes parentales: il n'est pas tonnant que certains deviennent agressifs
ou inhibs en subissant une telle pression. D'autres risquent de finir en intellec-
tuels dogmatiques! Je pense que l'on confond la prcocit, qui rime avec la
fiert pour les parents concerns, avec la ractivit dont les enfants doivent faire
preuve aujourd'hui. Ils sont en effet exposs de multiples sollicitations envi-
ronnementales, mdiatiques, qui sont renforces par la comptitivit introduite
par certains adultes entre de jeunes pairs qui goteraient sans aucun doute un
peu de calme, de srnit, bref le droit de vivre pleinement leur temps
d'enfance...
Je pense donc tu suis
Les contempteurs du ressenti enfantin sont souvent aussi des captateurs de la
pense en devenir. ducation autoritaire et traditionnelle ou ducation per-
missive et tendance , les moyens divergent mais la fin reste la mme: Pour
tre un homme digne de ce nom, mon fils ou Pour tre une femme panouie
et gagnante, ma fille, tu dois faire ce que je te dis... Si tu veux me ressem-
bler (ce qui indique une haute opinion de soi!) ou au contraire Si tu ne veux
7. Cf. Foucault M., Surveiller et punir. Paris, Gallimard, 1975. 318 p.
21
pas me ressembler plus tard (on le regrette peut-tre un peu quand mme !), tu
dois faire ton chemin. C'est simple: je l'ai trac! Je pense, donc tu suis 8!
La tradition scolaire n'est point exempte d'une police des corps, des mouve-
ments et des dplacements. Mme avec les progrs de la didactique et de la pra-
tique de l'ducation physique et sportive, rester assis, ne pas se retourner ni
regarder par la fentre, ne pas se dplacer sans permission, avant d'avoir lev le
doigt, demeurent des pratiques effectives et attendues par de nombreuses
familles: c'est mme une des raisons qui conduit certaines familles prfrer
l'cole prive l'cole publique...
La discipline passe, pour beaucoup, par une attention dans un quasi-immobilisme
qui serait la condition de l'activation de l'esprit. Il n'est que de voir le dfou-
lement lors des sorties en rcration ou de l'cole aprs la classe. L'cole
maternelle franaise, volontiers loue, et juste titre, dans de nombreux pays,
sait faire sa part, dans les apprentissages, aux expressions par le corps: mais la
rupture avec l'cole lmentaire, malgr les cycles mis en place, le passage
redout et espr au Cours prparatoire, dans l'cole srieuse des grands , est
souvent mal vcu par nombre d'enfants. Comme si les apprentissages fonda-
mentaux requraient une concentration confinant la contention! Et pourtant de
nombreux exemples de classes actives et participatives montrent qu'on peut
apprendre en organisant les mouvements et les dplacements. Le silence, index
sur la bouche, l'immobilit sur sa chaise ou son banc, sont des signes, non
d'intgration des rgles de travail tablies en commun, mais d'une soumission
vcue par les lves, dans la crainte ou l'ironie, dans l'exposition des punitions
qui vont jusqu' enlever des points d'autonomie sur un Permis ou rin-
venter les bons points et le bonnet d'ne".
Prendre en compte le corps l'cole
En revanche, dans les pratiques de rducation au sein du systme scolaire,
l'expression par le corps est une mdiation privilgie pour faire renouer les
lves en difficult avec les apprentissages. Pourquoi ne pas reconnatre
d'emble la ncessit de prendre en compte le corps l'cole? Cela se pratique
certes, et heureusement, mais est encore souvent assimil par beaucoup du
rcratif qui n'assure pas les fondamentaux...
Il ne s'agit pas plus d'incriminer les enseignants que les parents, de stigmatiser
une ducation dite traditionnelle ou une ducation dite nouvelle , mais de
8. Crevel R., crivain proche du suralisme : On empoisonna mes quinze ans avec certain petit: Je pense
donc je suis. Je sais queje pense. Mais suis-je'! [... ] Mon Dieu, mon intelligenceest grande, claire. Mais parce
qu'en ellej'ai vouluhabiter, parce qu'en elle j'ai voulu voir.j'ai gch tout et tous, moi-mmeet les autres,
dans Pamphlet contre moi-mme et quelques autres , Philosophies, 5. 1925, ddi: A mes amis de
Philosophies. les Dogmatiques, pour leur prouver qu'ils l'ont chapp belle , repris dans Mon corps et
moi >J, Paris, J.-J. Pauvert, 1974,250 p.
9. Ces pratiquesse rfrent volontiers C. Freinet qui est bien mal compris en l'occurrence.
22
prendre conscience tous ensemble d'un paradoxe de notre socit: le corps est
devenu, d'une part, un enjeu commercial, de plus en plus fortement rotis, et
reste, d'autre part, l'objet de tabous ducatifs. Le corps objet dans la vie sociale,
le corps silencieux l'cole. C'est le rapport des adultes au corps des
enfants et adolescents qui pose problme. Daniel Sibony crit ainsi d'un point
de vue psychanalytique: L'adulte est plein de bonnes intentions - on sait que
a peut tre infernal. Il veut qu'il "ne leur arrive rien", rien de mal, s'entend.
Mais si le bien se confond avec le vide o rien n'arrive, il y a problme , et il
ajoute : Prpar affronter le monde ne veut pas dire surarm, mais averti
qu'il y a de l'Autre, que vous comptez pour quelqu'un, [... ] qu'il y a de la Loi,
mme si pour exister elle n'exige pas le sacrifice de tout votre tre, etc. Ces
choses se transmettent symboliquement, c'est--dire par le corps, l'exprience
vcue et partage avec des adultes impliqus 10 .
Et puis, soyons honntes et ralistes : un lve qui ne bouge pas, ne
s'agite pas, n'est nullement pour autant attentif! Heureusement qu'il peut
bouger en son for intrieur! Bien sr, il est pratique d'avoir des enfants tran-
quilles pour la tranquillit des adultes. Ainsi, ds le matin, dans maintes
familles, mme si c'est regret car contraire leurs principes, des parents lais-
sent leurs enfants devant leurs croquettes et les dessins anims judicieuse-
ment programms par la tlvision! Certains arrivent l'cole encore sous
cette influence hypnotique: l'enseignant de les faire sortir de cette lthargie et
entrer dans l'activit.
Seconde injonction destructrice:
ne pense pas par toi-mme
Sous-entendu : Tu ne peux pas savoir, je vais t'apprendre, avant que tu puisses
comprendre, voici ce que tu dois penser , La domestication de l'esprit se fait
comme celle du corps : tu ne sais pas, je sais. La discipline du corps favorise la
discipline de l'esprit. L'ducation n'a qu' suivre la chronologie du dveloppe-
ment de l'enfant! En psychologie, Jean Piaget, dont l'influence aura t grande
dans nos conceptions ducatives, considrait que la pense est de l'action int-
riorise . Ordonner les premires actions, c'est ordonner la future intelligence
du monde. Tout dpend de l'ordonnance : et plus d'un ducateur peut tre
tent de s'instituer en mdecin du petit humain en devenir... Et cela,
d'autant plus que la pense va avec le langage: Ne dis plus jamais a signi-
fie Ne pense plus jamais a! C'est ainsi qu'un enfant apprend le mensonge
et l'hypocrisie: car, heureusement, il a une force de rsistance intrieure (qui,
10. SibonyD., Entre-deux: L'origineenpartage,Paris,Seuil, 1991,402 p.
23
dans les cas extrmes, peut-tre plus nombreux qu'on ne l'imagine dans notre
monde, risque nanmoins tre annihile).
Transmettre une manire de voir le monde et les autres, de se voir soi-mme, fait
partie intgrante de l'action ducative. Mais si la transmission est fondamentale,
ce qu'on transmet l'est tout autant. Transmet-on pour reproduire du dj-l qui
nous convient ou bien transmet-on pour permettre de produire du nouveau? La
nouveaut fait souvent peur lorsqu'elle s'loigne des schmas dans lesquels on
s'est install, de l'idologie qui nous confre une identit. Quand les autres pen-
sent comme nous, nous avons tendance bien les aimer! Alors s'agissant de son
enfant ou de son lve, l'valuation ducative trouve l un indicateur puissant. Et
dfaut de convaincre par des arguments logiques, persuader avec des ingr-
dients affectifs peut sembler lgitime sans autre forme de procs. Beaucoup
d'adultes considrent encore que, pour un enfant ou un lve, penser c'est dire
oui, s'opposant ce que Ionesco rsume d'une formule lapidaire: Penser, c'est
dire non , Un enfant qui dit Non est trop souvent peru comme un enfant
qui n'a pas compris ou comme un enfant qui fait des caprices. Comme si duquer
penser par soi-mme se rduisait au mimtisme ...
Reconnatre le dsir de l'enfant
L'exprience ducative du psychanalyste A. S. Neill, auteur de Libres enfants
de Summerhill et fondateur en 1921 d'une cole autogre dans la rgion de
Londres, est significative cet gard et a suscit maints dbats Il. Neill a critiqu
l'cole traditionnelle, les parents et enseignants pro-autorit, pro-glise et reli-
gion, pro-refoulement, pro-oppression . Il a mis en cause un systme social qui
forme des individus manipuls et dociles. Dans un rousseauisme intgrant
la psychanalyse freudienne, il a fait l'loge de l'panouissement naturel de
l'enfant, avec la reconnaissance de sa libert, de son autoresponsabilit, de sa
spontanit cratrice: Le rle de l'enfant, c'est de vivre sa propre vie et non
celle qu'envisagent ses parents anxieux, ni celle que proposent les ducateurs
comme la meilleure. Une telle interfrence ou orientation de la part de l'adulte
ne peut que produire une gnration de robots , Il prcise : La mthode uni-
verselle avec les enfants consiste leur enseigner s'adapter aux adultes et
leurs besoins. C'est une mauvaise mthode .
Son exemple a eu un impact fort et durable sur les conceptions ducatives et a
suscit autant d'enthousiasmes que de critiques svres. Car Neill s'appuie sur
deux postulats: c'est le dsir de l'enfant qui compte et le pouvoir des adultes
est nfaste son dveloppement. il a contribu reconnatre le dsir comme
moteur de la vie et donc s'opposer la subordination de l'enfant des
besoins supposs par les adultes. P. Meirieu l'a soulign : En se rfrant la
] 1. Cf. Neill A. S., Libres enfants de Summerhill, trad: Laguilomie M., Paris, La Dcouverte, 463 p. et
Collectif Pour ou contre Summerhill, Paris, Payot, 1972.
24
psychanalyse, il [Neill] n'a pas pris en compte seulement les besoins de
l'enfant mais ses dsirs 12 ,
La notion de besoin est scurisante en effet : identifier des besoins, les provoquer
mme, permet d'envisager l'ducation comme une dittique, voire une mde-
cine. Le raisonnement en termes de besoins est trs rpandu et trouve un aboutis-
sement logique dans la publicit : et ceux mmes qui parient sur le besoin chez
l'enfant s'insurgent contre les mfaits de publicits qui en crent. .. Rousseau dis-
tinguait le besoin ncessaire du besoin superflu. Le problme est qu'aujourd'hui,
les dfinitions, implicites ou explicites, du ncessaire et du superflu sont trs
variables. Acheter un vtement d'une marque la mode: est-ce rpondre un
besoin naturel de l'enfant? Parfois, j'ai l'impression que c'est le cas ...
En fait, la notion de besoin relve l'origine de la physiologie. Elle a t mta-
phorise et tendue aux plans psychologique et social. Et cette mtaphore est
devenue ralit. Sous le masque rassurant du besoin, la dimension plus inqui-
tante du dsir est occulte. Car le dsir renvoie la sexualit, du non matri-
sable, de l'inconnu. On prfre volontiers la totalit des besoins l'infini du
dsir. Un totalitarisme du besoin touffe l'aventure du dsir. Pourtant, la vie
n'est-elle pas dsir? Dsir de dsirer. Le besoin va avec le programme, le dsir
va avec le projet. Attention, aucun manichisme ici du type le besoin c'est
mal, le dsir c'est bien ! Ce qui importe est de situer chaque notion dans son
champ de validit et d'viter les confusions dangereuses. Des millions
d'enfants dans notre monde ne peuvent satisfaire les besoins les plus lmen-
taires de tout tre humain: ne l'oublions pas. Le dsir s'accommode mal de la
famine. C'est lorsque les besoins de la vie sont satisfaits que le dsir peut
prendre son lan. La privation dans l'ordre du besoin implique la privation du
dsir. Aussi l'ducation a vocation satisfaire les besoins vitaux afin que le
sujet entre en dsirance.
Ce qui est critiquable est le fait de vouloir rabattre le dsir sur le besoin, y com-
pris parfois le dsir sexuel. Ainsi, certains vivent dans un hyginisme scuritaire
qui a certes la vertu de la rgularit mais qui n'autorise gure les expansions
jubilatoires... La mfiance envers le dsir, envers ses propres dsirs, ne facilite
pas la confiance en soi et prdispose souvent des attitudes autoritaristes, pres-
criptives et intolrantes. C'est l'aspect positif de l'analyse critique de Neill.
L'cueil de la permissivit
Pour autant, tout dsir n'est pas ncessairement acceptable : le Dsir rencontre
la Loi. Et la question est de savoir qui fait la loi? Pour Neill, ce sont les
enfants eux-mmes entre eux. C'est l que le bt blesse. Car si certains com-
portements adultes ne sont pas recevables, l'adulte doit-il tre pour autant
12. TV5, Meirieu P., srie Les grands pdagogues, octobre 2000 : Peut-on fonder l'ducation sur le seul
dsir de ]' enfant?
25
vinc? Mme dans cette cole, comme dans des moments de classe o les
enfants sont en situation de libre parole , des adultes sont bien prsents qui
ont organis le cadre et leur effacement apparent. Ainsi M. Appleton, house-
parent Summerhill et hritier de Neill, voquant les deux runions hebdo-
madaires - le tribunal et l'assemble gnrale - crit: Le prsident,
lu pour la semaine, [... ] a un certain nombre de pouvoirs : contrler les sanc-
tions, courter une activit qui s'enlise, ou terminer une runion qui devient
trop confuse et il ajoute: ce que je n'ai vu qu'une fois 13 , Nous retrou-
vons la ruse pdagogique du prcepteur de l'mile de Rousseau : porte-parole
de la nature, il agence habilement des situations qui paraissent natu-
relles 14 , Le mensonge par omission, la manipulation si nous forons le trait,
ont-ils valeur ducative? L'adulte doit assumer son rle sans se cacher et sans
susciter une illusion de dcouverte par soi-mme seul. C'est pourquoi je le dis
tout net: la reconnaissance du dsir de l'enfant, oui, l'viction de l'adulte res-
ponsable, non.
Neill lui-mme a rpondu aux objections, qui se sont bientt leves, dans son
ouvrage: La Libert, pas l'anarchie 15. Il faut du reste distinguer l'analyse cri-
tique de la place qu'il accorde aux adultes, des vulgarisations qui ont gnr par
la suite une permissivit, une non-directivit, un spontanisme dont les effets
ont t dsastreux pour nombre d'enfants duqus dans une gnrosit irrespon-
sable. Ren Crevel notait: Nous ne sommes point spontanment spontans et
c'est pourquoi seule la spontanit nous est chre 16
Un mot sur ces vulgarisations que nombre de nostalgiques de la bonne auto-
rit et de la vraie culture ont mis et mettent encore dans le mme sac-
poubelle que les innovations qui ont libr de vieilles lunes doctrinaires et
sentencieuses. Une vulgate s'est instaure dans les annes 1970: ne pas trauma-
tiser l'enfant, ne pas interdire, lever les tabous, tout dire, tout montrer, expliquer,
ngocier, etc. Des adultes culpabiliss se sont mis l'coute de leurs enfants -
ce qui en soi est louable - mais en confondant facilement besoins, dsirs et
caprices. Le Sicle de l'enfant annonc par Ellen Key en 1900 trouvait son pi-
logue avec l'mergence de l'enfant-roi. Les repres ncessaires furent assimils
des ordres inhibiteurs. Des drives ont effectivement eu lieu, dans les familles
comme dans certaines classes d'cole. J.-P. Le Goff a ainsi pu dnoncer les
aspects pervers d'un culte de la subjectivit dsirante au dtriment de la rf-
rence au monde commun 17 .
13. La Circule Air POSSIBLE. trad. R. Auffrand, 1998.(C'est moi qui souligne leje).
14.Par exemple, dans mile ou de l'ducation de Rousseau, le prcepteur,aprs avoir incidemment pr-
sentla boussoleunjour son lve, organiseune longuepromenadeavec pique-nique, faisant semblant de se
perdre afin qu'mile, dcourag, se souvienne de celte boussole et prenne ainsi conscience de son intrt,
retrouvant. avec l'aide discrte de son ducateur,son moded'utilisation.
15. Neill A. S., Lalibert, pas l'anarchie, trad. Laguilornie M., 1974,Paris, Payot, 204 p.
16.Crevel R., op. cil.
17.Le Goff J.-P., Mai 68, l'hritage impossible, Paris, La DcouvertePoche, 2002, 496 p.
26
Les critiques d'un tel modle permissif ont continu fleurir. Certains ont mis
en garde contre une idologie des droits de l'enfant , comme si l'enfant, sujet
de droit, devait tre renvoy ses seuls devoirs ... Comme si les droits se mri-
taient! l're de la pdophilie, du tourisme sexuel , de la prostitution des
enfants, de leur mise en esclavage moderne , les droits de l'enfant
seraient-ils une imposture? Alors, pourquoi les Nations unies ont-elles com-
plt, en 1989, la dclaration universelle des Droits de l'homme de 1948 par la
convention internationale des Droits de l'enfant et que la Charte europenne des
droits fondamentaux de 2000 en reprend la teneur? L'intrt suprieur de
l'enfant est fond en Droit afin qu'il soit prserv des dangers d'exploitation et
d'alination de notre monde.
L'exemple de la non-directivit
Gardons-nous des drives qui conduisent aux finalits contraires affiches de
prserver l'enfance des enfants. Franoise Dolto, chez laquelle certains ont cher-
ch une caution une permissivit sans frein, l'a tt soulign dans La cause des
enfants 18. Dans le domaine pdagogique, prenons l'exemple de la non-directi-
vit. Cette notion, dfinissant une attitude, a t propose par Carl Rogers.
Souvenons-nous d'abord que cette attitude est prconise pour un psychothra-
peute par rapport l'coute active de son patient. Elle se caractrise par trois
impratifs: ne pas juger, ne pas critiquer, ne pas conseiller. L'objectif est de pr-
senter au patient un miroir de ce qu'il exprime afm de lui permettre, distance,
de prendre mieux conscience de ses problmes, de les objectiver, d'en avoir une
vision claire et structure. Le pari, comme dans nombre de psychothrapies, est
que la prise de conscience favorise la matrise de la souffrance, sa ddramatisa-
tion et sa prise en charge par le sujet lui-mme. On ne se dlivre pas d'un pro-
blme li son histoire personnelle mais on apprend vivre avec, sans le subir
comme un poids mort permanent.
C. Rogers a lui-mme transpos ses vues dans le domaine de l'ducation avec
son ouvrage Libert pour apprendre 19. Et partir de l, des confusions et amal-
games sont ns: l'enfant matre de ses apprentissages. Si l'enfant est libre
d'apprendre ou non, s'il apprend selon ses motivations et ses rythmes, cela ne
signifie nullement qu'il soit capable seul de dterminer ce qu'il a apprendre.
Rogers pensait la relation pdagogique et critiquait les mthodes verticales
de transmission du savoir, sourdes aux ractions des lves. Il prconisait une
relation base sur l'coute active, l'empathie, la reconnaissance de la parole de
l'enfant 20, sans jugements immdiats, ni critiques ironiques ni conseils de remise
18.Dolto F., La cause des enfants, Paris, PoehePocket, 2003,602 p.
19.Rogersc.,Libertpour apprendre. trad. Le Bon D., Paris, Dunod, 1996.364 p.
20. Rappelonsque l'tymologie latinedu mot enfant est infans, qui signifie l'tre privde parole . L'enjeu
de l'acte ducatif est justement. non pas simplementde .( donner la parole l'enfant, mais de lui permettre
de prendrela parole,
27
dans le rang. TI s'inscrivait ainsi dans la ligne des philosophes, pdagogues et
psychologues de la premire moiti du xx- sicle, tels Alain, Freinet ou Piaget.
Certes, ces auteurs sont loin d'tre d'accord sur tout, mais ils ont un point et un
souci communs : l'activit vraie de l'enfant, pour reprendre l'expression de
Piaget 21. Alain, souvent rang du ct d'une tradition cartsienne pure et dure,
crivait: Et enfin il n'y a de progrs, pour nul colier au monde ni en ce qu'il
en entend, ni en ce qu'il voit, mais seulement en ce qu'il fait".
La non-directivit concerne la manire d'enseigner. Par contre, une pdagogie
entirement non directive n'a aucun sens: duquer, c'est conduire dans une cer-
taine direction, c'est donc diriger . On peut diriger sans dirigisme. La pda-
gogie est l'art de l'accompagnement, avec trois cas de figure : l'enfant suit le
modle du matre, le matre suit le caprice de l'enfant, le matre et l'enfant vont
cte cte, mais avec une responsabilit du matre dans l'orientation. Ce der-
nier cas de figure signifie que le matre n'impose pas je ne sais quelle autoroute
du savoir mais qu'il est attentif aux chemins buissonniers grce auxquels
l'enfant explore la nouveaut dcouvrir. L'essentiel est que l'horizon vis,
dans le cadre des valeurs de notre systme scolaire, reste sous la responsabilit
du matre. Toute pdagogie est directive dans la mesure o elle vise des
finalits qui lui donnent sens. Le non-directivisme est une errance qui, au nom
de l'enfant, dlgue celui-ci des choix qui, mme s'ils expriment son dsir,
l'abandonne une responsabilit illusoire et ceux qui se chargeront de la
reprendre leur compte .
Le rleindispensable de l'adulte
Revenons encore la thse de Neill : le dsir de l'enfant sans le pouvoir de
l'adulte. Je l'ai soulign prcdemment: oui au dsir de l'enfant mais non
l'viction de l'adulte. Pourquoi? Pour deux raisons complmentaires: d'une part,
l'adulte a charge de transmission, d'autre part, les enfants livrs eux-mmes
peuvent-ils inventer autre chose que la loi du plus fort? On ne cre pas partir de
rien: il y faut la matire d'une tradition travailler autrement. Un groupe
d'enfants. Comment l'autogestion pourrait elle s'inventer dans les rets des ph-
nomnes de groupe avec leurs enjeux de leadership, d'imitation, d'exclusion?
Souvent, dans le vocabulaire et les acceptions anglo-saxonnes, autorit et pou-
voir sont considrs comme synonymes. Certes, l'autorit confre du pouvoir.
Mais le pouvoir, intrinsquement, c'est la force extrieure ou son substitut int-
rioris, l'autocensure. Le pouvoir est la capacit effective de dire non, de nuire,
d'obliger, bref de dtruire. Le pouvoir peut dire oui ou non sans discussion. Le
pouvoir, c'est la force. L'autorit qui dtruit, ici examine, est de l'ordre du pou-
voir. Et le drame est qu'on peut dtruire par haine ou par amour.
21. Piaget J., Psychologie et pdagogie. Paris, Denol, 1969,264 p.
22. Alain,Propos sur l'ducation. Paris,PUF, 1969,206 p.
28
L'autoritarisme mortifre a pour symtrique l'affectivit touffante. Avez-vous
remarqu combien nous sommes susceptibles d'tre performants en cruaut
avec les personnes que nous aimons? Nous savons appuyer, dans les moments
conflictuels, l o nous savons, ou croyons savoir, que a fait mal. Se faire trai-
ter de noms d'oiseaux par un automobiliste irascible un croisement laisse
moins de traces et de cicatrices que de l'entendre de la bouche de la personne
qu'on aime, voire de son enfant.
Un enfant tt dlivr des adultes n'est pas un enfant libre mais un enfant
sous influence : influences environnementales, mdiatiques, groupales, commu-
nautaristes, tribales. Les pairs ne sont pas meilleurs que les pres. Le problme
est que la mise l'cart de l'adulte conduit ne pas s'inscrire dans le lien inter-
gnrationnel, ne pas se situer dans une histoire, croire qu'un prsent, au
demeurant prserv, peut et doit renier le pass odieux pour fconder un avenir
radieux. La singularit n'est pas le particularisme : on ne devient pas singulier
contre les autres mais parmi les autres. Un sanctuaire scolaire, fut-il sum-
merhillien ou rpublicain, est un isoloir au sein duquel le monde est la fois
rv et manqu.
Une utopie a deux tentations possibles: l'litisme ou la dmocratie. Le temps du
loisir 23en quoi consiste l'cole ne peut pas faire l'conomie de la ncessaire
ouverture au monde et aux autres, auxquels il faut bien se confronter. Pour vivre
heureux, ne vivons pas cachs! Le monde est dj l : il ne s'agit ni de le cau-
tionner ni de l'ignorer, mais de le transformer. Et Neill ne prtendait aucun
modle universel : il a propos un exemple qui reste exemplaire quant au souci
du dsir et de la libert. Mais cet exemple est lacunaire car un vivre ensemble
de type communautaire est expos au risque de se couper du monde : d'autant
que l'humanit n'est pas seulement passe et prsente, elle est aussi venir, ainsi
que le souligne Hans Jonas>. Le futur relve de la responsabilit du prsent.
Rejeter le prt--penser
J'entends bien l'objection : pourquoi revenir encore sur ces prcurseurs probl-
matiques, sur ce vieux dbat entre tradition et innovation, aprs tout ce qui a
t dit et crit? Mais parce que justement ces vieux dbats sont rcurrents,
alimentent toujours les analyses critiques de l'cole. Il faudrait peut-tre finir
par en finir et dpasser des oppositions clives et striles, tre davantage en prise
avec une ralit quotidienne volutive qui ne se rduit pas des mantras princi-
piels. Les mfaits des pdagogies actives et dites nouvelles perdureraient
donc? Alors pourquoi l'antienne des critiques n'a-t-elle pas empch la ques-
23. Rappelons que le mot cole vient du grec skhol et du latinschola qui signifient loisir au sens de pos-
sibilit- et non loisirsau sens de vacances. Le loisird'tre, de grandir, d'essayer, de s'essayer, d'exprimen-
ter, de se tromper, d'apprendre, de comprendre,de vrifier, de crer, d'aimer.
24. Jonas H., Leprinciperesponsabilit. Unethiquepour lacivilisation technologique. trad.GreischJ., Paris,
Cerf. 1990. 336p.
29
tion de revenir comme un serpent de mer et permis notre cole rpublicaine
d'intgrer, par exemple, l'esprit Freinet ( dfaut d'en intgrer les tech-
niques)? La Rpublique serait contamine? Mais alors d'o viennent les intel-
lectuels entrs en rsistance contre son cole? ..
Il est facile de se reprsenter les coles classes REP25 ou sensibles sur
le modle des classes prparatoires: surtout lorsque l'on n'a jamais pris la
peine, non seulement d'y enseigner, mais simplement d'aller voir le quotidien
des enseignants, des lves et de leurs familles! De la mme manire, la ques-
tion se pose de savoir d'o viennent ceux qui critiquent une cole juge encore
trop traditionnelle . .. On peut prconiser une mthode semi-globale de lec-
ture en ayant t form par une mthode syllabique. part les anciens bons
lves , qui a autorit pour faire entendre sa voix sur le sujet avec les relais
mdiatiques ncessaires sa large diffusion? Que chacune et chacun concern,
et je le suis bien sr aussi, reste modeste et honnte: ni hypocrite ni Hippocrate.
Hegel, reprenant Pythagore, recommandait, pour apprendre philosopher,
penser et juger par soi-mme, de se taire pendant quatre ans, d'entrer dans la
pense des grands auteurs pour se librer de ses prjugs et acqurir une vri-
table solidit rationnelle. Sans mconnatre, en tant que philosophe, la ncessit
de se confronter des penses exigeantes, je ne crois pas que la pense s' la-
bore seulement dans ce silence studieux mais qu'elle se forge aussi en s' exer-
ant avec tous les autres.
Certes, il est dangereux de confondre opinion et connaissance, croyance et pen-
se. Mais, l'cole, le silence de nos agneaux , dans une socit bavarde, du
caf du commerce aux salons parisiens en passant par la tlvision et la famille,
serait-il garant de l'mergence d'une pense autonome? Une telle pense serait-
elle un hritage mriter par la transmission pure et dure d'un patrimoine
prenne? l'oppos, le verbiage relatant le vcu des lves en introduction
leurs apprentissages l'cole serait-il librateur des prjugs et des condition-
nement') sociofamiliaux? Lorsqu'un lve entre en classe, il a envie (au moins
au dbut!) de demander: Alors, qu'est-ce qu'on fait aujourd'hui? La
rponse est trop souvent: Attends! Je vais t'expliquer! ou bien Nous
allons en parler et dcider ensemble .
Bref, s'il est essentiel de penser la pense des enfants et des lves, il est dan-
gereux, quelle que soit la mthode, de prtendre penser leur place. Car dans
ce dernier cas, l'autorit de l'adulte, contraignante ou sductrice, se veut, de
fait, pourvoyeuse d'un prt--penser. On est dans le Je pense donc tu suis ,
que j'ai point prcdemment, ou bien dans Le groupe "pense" et tu suis la
25. Rseaux d'ducation prioritaire qui organisent, l'chelon acadmique, un maillage des ZEP (Zones
d'ducation prioritaireinstaurespar la circulaireministrielle 92-360 du 7 dcembre 1992)et des tablisse-
ments difficiles et sensibles . avec un coordonnateurresponsable (Circulaireministrielle2003-133du
1
er
septembre2(03). Les REP et les ZEP sont bass sur un principe de discriminationpositive: donner plus
(de moyens) ceux qui ont moins afinde promouvoirdes projets fdrateurset intgratifs.
30
"majorit" dominante : tel semble tre souvent, de nos jours, la paradoxale
alternative du cogito ducatif. Le despote clair ou le tribunal populaire, il
faut choisir! Que ce soit le matre (ou un parent) ou bien le groupe qui impose
(avec des stratgies diffrentes), le rsultat est le mme: la pense de l'enfant
est confisque. Il pensera par soi-mme plus tard: il faut d'abord en passer par
l, c'est--dire renoncer pour s'affirmer!
Joseph, le jeune hros de Gombrowicz, se fait cette rflexion : Oui, certes, il
existe une violence permanente dans le monde de l'esprit : nous ne sommes
pas autonomes, nous devons tre tels que les autres nous voient [... ] : tre naf
parce que quelqu'un pense que vous l'tes, tre sot parce qu'un sot vous prend
pour tel, tre un bjaune parce qu'un bjaune vous plonge et vous fait macrer
dans sa propre immaturit, il y aurait de quoi devenir enrag 26 . Et les pres-
sions sociales et familiales psent pour favoriser la russite dans la vie
considre comme un pralable la russite de sa vie . Et tant de vedettes
mdiatises se vantent de leur chec l'cole qui leur a permis de devenir des
artistes ... Pensons comme elles et nous russirons! Le tour est jou !
Un tour pendable l'ensemble des enfants et des adolescents. L'individua-
lisme, c'est la pense unique!
Troisime injonction destructrice :
n'existe pas par toi-mme
C'est l'injonction suprme, totale et totalitaire, intgrant les deux prcdentes.
Ton existence prcieuse est ma chose. Tu n'es pas autonome et, pour le
devenir, tu dois m'obir. Ton renoncement "provisoire" est la condition de ton
accomplissement futur! Fais-moi confiance. Aveuglment. Et plus tard, tu
sauras et tu seras ... C'est pourquoi j'ai toujours t rticent, dans le voca-
bulaire pdagogique de notre systme scolaire, envers la formulation savoir-
tre pour dsigner un objectif ducatif. Savoir, savoir-faire, d'accord; savoir
vivre avec les autres, savoir se comporter dans le respect de la Loi, savoir
devenir citoyen, oui. Mais savoir tre , mme si l'expression est mtapho-
rique ou rsume celles que nous venons d'noncer, me parat bien ambigu.
Lgifrer sur l'tre? Et pourquoi pas dfinir ce qu'est une personne digne de
ce nom et exclure celles qui n'arriveraient pas se conformer? .. Les mots ne
sont pas innocents. Il est des mots qui tuent , et les pires sont ceux qui tou-
chent justement l'tre.
26. Gombrowicz W., Ferdydurke, [fado G. Sdir, Paris,Folio,Gallimard, 1998,400 p. Commemaintsromans,
celui-ci claire avec humour les tribulationsd'un frre littraired'Alice (Lewis Carroll). La littraturea le
mritede donnervoir le rel, ici de l'enfanceet de l'ducation,avecplusde pertinenceet de saveurque cer-
tainesGedis biencertaines!) uvrescompltesde psychologie, de pdagogie... ou de philosophie!
31
Condamner un comportement et non une personne
Par exemple, vous tes dans votre classe, vous crivez au tableau. Dans votre
dos , un lve fait une btise : vous vous retournez et demandez: Qui a fait
cela? Pour ne pas compliquer notre exemple, nous laisserons de ct le pro-
blme de la dlation ... Un lve dit: C'est moi! Vous: Encore toi, a ne
m'tonne pas! (Sans ajouter, ce qui vient parfois aux lvres: Mais ce n'est pas
possible, tu le fais exprs, tu as a dans le sang! , mme si on est contre les thses
innistes! Voire en pensant: C'est vrai, quand on voit ses parents ou bien
S'il est comme son frre ou sa sur qui tait dans ma classe il y a deux ans! ...
Et bonjour la suite! ... ) Rien que ces mots, prononcs sur un ton dsabus -
C'est encore toi! - font tomber sur les paules de l'lve la chape de plomb
d'une fatalit. Et lorsqu'on s'nerve, on peut ajouter: Tu ne changeras jamais!
Quelques secondes de lassitude, un vendredi aprs-midi en fin de trimestre, et un
long, patient et mritant travail d'aide la (re) prise de confiance en soi de l'lve
est aboli... Et l'lve sait discerner dans cet instant la vrit de l'enseignant,
qui dment des efforts d'encouragement dsormais sans crdibilit. Son avenir
(re) devient un destin subir et non plus une histoire construire.
Mais, me direz-vous, au quotidien, dans des circonstances difficiles, ingrates,
comment ne pas s'nerver parfois? La question est comprhensible, mais sa
rponse renvoie la ncessit d'un professionnalisme analogue, toute transposi-
tion faite, celui d'un mdecin qui, vous recevant pour la seconde fois dans la
semaine, vous dirait: Encore vous! Mais je ne peux plus rien pour vous!
Peut-tre la formation initiale et continue des enseignants requerrait-elle des
modules d'initiation un nervement professionnel ! Une formation qui
apprendrait comment ragir, dans l'urgence, sans rejeter la personne mais, uni-
quement, en refusant, ici et maintenant, tel comportement, et sans revenir au
pass qui sdimente notre reprsentation de l'lve.
Ce serait sans doute tout aussi essentiel dans une ducation la parentalit. Au
quotidien, combien d'expressions malheureuses (et qui rendent malheureux)?
C'est pas possible, tu es vraiment nul! Prends exemple sur ta sur, elle au
moins elle est intelligente et elle travaille! Tu me dsespres, tu n'aniveras
jamais rien! On fait tout pour toi! Et toi tu ne fais rien, tu es sans volont, tu
es paresseux, tu es un faible! Quand je vois le fils, ou la fille, des voisins, tu
me fais honte! Je me demande pourquoi je te dis tout a! De toute faon, tu
es comme a et tu le resteras! Et arrte de me regarder avec ces yeux vides : on
dirait ta grand-mre! Qui n'ajamais tenu des propos de ce type?
J'entends une objection : Quand mme, vous exagrez! Personne n'en meurt!
Si j'avais t atteint par tout ce qu'on m'a dit, il Ya longtemps que je serais
mort! Et si on ne peut plus rien dire sans se demander si c'est bon ou mauvais,
bonjour la spontanit! Et si, justement, c'tait notre spontanit , repro-
ductrice de strotypes acquis, qui devait voluer? Avoir reu des coups justi-
fie-t-il d'en donner son tour? C'est un cercle vicieux. N'est-il pas paradoxal
32
d'exiger des changements chez l'autre en demeurant dans l'immobilisme de sa
bonne conscience? Enfants et adolescents connaissent bien ce double langage,
qui perd vite sa crdibilit: Fais ce que je dis, pas ce que je fais! Et les mots
peuvent tre des armes redoutables. Bertrand Russell rappelait que deux mots
prononcs par Hitler La guerre! ont provoqu l'extermination de six mil-
lions de Juifs et des millions de morts dans le monde.
Laparole a une dimension thique. Et comme les enfants nous le rappellent: ce
qui est dit est dit! Et pour le dire, n'a-t-il pas fallu le penser un tout petit peu?
La difficult, voire l'impuissance ducative, n'autorise aucunement le meurtre
symbolique de l'autre, son exclusion de l'humaine condition. Attention ne pas
devenir un ingnieur de l'existence (voir exemple 1)! ducateurs, nous
avons un devoir d'exemplarit.
Exemple 1
Les ingnieurs de l'existence
Ingnieur est une belle profession : ingnieur agronome, ingnieur
d'tude ou de recherche, ingnieur des mines ou des ponts et chaus-
ses, ingnieur informatique, etc. Mais elle concerne un domaine sp-
cialis. Imaginez uningnieur de tout , de l'existence...
Cette situation vous est-elle dj arrive? Vous vous retrouvez en
conversation avec quelqu'un que vous ne connaissez gure. Vous parlez
de la voiture d'occasion que vous venez d'acheter. Quelles sont ses
caractristiques? Vous rpondez sur son anne de mise en circulation,
son kilomtrage, sa couleur mtallise, etc. Mais est-ce un moteur
turbo? Un diesel? Quelles options? Nooon, ce n'est pas le modle qu'il
fallait prendre! Et vous avez un cours de mcanique... Pourtant vous
l'avez choisie votre voiture, vous l'avez paye et elle vous plat.. ou
vous plaisait !... Plus tard, dans la conversation, vous voquez une
exprience rcente: vous avez dn dans un restaurant vietnamien,
vous ne connaissiez pas et vous avez bien aim. Tout simple. Vous avez
droit une leon sur la cuisine vietnamienne, avec la recette du Banh
Khoai et le bon dosage de nuoc mam et surtout, surtout, ajoutez un
zeste de citronnelle ~ Votre interlocuteur connat mieux quevous ce que
vous aimez... Vous n'osez mme plus parler de votre compagne ou de
votrecompagnon!
Lorsque quelqu'un sait tout sur tout , c'est fascinant et profond-
ment irritant! Et tellement surfait et drisoire! Une telle prtention,
consciente ou non, est le signe d'une volont de pouvoir qui rduit
autrui la place du looser , du perdant, du maillon faible , Le
tout rudit face au tout baubi ~ Le savoir (autoproclam) dusophis-
te face la modestie de Socrate. La violence du je sais tout . L'auto-
33
ritarisme du discours contre l'empathie de la parole. Pourquoi une telle
attitude de bienveillante arrogance? Complexe d'infriorit trans-
mut en complexe de supriorit? Ou pire, certitude inaltrable de qui
s'autorise juger les autres? SeLon Nietzsche, c'est La certitude qui
rend fou , Dante crivait dj: Il m'est aussi agrabLe de douter que
de savoir . Qu'est-ce qu'un matre qui ne doute pas? Un dictateur du
quotidien. CharLot dans Le dictateur.
Souci inquitant: pourvu que ce ne soit pas un prof! Mais alors qui?
Vous ou moi si nous n'y prenons pas garde!
Se garder de l'illusion ducative
S'approprier la personne de l'autre sous prtexte de la former et de la modeler
pour son bien est une grave illusion ducative. L'humanit de quelqu'un ne se
diffre pas pour se mriter. Dans une telle dmarche, l'autorit est une ngation
du sujet ici et maintenant. Il s'agit d'une directivit sans limites, souvent douce-
reuse, qui transforme l'ducation en politique de la table rase. On arrache les
herbes des mauvaises influences, on sme les bonnes graines, on contrle, on
surveille les rcoltes. Sous couvert d'excellence bienveillante, on dresse aux
ractions juges adquates: c'est du Pavlov bien pensant! L'enfant devient, dans
tous les sens du terme, un objet d'investissement. Que penser des initiatives et
des exploits tlcommands? Un ducateur qui se prend pour un dmiurge
fabrique de l'humain fantasm avec de l'humain rel. Il ou elle se prend pour
Frankenstein". L'amour qui touffe , tout amour qu'il soit, aboutit l'touffe-
ment: il faut s'en dfaire pour respirer et survivre, sinon subir et mourir"... Soit
la- victime , mme consentante au dbut, se rvolte, soit elle sacrifie son tre.
Platon, dans son dialogue Euthydme, met dans la bouche de Socrate ce ques-
tionnement de la volont d'enseigner et d'duquer la sagesse un jeune : Vous
voulez qu'il devienne sage et non pas ignorant? Vous voulez donc qu'il
devienne ce qu'il n'est pas et qu'il ne soit plus ce qu'il est prsent. Puisque
vous voulez qu'il ne soit plus ce qu'il est prsent, c'est apparemment que vous
dsirez sa mort? Ce serait vraiment des gens prcieux que des amis capables de
souhaiter par-dessus tout la mort de leur bien-aim 29! Cette interrogation
donne rflchir : car Platon distingue la science, qui peut s'enseigner, de la
27.Cf. Meirieu P., Frankenstein pdagogue. Paris, Pratiqueset enjeux pdagogiques, ESF diteur, 2004,
127p.
28. Zorn F., Mars, Paris, Folio Gallimard, 1982, 315 p. Ce beau romanautobiographique dcrit,de manire
distance. d'une bellecritureen apparence neutre,cliniqueet froide, avec humouraussi, commentunedu-
cationancredans le souci el l'exigence de la normalit peut conduire la nvroseet l'issue sommetoute
logique d'un canceret de la mort 32 anspour qui n'a pas vcumaiss'est conform: la finde sa courtevie,
l'auteur dissque la normalisation ducativemortifre qu'il a subieet assumeconsciencieusement.
29. Platon, Euthydme (et autres dialogues), trad. Chambry E., Paris, GF Flammarion, 1967,505 p.
(Eiahydme p. 107-151).
34
sagesse, dont il demande si elle peut s'enseigner. L'enjeu thique est au cur
mme de l'acte d'enseignement. Faut-il anantir l'autre pour le faire natre
l'image qu'on en attend? La rponse parat aller de soi : non, bien sr! Mais
l'autorit ducative, en toute bonne foi, ne peut-elle subrepticement et l'insu de
l'ducateur, enseignant ou parent, aboutir au contraire? L'autorit qui dtruit, qui
empche d'exister par soi-mme, est une autorit qui soumet un matre de pou-
voir. Dostoevski, avec La lgende du Grand Inquisiteur dans Les frres
Karamazov, en fournit un exemple significatif: selon le rcit racont par Ivan
Karamazov son frre, le Grand Inquisiteur emprisonne Jsus Sville au
XVIC sicle et promet au plus grand nombre de ses sujets un esclavage confor-
table , La ruse du pouvoir est de faire intrioriser par l'assujetti un renonce-
ment sa foi, ses esprances, une violence contre soi-mme, la soumission la
condition dvolue. Seule une lite peut discerner le Bien du Mal et donc vivre
librement selon ses croyances et ses intrts. Ce XVI
C
sicle nous en avait instruits
avec Le Prince de Machiavel. Le rsultat est la servitude volontaire critique
par tienne de La Botie : le rapport de force en nombre est favorable au peuple
par rapport au tyran. Mais celui-ci, en s'assurant d'une police des consciences
par l'autocensure, se maintient en place. Son arme et sa police veillent aux
carts et les rpriment : la force reste la minorit au pouvoir.
Ne pas confondre connaissance et croyance
Une prise de connaissance sans prise de conscience ne suffit pas prserver de
la soumission. C'est en ce sens que Montaigne critiquait les arguments d'auto-
rit : ce n'est pas parce que tel grand auteur a dit ceci ou cela que nous devons
le tenir pour vrai. Il est indispensable de vrifier par soi-mme et donc
d'apprendre le cheminement qui conduit un rsultat ou une affirmation, de
comprendre le processus qui aboutit au produit: et le comprendre exige de le
reprendre son compte. Quand aujourd'hui, certains critiquent l'ide selon
laqueJJe un lve doit construire ses connaissances, ils se mprennent : l'lve
ne va pas rinventer les grandes dcouvertes des sicles passs et personne ne
l'a revendiqu. Mais le rle d'un enseignant est d'organiser des dispositifs
d'apprentissage grce auxquels l'lve affrontera un problme rsoudre et,
guid pdagogiquement, acquerra des lments, transposs son niveau, du
savoir savant. Encore faut-il, pour ce faire, que l'enseignant ne se contente pas
de demander ses lves de le croire. Une connaissance n'est pas une
croyance: Il est dans la croyance qui prtend valoir connaissance une redou-
table paresse de l'esprit " . Dans la pratique, dans l'urgence des situations,
surtout difficiles, sous la pression des programmes et des familles, un professeur
est susceptible de se retrouver en position d'asseoir l'autorit du savoir par
l'exercice de sa propre autorit impositrice. Certains auteurs et certains
30. Guillot G., Quelles valeurs pour l'cole du XXI' sicle? Paris, ducation et Philosophie, L'Harmattan.
2001.154 p.
35
collgues pensent mme que c'est la mthode efficace... La conscience, le sens
de la distinction, le got, viendraient par-dessus le march comme une cerise sur
un gteau maison qui doit tre mang et digr : on l'apprciera plus tard!
Le brio du professeur assurerait l'enthousiasme et l'apprentissage par une sorte
de contagion affective dont on parie au fond qu'elle est une contagion cognitive.
D'illustres exemples peuvent certes tre invoqus par d'anciens lves encore
mus parce qu'ils ont russi: les autres? Quel dommage (quels dommages!)
pour eux! En classe, il faut suivre , Suivre qui, quoi, comment?
Les expriences de Stanley Milgram (voir point n 2) constituent un exemple
emblmatique de l'autorit qui dtruit 31. Un sujet soumis une autorit existe
par procuration: son identit est d'excuter les ordres reus. Et il est capable de
tuer son prochain pour ce faire: mais ce n'est pas seulement le cas d'un soldat
en temps de guerre, c'est le cas de la majorit des gens en temps ordinaire... La
leon en tirer du point de vue ducatif est celle-ci : l'autorit parentale ou pro-
fessorale peut prparer de futurs adultes soumis. C'est pourquoi elle doit tre
rflchie dans son principe et ses fondements pour que son exercice ne repro-
duise pas les terribles consquences des expriences de Milgram. L'autorit qui
dtruit n'est pas simplement le fait d'une personnalit autoritaire pour
reprendre le titre d'une clbre tude de T. Adorno en 1950.
Le mal devient banal quand on se soumet une autorit.
31. Milgram S. La soumission l'autorit. trad. Molini E.. Paris, Cal mann-Lvy. 1994.270 p. Le film
d'Henri Verneuil. en 1979,1comme Icare. avec Y. Montand. reprend ces expriences.
36
Point n 2
Stanley Milgram (1933-1984)
l]lle
diaLe, S. MiLgram, chercheur enpsychologie sodalel'Universit deYaLe
aux tats-Unis, s'estdemand commentdes centaines de milliers d'em-
Les camps de La
Tantdep.:S'chppathes?-lespersornelS ont
rpondu auproces de J'aisimplementobi aux ordres , Ce
fut la rponse de Eichmartnson procs: Les psyhiatres l'ofltpourtant
trouv et unmodlede normalit... Oues'est-i[pass?
l'histoirei? ;'1':
En 1963, Milgram met en place une srie d'expririces,sr iarls, avec
plus de1000sujets. Audpart, une petite annonce: I:Universit Xre-
herchevolC)otaires sur la,nlmoire.

1:abts cobayes ), MiLgramexpliqualtqu'il s'gissait d'une E!xprience
sudesffetsdela punitfonsur L'apprentissage et lmmoire.ILLeurdon-
nait un rled' valuateur, Les plaait devant kil panneauge com-
mandes : qui
'foUrnis (de' ; fx',
ment pour eux!) : ces derniers taientassis surune haise et munisd'lec-
trodes. Surle panneau'de commande, 7, boutons: chocs Lger ,
moyen, trs
.
rciter des paires demotsettrepuni chaque erreur, et cedemanire
croissante aufiLdes.erreurs, Il simulaitau furet mesure une douleur de
plus en plus jusqu'aucqm,a. Milgrarn!en
re. les
encourageait, ordonnait decontinuer quand l'valuateu(<<craquait.
Rsultat moyen: prs de}O % des sujets. observs, toutes couches so-
citles usqu'auchoc, tes

mme laproblb.ilit 1/1000...
posdesquestionsthiques dU,fCiitdu Mais
l:,' s' a pott
,'rticents, rriisleplus grand nombre est aLL: au6a,utcar leresponsable
taitlegrahdpatron ,,ils,ne faisaientqu'obir.
L'horreurn'estpas dansl'exception...
37
2
Pratiquer l'autorit qui construit
L'autorit qui construit s'oppose bien videmment celle qui dtruit sur les trois
aspects que nous avons analyss. Elle penne! :
- de ressentir par soi-mme;
- de penser par soi-mme;
- et d'exister par soi-mme.
Toutefois, ces permissions ne doivent pas tre confondues avec la permissi-
vit tant galvaude et critique. En effet, en reconnaissant l'enfant la pro-
prit de son corps et de ses motions, de sa pense, de son existence, elle ne se
rduit pas une dlgation ni une abdication de la part de l'adulte. Au contraire.
Mais pour cela, deux conditions sont essentielles: distinguer l'tre et le faire,
distinguer respect et tolrance. Car il ne s'agit nullement de laisser l'enfant se
dbrouiller avec sa personnalit en construction et dcider seul de ce qui lui
convient ou non. C'est pourquoi je vais reprendre les deux distinctions indispen-
sables que je viens de mentionner.
Distinguer l'tre et le faire
Ce que quelqu'un fait, voire rpte, un moment donn, ne le condamne pas
tre identifi dans sa personne par le jugement port sur ses actes, ft-il positif.
La personne d'un enfant comme d'un adulte lui appartient avec son coefficient
d'volutivit et de plasticit. Nous avons parfois facilement tendance, lors d'une
runion par exemple, penser ou chuchoter un voisin propos d'un collgue
qui prend la parole : Il va nous sortir son sempiternel refrain! Il est tellement
prvisible que c'en est dsesprant. .. Il est commode et rassurant de se pro-
mener dans le jardin botanique de nos reprsentations des autres: nous lisons
l'tiquette comme certains, dans une exposition, lisent d'abord la fiche de pr-
sentation d'un tableau avant de regarder celui-ci. La surprise est dstabilisante,
mais elle est pourtant la condition de la crativit et, l'cole, le lot des lves
qui dcouvrent le monde autrement grce l'enseignement.
38
Pratiquer J'autorit qui construit
Attention la conformation!
Dans la famille, un enfant peroit son identit en construction selon ce que lui en
indiquent les adultes par leurs propos ou leurs comportements, envers lui ou entre
eux, et selon sa place dans la fratrie ou son statut d'enfant unique. Le petit
Daniel ne pense qu' aller jouer avec ses copains ... , Amlie est un peu agres-
sive, il faut toujours avoir un il sur elle... , Kevin est toujours scotch devant
la tl ou devant sa Play Station: il faut le tirer pour qu'il fasse ses devoirs! Et
quand les grands-parents, les oncles ou tantes tlphonent ou viennent, la ritour-
nelle est reprise: Alors comment a va l'cole? Tu travailles bien? , Tu es
un peu plus sage avec maman? , etc. Une vritable entreprise de conformation
risque de priver l'enfant de la progressive matrise de soi et de lui inculquer une
spontanit attendue. Lorsqu'une telle conformation est consciente, elle
revient vouloir fabriquer un enfant idal , lorsqu'elle est inconsciente, elle
l'expose aux projections psychologiques des dsirs et angoisses des adultes. Dans
les deux cas de figure, l'ducation manque le rendez-vous avec l'enfant rel.
L'ducation d'un enfant est chose difficile, nous le savons. La bonne volont
de la plupart des familles n'est nullement en cause. L'important, avant la ncessaire
vigilance envers l'enfant, est d'tre vigilant envers soi-mme. Pour promouvoir une
personne libre et responsable, il est essentiel de porter un intrt rel ce qu'elle
fait, de se montrer prsent, disponible, que ce soit pour encourager ou interdire
l'action considre. Encore faut-il que les jugements sur le faire ne masquent pas
un dressage de l'tre. Nos paroles, nos attitudes, nos regards ont un impact tel que
nous devons veiller ne pas nous laisser aller.
l'cole, il est tout aussi difficile de lutter contre le penchant l'tiquetage ,
ce qui est pourtant essentiel. La posture professionnelle est ici plus que jamais
indispensable, le professionnalisme n'impliquant pas je ne sais quel technocra-
tisme froid mais garantissant au contraire la comptence et une humanit cha-
leureuse pour tous. Il protge des drives affectives, idologiques et de pr-
tendre savoir exercer un mtier qui, comme tout mtier, requiert une formation.
Gardons-nous en effet de cette illusion : percevoir l'ducation comme natu-
relle et la porte de quiconque est plein de bonnes intentions en la matire,
un peu comme c'est le cas pour la psychologie. Imaginez que n'importe qui
s'improvise mdecin! Un enseignant est un professionnel de l'ducation , ce
qui exige une matrise des savoirs enseigner et aussi une comptence pdago-
gique pour les faire acqurir par les lves.
Ce qu'un lve est en droit d'attendre, ce n'est pas l'administration d'un discours
dfinitif qui clt le sujet (dans tous les sens du terme) une fois pour toutes, mais une
parole qui autorise le sujet. Nous n'avons pas le droit de juger ce que sont nos
lves mais nous avons le devoir de nous occuper de ce qu'ils font 1 . L'lve est
1. GuillotG.op. cit.
39
perclus de conditionnements mdiatiques, d'images qui le submergent avec leur
normativit factice. Leur fascination les installe dans une comptitivit par rap-
port cet univers d'artifices et d'exclusions mises en scne (dans certaines mis-
sions tlvises, on est nomin l'exclusion: et c'est une fte
2
!). L'cole a pour
mission de dconstruire ces alinations
3
Si mes ractions pdagogiques tendent
l'lve le mme miroir que ceux de l'entourage ou des mdias, avec une image col-
le dessus, je l'assigne rsidence identitaire, je lui ferme la porte des possibles,
alors que mon rle d'enseignant est de les lui faire dcouvrir et ouvrir.
L'autorisation de ressentir par soi-mme n'est pas un abandon de l'enfant ses
sensations et motions. C'est reconnatre que son corps est le sien. Ses plaisirs et
ses douleurs l'affectent sur le mode de sa sensibilit propre. Pour autant, l'adulte
ne va pas se contenter de constater et de tout cautionner. Il a une responsabilit et
un devoir d'accompagnement de l'enfant quant ce qu'il peutfaire de et avec
son corps. Cette responsabilit concerne au premier chef l'ducation la sant
mais aussi l'ducation l'image de son corps, qui est la base de l'image de soi.
duquer la sant
L'ducation la sant a de multiples aspects. En premier lieu, faire prendre
conscience l'enfant, au fur et mesure, des risques auxquels il est effective-
ment expos, afin de favoriser leur prvention. TI ne s'agit pas de le mettre sur la
dfensive, de le surprotger, de dramatiser, de dvelopper un imaginaire de
peurs, mais bien de l'aider comprendre ce qui peut le mettre en danger : cette
aide la comprhension doit bien videmment se situer hauteur de ses possi-
bilits de comprhension. L'administration d'un discours ou d'une ordonnance
de mdecine ducative selon les propres craintes de l'adulte n'est pas appro-
prie. Vouloir tout expliquer avec des mots et des phrases qui ne font pas sens
pour)' enfant est une illusion, et une illusion dangereuse. Car dans ce cas,
l'enfant comprend qu'il doit obir l'adulte, reproduire ses injonctions: il
est dans la soumission et non dans l' autonomisation. Consciemment ou non, il
s'installe alors dans un mentir vrai , un faire semblant. L'ducateur n'a pas
pour autant btifier : lorsqu'un adulte fait l'enfant, il n'est pas crdible aux
yeux de l'enfant. Le propos ducatif doit tre clair, simple et, dans certaines
situations, l'essentiel est de dire non ( bon escient, s'entend) sans se culpa-
biliser, ni se justifier, voire s'excuser.
Parmi les risques encourus par un enfant, les conduites addictives (c'est--dire de
dpendance) constituent de nos jours un grave problme de socit. Par exemple,
en matire d'alimentation, l'ducation prcoce du got est indispensable afin de
2. Nominer vient de nomination: nommer une fonction: mais nomination vient d'abord de nommer au sens
de donner un nom. Aujourd'hui, tre nornin , c'est accder un nom (reconnu) grce un acte de hirar-
chisation ct d'exclusion (Oscars, Csars, maillon faible. etc.), Le non donne un nom! lus, exclus,
mme combat. mme chance!
3. Cf. Imbert F., L'enfant en souffrance et le pdagogue, Paris, Pdagogies, Recherche, ESF, 2004. 255 p.
40
faire dcouvrir la varit des possibles et des nuances et prvenir ainsi les tenta-
tions de consommation la mode qui exposent un avenir d'obsit ou de
diabte. duquer n'est point rpondre des caprices induits par l'environnement
social : tlvision, publicits, agencements attractifs des produits en vogue dans
les grandes surfaces, exemple des autres, comptitions familiales par souci de ne
pas frustrer l'enfant (voir exemple 2). duquer, c'est apprendre faire faire, pro-
gressivement, des choix personnels. La frustration ressentie par rapport un
caprice est moins grave que demanquer de l'essentiel et permet au contraire
de ne pas se tromper d'objectif. Les plaisirs mimtiques de l'air du temps partici-
pent d'une dpossession de soi. Le droit la diffrence implique le droit d'avoir
des plaisirs diffrents. Cela ne signifie pas une quelconque autarcie ducative: ne
pas tre un mouton de Panurge ne condamne nullement devenir un mouton
noir , l'heure de l'uniformisation des comportements, l'ducation a vocation
travailler la varit. L'cole, en particulier l'cole maternelle, joue un rle fonda-
mental: en librant des prts--porter qui ciblent les enfants comme des
consommateurs, en ouvrant l'ventail des possibles, elle apprend mettre des
couleurs sur la grisaille du monde.
Prendre soin de soi requiert des rgles d'hygine corporelle et de vie: non celles
d'un hyginisme phobique et rigide, mais celles qui sont labores par la com-
munaut scientifique et dont des relais et partenaires prcieux dans le conseil
sont, dans le cadre institutionnel de l'cole, le mdecin scolaire, l'infirmier ou
l'infirmire, les assistants sociaux. Tout ducateur, enseignant, animateur ou
parent, a devenir un acteur de sant publique.
duquer l'image de son corps
Si l'ducation la sant est primordiale, elle ne saurait se limiter la seule
dimension physique. Un enfant, comme toute personne, entretient une relation
avec son corps qui passe par la mise en place d'un schma corporel et d'une
image du corps. Le schma corporel est la reprsentation que nous avons de
notre propre corps biologique, qui devient mdiatrice vers notre corps vcu.
difi sur la base des impressions tactiles, kinesthsiques, labyrinthiques,
visuelles, le schma corporel ralise dans une construction active constamment
remanie des donnes actuelles et du pass, la synthse dynamique qui fournit
nos actes comme nos perceptions le cadre spatial de rfrence o ils prennent
leur signification" . La notion d'image du corps, correspond la manire
dont notre corps nous apparat nous-mmes , d'un point de vue psycholo-
gique, tant entendu que cette image est en grande partie inconsciente 5.
Aujourd'hui, pour faire vite, on considre le schma corporel d'un point de vue
4. Cf. J. de Ajuriaguerra, Manuel de psychiatrie de l'enfant, Paris. Masson, 1992. 1089 p.
5. La notion d'image du corps, reprise en psychanalyse, vient de l'ouvrage de Paul Schilder, L'image du
corps, tude des forces de la psych (1935), Paris, Tel, Gallimard, 1980, 364 p. Cf. aussi Dolto F., L'image
inconsciente du corps. Paris, Points Essais, Seuil, 1992, 371 p.
41
neuro-fonctionnel et l'image du corps sous l'angle du ressenti travers notre
histoireaffective.
L'image du corpsest en grande partie inconsciente : maiscet inconscient n'est pas
inn, il rsulte de l'intriorisation, ds les premiers gestes ducatifs, ds l'entre
dans la vieet doncl'entreen culture, de normes et de tabouspar rapport auxquels
chacun habite son corps avec plaisir ou avec dplaisir, voire rpulsion. II est plus
difficile de grandiravec bonheur quandon ne s'aime pas. Or les adultes sont des
miroirs dont l'influence est forte cet gard. Dire, sans intention de maltraitance,
devant un enfant, parfois mme directement celui-ci, qu'il est gros ou
maigre , qu'il ou elle seratoujours fragile , qu'il ou elle a les dents tropen
avant , des petits yeux , les oreilles dcolles , etc., conduit cet enfantse
regarder, se vivre, avecdes stigmates rdhibitoires dans la comptition des appa-
rences normes. Les pairs apporteront leur contribution cet talonnage des
qualits et dfauts , en reproduisant leursinfluences respectives. Ressembler
aux autres devient alors plus important que de devenir soi-mme et quandon res-
sent un cart dans ce jeu de ressemblance, on se retrouve, ou bien on se met,
l'cart. On subitl'image de soncorpsqui devient unfardeau.
L encore, le rle de l'cole est essentiel : non seulement ne pas recourir de
tels propos (mme incidemment entre adultes dans la cour de rcration) mais
duquer et dans la singularit et son respect. Un acadmismedu corps, qui a
varihistoriquement, correspond unenonne culturelledominante, aujourd'hui
fortement mdiatique. La chirurgie esthtique (dontje ne remets pas en cause le
bien-fond dans certains cas) est pratique outrancepar certaines vedettes
du spectacle, qui donnent ainsi l'exemple de la fuite de soi. Un tel acadmisme
de circonstance est une vritablemachine exclure et rendre malheureux. II
ne s'agit pas de dclarer avec charitau Sagouin" : Vas-y, c'est toi le plus
beau! , mais biend'accompagner dans une harmonie ou des retrouvailles avec
soi-mme. Comment ne pas penser aux personnes souffrant d'un handicap
visible et aux regards ports sur elles ou dtourns d'elles? L'inclusionde
toutes et de tous dans la vie socialepasse par un travail d'intgration l'cole,
une ducation du regard sur l'autre chez les lves, ducation qui devrait
s'tendre aux adultes.
Exemple 2
Le caprice enpublic oulechantage affectif
Dans une file d'attente d'un hypermarch, j'entends un enfant pleurer
et hurler: il n'a pas plus de dix-huit mois. Ses parents tentent de le cal-
mer, s'nervent. Il rclame un Furby* en promotion, face la caisse,
40 euros... Tu as assez dejouets la maison! Et puis, c'est trop cher!
Si tu veux, prends le petit sac de bonbons L ... L'enfant croise mon
6. Mauriac F., LeSagouin, Paris, Pocket, 1989, 140p.
42
1
:
"
1
regard: il crie de plus belle! Les parents soupirent et adoptent une atti-
tude d'excuse. Mais a continue! Des clients, qui font la queue
aussi, et il y a beaucoup de monde, ont des soupirs excds.
En proie la honte sociale , un des parents chuchote l'autre: Va
lui chercher son Furby, on a l'air de quoi? L'autre rtorque: Mais
enfin, on ne va pas quand mme pas cder tous ses caprices! , s'atti-
rant cette rpartie: C'est pas le moment de m'nerver, j'en ai assez!
Va lui chercher, je te dis! La dispute n'est pas loin... Le parent va
chercher le Furby convoit en s'excusant auprs des clients qu'il dran-
ge. L'enfant regarde, s'arrte de pleurer et de crier, prend le Furby avec
un grand sourire. Il me regarde et j'ai l'impression qu'il me fait com-
prendre par sa mimique enjoue: Tu vois, a marche!
Un autre jour, en visite dans une classe d'cole primaire, en CM1, un
lve crie brusquement: Maitresse, Justine m'a vol mon crayon!
quoi ladite Justine rplique: C'est pas le tien, ici les crayons sont
tout le monde, hein maitresse? La maitresse : Justine, rends son
crayon Karim! Justine: Mais j'en ai pas et il s'en sert pas, il fait
rien! Karim : ('est pas vrai, je rflchis! Menteur!
Voleuse! Les autres regardent l'incident oubliant le travail en cours
(tracer un tableau double entre sur le cahier d'essai). L'un d'eux:
C'est vrai, eLLe vole tout le temps! La maitresse : a suffit!
Justine, o est ton crayon? Je l'ai perdu, il me l'a cach, j'suis
sre! La maitresse : Tiens, Karim, voici un autre crayon. Justine, tu
chercheras le tien la rcration. ALLez, on se remet au travail!
Justine se retourne et me regarde en souriant: j'ai l'impression de
revivre la scne prcdentetoute transpositionfaite...
chaud, bien sr, il est difficile d'avoir une attitude idale (existe-
t-eLLe ?). Nanmoins, deux conseils s'imposent: ne pas entrer dans un
jeu de chantage affectif, et, surtout, prvenir ce type de conduites
en posant tt un cadre et des limites.
(*)Un Furby est une peluche lectronique interactive .
Apprendre penser et juger par soi-mme
L'autorisation de penserpar soi-mme ne doit en aucuncas revenir caution-
ner les prjugs. Favoriser l'exercice de sa propre pense chez l'enfant ne
consiste pas le laisser penser n'importe quoi! L'essentiel est de ne pas lui
dnier le droit sa pense personnelle, de ne pas penser sa place ni de for-
mater sa pense. L'enjeu est de le prparer la capacit de penser par soi-
mme : cela exige deux conditions. La premire est de reconnatre l'enfant la
lgitimit de sa pense, de lui faire prendre conscience que sa pense n'a pas
se rduire au reflet de ce qui lui est inculqu par son environnement. La seconde
43
est de le mettre en situation d'apprendre afin de favoriser la structuration de sa
pense et son mancipation de confusions subjectives. On apprend penser.
C'est l un rle, non exclusif, mais spcifique et fort de l'cole. L'cole est cole
de la personne : tout la fois cole du corps et cole de la pense.
La pense n'est pas simple mditation intrieure, elle implique le langage, la
parole. L'implicite est source de confusion. La parole permet d'expliciter sa
pense, pense qui s'labore dans l'acte mme de parler. C'est pourquoi l'du-
cation au langage, et aux langages, est une priorit de notre cole maternelle.
C'est grce la matrise de la langue que la pense peut s'organiser au fil du
dveloppement de l'enfant. C'est en apprenant penser par soi-mme qu'on
progresse vers plus de libert et d'autonomie, un processus qui continue tout au
long de la vie. Si la parole est essentielle, le recours l'crit, par l'criture et la
lecture, l'est tout autant. La mdiation de l'crit met distance, et donne les
repres de la trace qui est mmoire vivante et activante.
Les apprentissages sont la voie vers l'laboration d'une pense logique, ration-
nelle et imaginative. Car on n'apprend pas pour apprendre, on ne connat pas
pour connatre: on apprend pour pouvoir penser par soi-mme. Mais penser
pour penser n'est pas non plus une finalit en soi. On apprend penser pour
pouvoirjuger par soi-mme, c'est--dire apprcier, se questionner, douter, choi-
sir, dcider, bref conduire sa vie.
Le verbe juger tout comme le terme jugement ont souvent des connota-
tions pjoratives, ngatives. Ils font penser la justice qui sanctionne ou, para-
doxalement, aux jugements de valeur , Je dis paradoxalement, car, ma
connaissance, il n'existe que deux types de jugements : les jugements de vrit
(c'est exact ou erron, aux sens logique ou scientifique) et les jugements de
valeur (qui expriment une prfrence sur une chelle de valeurs); je ne parle pas
de jugements selon lesquels c'est vrai ou faux ni de jugements selon les-
quels ce serait bien ou mal car, dans les deux cas, la certitude sous-entendue est
discutable (le Vrai ou le Bien ne vont plus de soi sans danger: leur interprta-
tion ncessite discussion). Or du ct de la vie, de l'action, des choix faire au
quotidien, comment ne pas se rfrer, implicitement ou explicitement, un sys-
tme de valeurs qui conduit considrer telle conduite comme prfrable une
autre?... Assimiler jugement de valeur et prjug , comme c'est fr-
quemment le cas, est un symptme significatif d'une crise des valeurs et, plus
profondment, d'une crise de la valeur de la valeur ... Alors, pour contourner le
pseudo-problme, on a recours un subterfuge linguistique : on dira apprcier,
choisir... La peur des mots, surtout ceux considrs comme marqus par la tra-
dition, un passisme autoritariste, ne reflterait-elle pas une superstition, un
exorcisme, une peur de reproduire, un thiquement correct , une fuite en
avant, et, au bout du compte, une peur de vivre dans la pleine conscience des
enjeux, une dresponsabilisation? Le mot valuation , tant prn dans les
invitations une culture de l'valuation , a pour racine: valeur... valuer,
c'est porter un jugement de valeur: et on le veut quantifiable, comme si la
44
valeur comptable avait pris le pas sur la valeur au sens thique Ce n'est sans
doute pas un hasard si se dveloppe une thique des affaires .
Pas d'esprit critique sans culture gnrale
C'est une telle perspective qui dfinit un esprit critique et cratif. L'cole n'est
point d'rudition mais de culture. La culture gnrale n'est pas une somme de
connaissances mais la relation qu'on entretient avec les savoirs auxquels on a
accd J'occasion des diverses situations de la vie. La notion de culture est
loin d'tre simple. La sociologie et l'anthropologie ont montr qu'une socit,
un groupe social a ses valeurs propres, historiquement constitues. Pourquoi les
valeurs de tel groupe seraient-elles suprieures celles d'un autre groupe? Le
relativisme culturel qui s'ensuit combat tout ethnocentrisme culturel. Mais que
penser d'un groupe social ayant pour valeurs de rfrence la puret de la race, la
violence, etc. ? Sans souci d'universalit, le risque est celui du rapport de force
entre les cultures, chacune ayant la tentation de s'imposer aux autres. chacun
son universel! Comment s'y retrouver? L'universel n'est pas la proprit d'un
groupe social. L'universel n'est pas donn: il est construire, tous ensemble.
Facile dire! Pourtant entre le multiculturalisme qui reconnat galit toutes
les cultures et l'interculturalit qui cherche cheminer vers le dialogue, le com-
promis, le consensus, notre cole a choisi l' interculturalit : elle se veut un labo-
ratoire de culture humaine. Notre culture gnrale a cette ambition, qui reste
certes expose deux perversions: celle d'une culture dominante dans notre
socit et celle, lie, d'un ethnocentrisme imbu de son histoire: d'o notam-
ment la responsabilit du professeur afin de les prvenir.
Il n'est pas possible de tout savoir, sauf apprendre par cur des dictionnaires
pour les jeux tlviss champignons (ce qui n'est pas savoir)! Dans des
tudes suprieures longues, on acquiert de plus en plus de connaissances sp-
cialises et parfois tellement spcialises que seul un nombre restreint de per-
sonnes peut les comprendre et en parler. Les sciences sont de plus en plus dans
l'hyperspcialisation. Mais dans la vie, les situations sont frquentes o nous
ne savons pas ce qu'il faut faire parce que nous n'avons pas les lments pour
en juger. Et pourtant, l'urgence commande souvent de se positionner, de ragir,
de dcider, de faire ...
La culture gnrale est prcisment ce qui nous prpare agir ou ragir dans
de telles circonstances. Il est des fois o nous pouvons juger en connaissance
de cause de ce qu'il convient de faire, en tout cas laborer des hypothses et
les hirarchiser. Par contre, quand nous ne savons pas ce qu'il en est par rap-
port un sujet ou un problme, deux attitudes sont possibles: la premire est
celle, inconsciemment tentante, du prjug, des ides reues, de l'analogie
htive. La seconde est le doute actif: non un doute qui rend sceptique et fata-
liste, mais un doute qui met en posture d'interrogation, de recherche, bref un
doute qui aiguise la conscience de nos lacunes et les risques auxquels nous
45
sommes susceptibles de nous exposer et d'exposer les autres. La culture gn-
rale, qui est une culture du jugement selon Montaigne, est donc aussi, et peut-
tre surtout, une culture du doute (voir point n? 5). Avoir ce que j'appelle
l'intelligence de ses ignorances vite de se prcipiter dans le n'importe
quoi. Certes, je dois ragir dans l'urgence, mais je le ferai en tant conscient
que je parie sur une hypothse et que je ne dois pas la transformer en certi-
tude. Une dcision ainsi prise dans l'action, je sais qu'elle n'est pas nces-
sairement la bonne, qu'elle devra tre modifie, voire radicalement change.
La culture gnrale acquise l'cole, synonyme d'esprit critique, incite au
retour sur exprience, l'analyse de sa pratique et de ses effets, la prudence
thique, intellectuelle et pratique, une posture d'humilit dans la fermet
apparente que je dois ventuellement manifester (voir exemple 3). Pour
reprendre le mot clbre de Socrate, savoir qu'on ne sait pas n'est pas
rien: cela implique de savoir ce que c'est que savoir et ce que c'est que ne
pas savoir. Car ne pas tre conscient qu'on ne sait pas, c'est tre vritablement
dans une ignorance aveugle et candidat l'obscurantisme.
Apprendre existerparsoi-mme
L'autorisation d'exister par soi-mme n'est pas le renvoi une indpendance
illusoire, mensongre et hypocrite. Ce n'est pas une carte blanche donne la
dbrouillardise , C'est le renoncement s'accaparer l'existence de l'enfant, le
deuil d'une prise en charge possessive. C'est au contraire reconnatre a priori
l'enfant le droit de disposer de sa vie. Mais pour cela, l'autorisation d'tre par
soi-mme a des limites du ct du faire : ce n'est pas en faisant tout ce qui lui
passe par la tte qu'un enfant s'accomplira. L'ducation de l'enfant la libert ne
suppose pas l'absence de l'adulte, elle a au contraire ses exigences. Prserver et
favoriser chez l'enfant la matrise de son existence ne revient pas le laisser
prendre toute tentation pour un salon d'essayage de soi. Entre l'existence vole
et l'existence abandonne, se situe l'existence accompagne. Tout est dans la phi-
losophie et la pratique de cet accompagnement, qui peut facilement reverser par
crainte ou par dmission dans un de ces deux extrmes. Si s'appartenir soi-
mme n'est pas appartenir un autre, ce n'est point pour autant chose donne.
Se construire une identit propre et originale suppose de pouvoir se positionner
contre les adultes au double sens du terme: en appui (c'est la petite enfance et
l'enfance) et en opposition (c'est aussi l'enfance et l'entre en adolescence). Un
enfant a les preuves des adultes et l'preuve de soi pour se construire. Appartenir
l' humaine condition ne peut en aucun cas se rduire l'appartenance un
matre, ft-il de bonne volont . Si l'humanit est la rassemblance 7 de
toutes et tous sans exception, l'entre en rassemblance n'est nullement une
7. Je proposece nologisme de rassemblance pour dsigner une notionselon laquellel'humanit ras-
semble, apriori. et n'exclut point,et qu'elle rassemble touteset toussans que pour autant ilsse ressemblent
(auxsensphysiqueet ethnologique).
46
Point n 3
Montaigne (1533-1592)
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Grandnorn.d'tS.philosophie,. humani*edumesitl,.MOntaignese. re-
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rfrenes':.unepersonne
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dans L'actionpour'apprendre
OU. Pompe, ces beauxdan-
seurs. de les

Et . ..
Olais aoit plceVducatiqndq!pofPs'qui
estpour lurl.lrt'education l'endrane.
le but des tlJdes estdesavoirce, que'stque savoiretignor.er.1.'du-
cationest affaire de vie' et dephilosqphie : On nous apprend vivre,
La philosophien'est pas L'apanagedesvieux p-
estaucur mme'ciel'dcation:
ce et des murs .. .
.,.:
47
simple entre en ressemblance. Mimtisme et mancipation sont les deux condi-
tions paradoxales du devenir soi-mme.
Le stade du miroir , analys par la psychologie cognitive et par la psychana-
lyse, est significatif cet gard: le jeune enfant, devant une glace, se reconnat
d'abord par sa ressemblance aux autres, il se peroit comme un autre, un autre
(plus ou moins) acceptables. L'image dans le miroir vaut carte d'identit com-
mune. Mais l'image, et l'imaginaire, qui est, sinon de fusion, du moins de
confusion, est la fois une tape et un obstacle. L'enfant doit accder au symbo-
lique. Le symbolique est ce qui runit, non dans une identit plusieurs, mais
dans un ordre o chacun a sa place gnalogique et son coefficient original y
inscrire. Trouver et se faire sa place, tel est l'enjeu. C'est le sens du clbre
complexe d'dipe en psychanalyse freudienne: dsirer prendre la place du
parent de mme sexe est la tentation premire et impossible dont il va falloir
faire le deuil. Mais c'est difficile vivre car cette tentation porte de mains -
prendre la place de la mre ou du pre - implique d'liminer celle-ci ou celui-
ci ... Et le renoncement ce meurtre symbolique exige d'oser affronter
l'inconnu de ce que l'on va devenir: un inconnu qui peut motiver aussi bien
qu'il peut angoisser et conduire rgresser.
Exister par soi-mme requiert des apprentissages qui sont ceux noncs prc-
demment : apprendre ressentir par soi-mme, apprendre penser par soi-
mme. La mdiation de l'cole est essentielle : un espace-temps o, parmi et
avec les pairs, dans les relations avec des adultes non impliqus affectivement
(ce qui ne signifie pas indiffrents ou non engags personnellement), l'enfant va
acqurir des moyens de s'exprimer et de s'affirmer par-del son gocentrisme.
Apprendre exister avec les autres
Kant le rappelait, l'humanit n'a trouv que deux moyens pour assurer un tel
vivre ensemble: le droit et l'ducation9. Le droit pose les limites ne pas fran-
chir : la Loi, rpublicaine et dmocratique, structure et autorise l'espace des
liberts publiques et prives. L'ducation la Loi est une condition pour ne pas
se laisser infoder la loi d'un groupe, d'un leader , de l'audimat, ni pour
prtendre faire la loi soi-mme. Mais la loi, qui interdit pour mieux autoriser,
est relative aux conduites et aux pratiques: elle peut tre subie par ncessit
sans tre accepte intrieurement. Je peux tre raciste sans profrer d'insultes.
8. Entre 4 et 6 mois, l'enfant devant un miroir ne se reconnat pas: il voit un autre. Entre 6 et 8 mois, il prend
conscience que cet autre n'est qu'une image et non quelqu'un de rel. L'enfant accde l'imaginaire. Vers
1an, il comprend que l'image du miroir reflte son propre corps. C'est la premire fois qu'il voit son corps en
entier. Il s'identifie l'image. En termes psychanalytiques, c'est la mre, ou son substitut symbolique, qui lui
confirme : Tu l'ois, c est toi, l! Mais l'enfant se confond avec cette image aime. C'est le Pre, ou son
substitut symbolique, le tiers intrus qui va lui permettre de se distancier, de se couper (castration tymologi-
quement) de cette image, de faire corps avec lui-mme et d'instituer son identit balbutiante.
9. Kant E., Rflexions sur l'ducation, trad. Philonenko, Paris, Vrin, 1990,210 p.
48
Le racisme intrieur a ses ruses : un regard qui signifie je n'en pense pas
moins ... Aussi l'ducation a-t-elle vocation tre fondamentalement une
ducation thique.
Les textes officiels et de nombreux crits reprennent volontiers l'expression
ducation morale . Il est une ambigut lever : thique et morale ont une
tymologie dont la signification est semblable, savoir murs (ethos en
grec, mores en latin). Le mot morale, rhabilit par certains aujourd'hui, garde
des connotations ngatives: il fait penser aux anciennes leons de morale ,
la morale victorienne, l'opposition d'un Bien et d'un Mal, des rigidits disci-
plinaires. L'thique, philosophiquement, est la science , entendons la
rflexion, sur les principes de conduite de notre vie. Elle se rfre au bon et
au mauvais dans un souci d'universalit (Spinoza est un auteur de rfrence
avec son ouvrage L'thique). Ce qui est bon pour l'humanit de quelqu'un
dans une situation donne ne l'est pas forcment dans une autre situation ou
pour une autre personne dans la mme situation.
Pour prendre un exemple trs simple, il est bon de boire (de l'eau!) d'une manire
gnrale, mais il peut tre mauvais d'en boire juste aprs une intervention chirur-
gicale. Le souci thique est le respect de l'humanit en chacun selon les situations.
L'thique peut se dcliner en maximes morales , comme chez Kant (la morale
de Kant est une thique), condition que ces maximes fassent l'objet d'une dli-
bration intrieure responsable. Alors thique et morale sont en convergence:
l'thique du ct de la rflexion sur les principes, la morale la mettant en uvre
du ct de la dcision et de l'action. En ce sens, on peut parler d'ducation
morale pour insister sur la ncessit de ne pas cantonner l'thique une
rflexion formelle sur de grands principes. Mais si la morale, au lieu d'tre
thique, exprime un ensemble de croyances idologiques ou religieuses, de pr-
ceptes suivre aveuglment, alors elle est critiquable car dangereuse. Que d'hor-
reurs commises, hier et aujourd'hui encore, au nom du Bien ID!
Une dfinition de l'autonomie tant invoque aujourd'hui serait de devenir, peu
peu et sans cesse, capable d'exister par soi-mme . L'autonomie n'est pas
l'indpendance totale, qui n'est pas possible, mais la capacit d'assumer ses
interdpendances sociales dans la conscience de leurs enjeux et implications.
L'autonomie est une thique de vie par laquelle le sujet se soucie de soi, de sa
libert, en prenant en compte le souci de l'universel : devenir autonome ne peut
s'accommoder d'aucune exclusion sans quoi elle devient synonyme d'gosme.
Exister par soi-mme ne signifie pas n'exister que pour soi-mme.
La fraternit, valeur inscrite dans la devise de notre Rpublique, implique que
la libert et l'galit soient le lot commun. On ne fraternise pas avec une com-
munaut de semblables mais avec tout le monde. Aujourd'hui, le terme
10.Afind' vitercettedrivepossible, j'utiliserai le termethiqueet quandj 1voquerai la morale, je prciserai
en quel sens.
49
employ le plus souvent en lieu et place de fraternit est celui de solidarit.
l'cole, les lves apprennent exister par eux-mmes dans la solidarit.
L'accs au savoir est en soi une cole de partage: on ne se bat pas pour savoir si
2 + 2 = 4, on cherche ensemble vrifier. Si notre socit est de comptition, de
plus en plus dure, notre cole est de coopration: elle ne prpare pas la
guerre, elle uvre pour un vivre ensemble exigeant certes, mais pacifi.
L'tymologie du terme comptence est intressante: com-petere, chercher
atteindre ensemble un but. L'tymologie est la mme pour comptition. tre
comptent, c'est tre comptitif dans la mise en uvre de savoir-faire contex-
tualiss. Une double question se pose: quel est le but et qui sont les compti-
teurs? Le but est-il seulement de rentabilit? Les comptiteurs sont de deux
sortes : comptiteurs internes, dans une famille, une entreprise, une association,
un quartier ou un village, un groupe ou une bande; et comptiteurs externes, les
autres famines, une entreprise concurrente, des groupes aux ides ou intrts
opposs. Dans les deux cas, ce qui se joue, c'est de la concurrence : de statut,
de reconnaissance, d'alliance, de moyens financiers et matriels, etc., avec le
risque de cder des rapports de force patents ou latents. Et il est paradoxal que
la coopration, dans le champ ducatif, serve la comptition dans le champ
social, conomique et professionnel. Il conviendrait de retrouver ici la valeur qui
devrait habiter l'une et l'autre: le respect des personnes qui implique compti-
tion dans le faire, sans comptition dans l'tre. Faire de son mieux par rapport
aux autres, dans son propre intrt et dans l'intrt commun, sans tuer
l'adversaire ni prtendre tre mieux que les autres (voir exemple 3). nous
de rester conscients et vigilants afm de ne jamais devenir ni partie captive d'un
contrat lonin ni adepte de la loi de la jungle. Einstein avertissait: Le mot pro-
grs n'aura aucun sens tant qu'il y aura des enfants malheureux II.
Exemple3
J'ai rat une leon
Professeur des coles depuis 2 ans, Thierry enseigne en CE2 dans une
petite ville de la Drme:
J'ai 21 lves. Ma classe, comme l'cole, prsente une relative mixit
sociale. Dans le cadred'une squence de franais sur quatre sances, je
mets en place la premire de celles-ci, afin d'aborder, conformment
aux programmes officiels, le dire, lire, crire en littrature. Mes objec-
tifs sont de dvelopper le plaisir de lire, la matrise de l'crit, en utili-
sant de courts extraits de l'ouvrage de jeunesse Le souffre-douleur", de
les faire s'interroger sur la notion d'injustice, sur la possibilit de chan-
ger, et d'laborer ensemble untexte collectif.
Il. Einstein A. Commentje vois le II/onde, trad. R. Hanrion, Paris,ChampsFlammarion, 1999, 192p.
50
Je commence par prsenter les deux hros du livre et ce qui les oppose:
Petite Peste, jeune tyranneau protg par son pre, le roi, insupportable
mais impuni, et son souffre-douleur Jemmy, jeune garon du peuple qui
subit sa place. peine esquiss le portrait de Petite Peste, un lve
s'crie: "On dirait Pierre!" ; je demande le silence et de ne pasjuger ses
camarades. Je continue. Jemmy prsent, Pierre dit, la tte baisse mais
1.
' haute voix: "C'estThn!" (un Lve d'origine vietnamienne qui est Le
souffre-douleur de la classe). Je hausse le ton : "Pierre, qu'est-ce que
j'ai dit? Je suis sr que tu ne sais mme pas ce que signifie Thn? Tu lui
dis, Thn?" Thn garde le silence. J'insiste, il rpond : "Je ne sais pas".
clat de rire gnral. Je dis: "Vous avez tort de rire! Savez-vous ce que
signifie votre prnom? Thn signifie 'amical'. Et le livre que nous allons
1.
' Lire traite de L'amiti entre deux garons qui ne s'aiment pas au dbut.
. Alors, attendez de comprendre!" Mais la classe n'est plus attentive.
J'exige le silence et le reste de la sance se termine dans un climat
morose, sans motivation ni participation spontane.
J'ai "rat" ma leon car j'ai voulu "faire la leon" aux lves. J'ai pr-
sent moi-mme les personnages au lieu de les faire dcouvrir directe-
ment par la lecture. J'ai orient les caractres des hros vers les repr-
sentations que les lves se font les uns des autres. Une erreur de
"dbutant", contre laquelle mes formateurs m'avaient pourtant mis en
garde: ne pas travailler la place des lves, mettre d'emble en place
un dispositif qui leur permettent d'entrer dans le vif du sujet. Avec ma
volont gnreuse de combattre les ingalits, je Les ai accentues...
J'ai confondu ducation et charit pdagogique. Et j'ai manqu l'objec-
tif de viser la littrature.
* Fleischman S., Paris, cole des Loisirs, 1988, 119 p.
Distinguer respect et tolrance
Dans une ncessaire morale par provision , selon l'expression de Descartes -
c'est--dire dans une morale provisoire qu'il faut bien se donner pour agir, mais
qui ne prtend pas tre la morale dfinitive -, nous affirmons le primat de la
valeur de la personne humaine et de son respect. Ce primat est le principe fon-
dateur d'une thique qui n'exclut personne de l'humaine condition: nous de
faire en sorte que ce provisoire dure.
Lorsque deux tres humains se rencontrent, une alternative se prsente d'emble
eux : se battre et s'entretuer ou reconnatre l'autre dans une humanit gale-
ment partage et dialoguer. Notre systme ducatif, dans un tat de droit rpu-
blicain et dmocratique, choisit la parole contre la violence. Le dialogue n'est
51
pas la concorde immdiate, il implique du malentendu, de la discussion, de la
polmique. Bachelard crivait: Deux hommes, s'ils voulaient s'entendre vrai-
ment, ont d d'abord se contredire. La vrit est fille de la discussion, non pas
fille de la sympathie 12 . Mais le dbat n'est pas le combat.
Le respect concerne la personne
La notion de personnese dfinit par la pleine et gale dignit de tout tre humain
en tant que tel, indpendamment de ses caractristiques physiques, culturelles,
psychologiques, religieuses ou autres. Respecter la personne, c'est respecter
l'humainecondition, a priori et de manire inconditionnelle chez l'autre et chez
soi-mme. L'universalit de la condition humaine ne signifie pas uniformit : les
tres humains sont, heureusement, diffrents les uns des autres, avec leur propre
singularit respective. Mais personneet respect sont les valeurs fondatrices d'un
rapport pacifi l'autre empreint de reconnaissance et de confiance mutuelles,
sans hirarchie ni exclusion. Ces valeurs sont galement au cur des liens privi-
lgis que nouent les personnes dans leur vie prive, dans leurs relations d'amiti
et d'amour. Bien des dceptions, des conflits et des souffrances sont provoqus
par leur mconnaissance ou leur mpris, fussent-ils involontaires.
Le respect d'autrui exige de ne pas braquer ses miradors psychologiques sur
l'intriorit, l'intimit de l'autre, en esprant le rendre transparent. La trans-
parence est chose totalitaire. Vouloir tout savoir de l'autre, tout deviner, tout
anticiper, peut paratre affectueux, gnreux : mais c'est dangereux. La pr-
tention de jouer au devin avec l'autre aboutit au meurtre de sa singularit et
de sa crativit. Prenons un exemple concret de la vie courante. Si vous dites,
dans l'hypothse positive d'un lan d'affection, une personne que vous
aimez: Je te connais comme si je t'avais fait , que lui signifiez-vous?
Qu'elle ne peut plus vous surprendre, qu'aucun atome de nouveaut ne pourra
advenir d'elle et que votre relation a comme avenir celui de la maintenance
d'une joyeuse monotonie! C'est le plus souvent gentil au premier degr mais,
au fond, une telle affirmation signe la chronique d'une sclrose annonce
(voir exemple 4).
Exemple 4
Ne bouge pasmonamour!
Tomber amoureux : quelle plus belle exprience? Il arrive que les
premiers temps, fusionnels, conduisent des dclarations mises au
prsent d'ternit: Tu sais, c'est merveilleux, extraordinaire, je t'aime
plus que tout, et pour toujours , Toi et moi ne faisons qu'un (la
12. Bachelard G., La philosophiedu f1(}f1, Paris, Quadrige, PUF.2005. 145 p.
52
question tant de savoir lequell), Je n'aurais jamais cru tre aussi
heureux un jour , Ce n'est pas possible d'tre mieux ... C'est tou-
chant, avouons-le. Mais, la lettre , qu'est-ce qui est signifi? Qu'il
est impossibLe de connatre un pLus grand bonheur: autrement dit,
nous sommes au firmament, au sommet. Et aprs? Eh bien, soit La
chute, mme raLentie en s'accrochant aux branches , soit Le sur-place
avec Le risque d'ankylose existentielle!
La personne aime, sur telLe apparence, est comme encadre :
photographie dfinitive. Un jour, elle sembLe un peu ct du
cadre? Pssst, rentre dans Le cadre . PLus tard, eLLe apparat hors
du cadre . Que se passe-t-iL? Je ne te reconnais pas! Tu as rencon-
tr quelqu'un? ... Dans le je t'aimerai toujours (sous-entendu
comme tu es actuellement), il est une injonction impLicite d'immo-
bilisme : ne bouge pas mon amour! Or le temps passe, et les change-
ments dans la manire d'tre sont facilement perus comme des trahi-
sons, un dni du paradis perdu , La plnitude inauguraleinterdit
a priori L'autre Le droit L'voLution personneLLe, La crativit.
Possessivit quand tu nous tiens!
Et ceLa, toute transposition faite, menace aussi La reLation ducative
avec son enfant ou son lve. L'expression tant cite de La Loi d'orienta-
tion du systme scoLaire de 1989 : L'lve au centre du systme duca-
tif a des connotations probLmatiques: L'Lve entour d'aduLtes
bienveiLLants est vraiment cern ... Il prfrerait sans doute la
tangente au centre! Quand on entend par exemple la description d'un
Lve par un enseignant un collgue qui l'aura dans sa classe l'anne
suivante, on frmit parfois. C'est un vritable diagnostic qui est pos,
une tiquette inamovibLe qui est appose. Toute affirmation
premptoire sur queLqu'un est une prtention dangereuse car elLe ferme
les portes du possible. Le droit aux hypothses nejustifie jamais la pr-
tention des certitudes.
Faire vivre sous emprise ou vivre ensemble avec surprise: il faut
choisir...
Aussi la notion thique de respect me parat-elle primordiale. Je la distingue-
rai de celle de tolrance, tout aussi essentielle dans notre tat rpublicain et
dmocratique. Mais ces deux notions ne se placent pas sur le mme plan.
Ainsi, le fait de respecter a priori et inconditionnellement la personne, sa
dignit, est la base de la dclaration universelle des Droits de l'homme
(invoque avec conviction depuis 1948, mais dont l'application n'est pas tou-
jours exemplaire, y compris dans les pays qui l'ont signe... ). La notion de
respect rfre la personne. sa dignit, au respect de l'humain dans
l'humain. Le respect est sans condition, sans exclusion. La condition humaine
est universellement partage. La tolrance est une notion diffrente.
53
La tolrance concerne les conduites
La notion de tolrance est davantage sociale et politique. On pense souvent
qu'elle est synonyme de respect, mais cette confusion peut s'avrer grave. On
peut toujours affirmer que l'on est tolrant , mais il faut savoir que cela
implique pour quelqu'un en face de soi, de se dire : Moi, je suis tolr!
Peut-on s'autoriser tolrer une personne parce qu'elle prsente des diffrences,
ou des stigmates? Tu n'es pas comme nous, mais on te tolre , Cette tol-
rance des personnes est intolrable. Une personne se respecte. La tolrance, elle,
touche aux conduites et aux pratiques, aux actions, aux comportements. Autant
le respect est inconditionnel, autant la tolrance connat ncessairement des
limites: nous ne pouvons ni ne devons tout tolrer. On ne doit pas tolrer l'into-
lrable, qui se dfinit notamment au vu de la loi rpublicaine et dmocratique
dans le cas de la France. Or cette loi intgre la ncessit du respect et le devoir
de tolrance, mais la condition de ne pas transgresser la loi, ni les valeurs fon-
datrices de la dclaration universelle des Droits de l'homme.
Si respect et tolrance sont confondus, une humanit deux vitesses se dessine.
Ainsi, depuis mon humanisme bienveillant, je tolrerais d'autres personnes qui
sont diffrentes de moi: quelle arrogante magnanimit! Me permettrais-je alors,
ventuellement, de ne pas tolrer tout le monde? .. Les personnes handicapes
souffrent encore souvent de cette drive, y compris dans les tablissements sco-
laires, malgr les volutions lgislatives: nombre d'entre elles subissent quoti-
diennement une tolrance mtine, dans le meilleur des cas, de piti.
La confusion entre la tolrance des conduites et le respect des personnes est
source d'une faiblesse dmocratique et d'une dmagogie de la bonne
conscience, facile et dangereuse. La tolrance sans le respect des personnes est
un leurre et l'alibi de ses ennemis les plus pervers. Tolrer toutes les diffrences,
conduit tolrer ceux qui nient le droit la diffrence, tolrer le racisme, le
sexisme, la pdophilie, les ingalits, les exclusions, etc. Le respect d'une per-
sonne n'implique pas la tolrance de n'importe quelle conduite : Tout n'est
pas tolrable mais toutes et tous sont respectables 13 , Il est important de savoir
dire non, d'un point de vue ducatif et scolaire. Le respect implique une galit
d'exigences, de mme que l'galit des droits et des chances. Mais il est des
choses que l'on doit refuser. Savoir dire non quelqu'un, c'est le respecter,
condition de savoir dire non ce qu'il fait, sans dire non ce qu'il est : le refus
d'une conduite, sans le rejet de la personne.
13. GuillotG., op. cit.
54
3
Lafonction de l'interdit
L'autorit autorise tre. Elle concerne la personne quelle qu'elle soit, la recon-
naissance et le respect de sa dignit humaine, sans discrimination ni exclusion.
Il n'est pas de sous-humains, de non humains. Autoriser exister dignement est
ce qui caractrise et lgitime l'autorit qui ne se confond pas avec le pouvoir de
nuire et, au bout du compte, le pouvoir de tuer.
Savoir interdire
Toutefois autoriser quelqu'un tre n'implique nullement de l'autoriser faire
n'importe quoi. Des interdits sont indispensables, commencer par l'interdit
d'exclure qui que ce soit de l'humaine condition. Car aucun interdit ne doit
porter sur la personne (voir point n" 4). Un parent ou un enseignant n'a pas
interdire un enfant d'exister mais au contraire lui faire prendre conscience
de son droit inalinable exister et tre respect dans sa personne. C'est
pourquoi tout ducateur doit donner l'exemple. Il n'est pas pour autant un
modle qui doit s'imposer.
Mais pour qu'un enfant construise son identit propre, il a besoin de repres,
d'un cadre et donc d'interdits. L'interdit est structurant de la libert conqu-
rir. Notons que le verbe interdire peut s'analyser ainsi tymologiquement:
inter-dire, l'origine entredire, de la racine indo-europenne deik, montrer,
signifiant se dire ensemble, dcider ensemble de ne pas autoriser. Interdire,
c'est opposer une parole un acte: sans celle-ci, les conduites d'indiscipline,
d'incivilit, de violence constituent des passages l'acte qui deviennent des
manires d'exprimer ce qui ne se joue pas dans la parole. L'interdit renvoie
un nous qui peut tre soit groupaI soit universel. Dans le premier cas, l'interdit
peut exclure une personne ou un groupe de personnes. Dans le second cas,
l'interdit n'exclut personne mais exclut certains comportements. L'interdit bien
compris est celui qui porte sur le faire , c'est--dire sur les conduites et les
pratiques, les propos et les actions.
55
Deux grands types d'interdits sont, et doivent tre, l'uvre dans l'acte duca-
tif: les interdits symboliques et les interdits lgaux. Le Symbolique et la Loi :
telles sont les rfrences du processus d'humanisation en quoi consiste l'duca-
tion. En effet, ce processus essentiel, s'il est ncessaire, n'est pas pour autant
suffisant. L'tre humain n'est pas une abstraction : il s'ancre dans une ralit
sociale et s'incarne dans une singularit subjective.
Le lien humain est la condition du lien social
Des travaux d'anthropologie comme ceux de G. Devereux ou R. M. Moro ont
montr, pour reprendre la terminologie de B. Charlot, que]' ducation a, dans
l'ordre, trois finalits articules entre elles : l'humanisation, la socialisation et
l'individuation ou personnalisation 1. Appartenir l'humanit, vivre en socit,
devenir une personne singulire, tels sont les enjeux.
En omettre un, c'est mutiler l'enfant. Socialiser et individuer (dans ce cas ce
serait plutt individualiser) sans souci d'humanit, revient conditionner l'indi-
vidu dans un contexte social qu'on privilgie: ethnocentrisme et individualisme
sont alors au rendez-vous du refus de l'Autre, de l'altrit radicale, de l'tran-
ger. C'est l'idologie du tout communautarisme. Humaniser et personnaliser
sans socialiser, c'est inscrire l'enfant dans le hors-champ de la socit, l'enfer-
mer dans un idalisme sans les moyens d'un engagement concret. Humaniser et
socialiser sans personnaliser, revient cloner l'enfant en le privant de son
originalit subjective.
On parle beaucoup, et juste titre, de fragilisation, voire de rupture du lien
social pour un nombre croissant d'individus, de groupes, de populations:
mais aprs tout, l' esclavage est un lien social, la maltraitance aussi, ainsi que
la prostitution et tout rapport de soumission. Un lien social peut tre un lien
inhumain. Ce qui est en cause aujourd'hui, l'heure de toutes les violences,
c'est le lien humain qui seul fonde un lien social libre des rapports d'exploita-
tion et de force. C'est la raison pour laquelle il est indispensable de rester vigi-
lant sur ces vidences colportes avec bonne conscience: les enfants doivent
tre socialiss et adapts au monde actuel. Socialisation ne va pas ncessaire-
ment de pair avec dveloppement de l'autonomie. Certains liens sociaux, de
maltraitance par exemple, de conditionnement sectaire, ne sont-ils pas au
contraire dfaire? Si l'cole socialise, ce n'est ni parce que le jeune enfant
serait un tre l'tat sauvage, car il est d'emble un tre social, ni pour le
sursocialiser dans une entreprise d'adaptation une ralit indiscutable.
Entrer dans la vie sociale oui, videmment : mais une adhsion n'est pas une
adhrence.
1. Charlot B., Un droit social inalinable: l'ducation publique pour tous , Confrence au Forum Social
Mondial. Porto Alegre, octobre 200 1.
56
La fonction de l'interdit
Kant(1724-1804):
l'interdit d'inhumanit
la formuLe duphilosophe E. Kant, Sapere aude(<< Ose penserpar toi-
mme ), sa
.le ,La .. deta
maines qui est l'interditd'inhumanit envers qui quce soit. ILaexprim
cetinterdit sous laforme deson envers d'obLigation: cequ'il a appel
['impratif ILenapropostrois formulations. lasec.()nde cor-
l' Droits e
,reprend surLeJond: AgisCJe teLle sortteque tuusstlel'humanit, enta
personne etdansceUe d'autrui,to4iourscommefin,tjamais simplement
comme moyen. Dans unesodt, il existe des liens. d'interdpendance

c
111
me:mQMn (ausns personne' ressourc),' nedoittretrait en
sous-humairrou en' non:..humain. L'humaine condition est universelle et
ne.souffre auame exce'ption. Ainsi, un enfant estunepersonne....
... .. et. .. de
Pour,Wi,'on ne
,doit pas seuLement duquerdes enfants d'prs L'tat prsent del'esp-
. cehumaine, mais d'aprssontat futurpossibLe etrneiUeur, c'est--dire
sa. Tout
bon
. .. sage desaLibert. Ainsi La disdpLinen'est pas Le dressage : L.adisci-
pline nedoitpas treun esclavage, L'enfant doittoujours sentir saliber-
t,.mais sorte nes'opp()sepas LaLib.ert d'autru.f.Ilse
.sur,. .
positions lavrit , prinipe qu'iL
partage avecRousseau,et (a ncessit d'enseigner de trsbonne
. L'enfart Le dU,dr?jtdes hommes.
paT . disdpli. l-
ture; la dviLisation LOin de!arecOtude. moraLe . ILappelle au
dveLoppement del'artdel'ducation oupdagogie afin delatrans-
former ensdence, Loin des faux probLmes idoLogiques: queUe actuaLit
,Lf?eure. .

gresse lerespecta priori detouttre humain.
57
Les interdits symboliques
Les interdits symboliques sont les grands interdits fondateurs d'humanit parta-
ge. On les retrouve, sous une forme ou sous une autre, dans toutes les socits,
dans toutes les religions et, notamment, dans les grandes religions monothistes.
Si certains, instruits de la chose, voient l une vidence depuis longtemps
banale, je crois pourtant indispensablede ne jamais oublier les bases essentielles
qui nous permettent de comprendre notre condition et notre rle. L'implicite est
trop souvent litiste. Les deux principaux interdits symboliques sont celui de
tuer et celui de l'inceste.
L'interdit de la violence
Le premier, le Tu ne tueras pas , renvoie ce qu'il en est de la condition
humaine. Soit tuer l'autre, soit essayerde le comprendre, tel est le choixpremieret
fondateurde notre postureexistentielle. L'alternativeest simple : la violenceou le
dialogue. La violence ou le dialogue. Le souci d'humanisation a bien sr conduit
au choix du dialogue et au refus de la violence. L'histoire, ancienne et rcente,
nous instruit nanmoins, avec ses guerres et ses horreurs, de la fragilit de ce
choixqui est sans cesse renouveler. Une questionrcurrente hante les recherches
en philosophie, psychologie, neurosciences l'appui aujourd'hui: la violence est-
elle au cur de l'homme? Est-elle vraiment surmontable et comment? Cette
interrogation retentit sur le problmede l'autorit puisqu'il s'agit prcismentde
concevoir et mettre en uvre une autoritqui ne soit point violence. Savoir quel
est le fondement premier de l'autorit, son origine lgitimante, semble impossible
car Avant les lois, il y a la Loi, c'est--dire tout l'ensemble du champ symbo-
liqueconstitutifde notre humanitet qui, ce titre, rend la loi toujoursantrieure
elle-mme. [... ] Jamais on ne tombe sur un premier pouvoir?,
L'interdit du meurtre, de la violence, prend culturellement des formes diverses.
Les lgislations et les pratiques sont variables en la matire. L'abolition ou le
maintien de la peine de mort en fournit un exemple fort l'intrieur mme du
droit qui interdit la violence: le cas des tats-Unis d'Amrique est significatif
cet gard. Les religions, qui fondent un tel interdit, ne sont pas exemptes de
contradictions : guerres de religion, fondamentalismes religieux qui servent de
caution aux violences guerrires ou terroristes... Que reste-t-il d'un universel,
l'interdit de la violence, lorsqu'il est sans cesse battu en brche'? Faudrait-il en
arriver justifier certaines violences meurtrires, des guerres justes ? Le
risque, malgr les contre-exemples qui dsesprent, serait au contraire de perdre
2. Ricoeur P., Philosophie, Bulletin de Liaison des professeurs de philosophie de l'acadmie de Versailles.
CRDP, 7. fvrier 1995, p. 6-12.
3. Cf. Debray R.. Critique de la raison politique. 011 l'Inconscient religieux, Paris. Tel. Gallimard, 1987.
473p.
58
le sens et le souci du symbolique en banalisant la violence. Le symbolique est
constitutif de l'humanit: c'est son dficit qui met l'humain en pril majeur.
Nous sommes dans un tat de grande misre symbolique pour reprendre un
titre du philosophe B. Stiegler. N'oublions pas que le sym-bolique, dont l'tymo-
logie grecque sumballen signifie jeter ensemble , est ce qui s'accorde avec, ce
qui aspire l'unit, la concorde. Il s'oppose au dia-bolique, du grec diabolikos,
ce qui divise : tymologiquement, le diable est le calomniateur. L'ordre symbo-
lique est ce qui caractrise l'hritage d'humanit. L'humain est fils ou fille de
l'humain: d'o l'importance de l'ordre gnrationnel, de l'inscription dans une
gnalogie, une histoire. L'humain n'est jamais solitairemais toujours solidaire4.
L'interdit de l'inceste
L'interdit de l'inceste a fait l'objet d'une approche novatrice, par C. Lvi Strauss
ds sa thse sur Les structures lmentairesde la parent en 1943 qui demeure la
rfrence. Cet interdit est universel : dans toutes les socits ayant exist et dont
nous avons des traces, dans toutes les socits actuelles, cet interdit est prsent.
Les relations incestueuses sont interdites mme si cela n'est pas expressment ins-
crit dans le droit (comme ce fut le cas en France jusqu'aux projets de loi rcents) :
c'est dans les mentalits et les pratiques, avec bien sr, l encore, toutes les trans-
gressions qui peuvent exister. Mais si cet interdit est universel, il est aussi relatif:
les relations interdites varient selon les socits et les poques (par exemple,
l'inceste frre-sur tait encourag dans les castes royales de la haute gypte
ancienne). Lvi Strauss a vu dans cet interdit, la fois universel et variable, le
levier du passage de la nature la culture, le ssame de l'entre en humanit.
Pourquoi? Parce que l'interdit est le revers d'une mdaille qui a un avers: l'obli-
gation de l'change. Prenons un exemple volontairement schmatis: imaginez
une socit comportant deux clans, A et B. Si, dans cette socit, les mariages et
relations sexuelles sont interdits entre membres d'un mme clan, que se passe-t-
il? La consquence, logique et structurelle, est que pour les membres du clan A, il
est ncessaire de chercher leur partenaire au sein du clan B, et inversement.
L'interdit de l'inceste se double donc d'une obligation d'aller vers les autres, de
ne pas rester entre soi. Et c'est moins la logique du sang que la logique du clan
qui est en cause. Le repli identltaireobit une logiqued'exclusion.
L'interdit de l'inceste n'est donc pas une vieille barbe de l'histoire: il nous
enseigne l'change, la rencontre, le dialogue, la fcondation rciproque. Le
Symbolique n'est aucunement une dcoration de bonne conscience, mais le ter-
reau mme de notre condition partage. Aussi le souci du symbolique est au
cur mme de l'autorit ducative. Tous les enfants, tous, ont droit leur
humaine dignit. Une seule exclusion et l'humanit est confisque par un abus
4. Guillot G., Colloque Ville de Lyon, Enfance, art et langages, L'art au cur des apprentissages. Des
artistes l'cole maternelle, L'ducationartistique l'cole: enjeuxet dfis, lments de rflexion philoso-
phique , Lyon. 31 mars2004, reproduit in ln-fn-ci-a, Barcelone, 143. mars-avril 2005, p. 7.
59
criminel d'autorit. Une famille peut tre enracine dans un communautarisme
d'origine: le rle de l'cole est d'lever les enfants au-dessus de leurs
appartenances particulires afin qu'ils deviennent des ouvriers d'humanit,
commencer au sein mme de leur famille. C'est l une diffrence essentielle
entre famille et cole, entre la tentation centripte et l'ambition centrifuge: cette
diffrence n'implique point conflit mais dialogue. Le partenariat coles-familles
consiste reconnatre sa part chaque acteur, non la meilleure part mais,
tout simplement, une part de responsabilit. L'humanit n'est pas un gteau
partager entre gourmandises ou voracits.
La diversit culturelle oui, le communautarisme non!
L'humanit n'est pas clanique. Toute socit estfille du mtissage. L'humain est
un mtis. Et nous savons les dangers des mythes de la puret . La purifica-
tion ethnique est une expression terrible qui dsigne une ralit horrible, et elle
est comme banalise pour rendre compte d'exterminations aux quatre coins du
monde. Tout se passe comme si le modle d'horreur du nazisme et de la
Shoah n'avait pas mis l'humanit genoux et dans des camps de la mort. La
monte de l'extrme droite en Europe est un symptme, trs grave, d'une aspi-
ration un autoritarisme d'exclusion de tout ce qui altrerait une identit scuri-
taire. Comment ne pas tre honnte et conscient devant l'hypocrite interprta-
tion de l'histoire? Comment ne pas se rendre compte que chacun a des
voisins , ou des boucs missaires dtests par une partie de la population?
Par exemple, l'Algrie, le Maghreb pour certains Franais, les Turcs pour cer-
tains Allemands, les Noirs pour une certaine Amrique, les Tutsis pour les
Hutus au Rwanda, etc.? Colonisation, imprialisme, ethnocentrisme, bref tout
complexe de supriorit d'un groupe social a laiss des blessures vif dans
l'histoire et continue d'en ajouter.
La diversit culturelle semble une ralit difficile vivre alors mme qu'elle a
tiss notre monde. Le problme n'est pas seulement d'hritage des conflits
et guerres, il est aussi dans le fait que le relativisme culturel ambiant met plat
et galit toutes les identits groupales. Ce relativisme, combattant tout ethno-
centrisme, risque de laisser la porte ouverte aux rapports de force. Serions-nous
condamns la fausse alternative: un gendarme du monde ou bien chacun
sa place repli sur soi?
Le philosophe C. Taylor nous invite au ncessaire questionnement sur la
compatibilit entre bien commun et bien universel (voir point n 5). Si le bien
commun est pluriel, la porte du relativisme culturel n'est-elle pas ouverte avec
une tolrance sans limites? Mais si les replis exacerbs sont critiquables tout
comme l'gosme individualiste, quel est le critre de cette critique? Le bien des
uns peut-il tre diffrent du bien des autres? Dans la forme culturelle qu'il
prend, cela est comprhensible: mais, sur le fond? Bref, que Kant soit canadien,
chinois, allemand, franais ou afghan, est-ce le mme? La problmatique de
60
La fonction de l'interdit
Taylor retrouve celle de Durkheim: peut-on, et comment, concilier humanitet
groupalit? Et si la religion, comme chez Platon, finit par tre considre
comme un ciment du sens de la vie, cela signifie-t-il que la croyance unit mieux
les tres humains que la connaissance? Charles Taylor met la question l'enjeu
thique de notre modernit dchire qui privilgie le calcul des biens au dtri-
ment du souci du bien (avec ou sans majuscule). Il nous fait rflchir ce dli-
cat exercice de notre responsabilit: promouvoir une autonomie de chacun, qui
ne soit ni autarcique ni ethnocentrique.
La rponse est peut-tre du ct du choix entre lefait du multiculturalismeet la
volont de l'interculturalit. Soit le cte cte de l'indiffrence ou le face--
face des diffrences, soit le dialogue, pas facile, ventuellement conflictuel,
mais soucieux d'une comprhension rciproque progressive et, plus encore,
d'changes, de mtissage, sans crainte de la perte du paradis perdu d'une iden-
tit originelle rige en absolu. L'interculturalitest le choix du temps de l'his-
toire contre l'ternit du mythe (d'une puret originelle). Les autres ne sont
pas un accident regrettable dans notre devenir: ils en sont la condition. C'est
l'preuve de l'Autre qui est constitutive d'une humanit non rduite un clan
qui s'en approprierait l'universalit.
Notre cole est au cur de cette interrogation, l'intersection de l'horizonta-
lit des intrts en comptition et de la verticalit de l'chelle thique du
bon et du mauvais. Le ncessairerespect des diffrences culturelles, par exemple
dans une classe, doit-il se limiter la veillepdagogiqued'une coexistence paci-
fique? Comment, dans ce cas, orienter vers les finalits ducatives qui doivent
restercommunes? Faut-il passeren revueles us et coutumesdes uns et des autres
dans un simple constat en partant du principe que les diffrences s'enrichissent
mutuellement? Sans parler de la gestiondu temps par rapport aux programmes,
aux risquesde curiositexotique, de digressions et de drives par rapport la loi,
la lacit, couter le point de vue des autres suffit-il instruire? Le choix de
notre cole est celui de l'interculturalit, c'est--dire du dialogue entre les cul-
tures. L'enseignant n'est pas un huissier qui dresse un tat des lieux, mais un
mdiateur qui, en reconnaissant les spcificits sans les hirarchiser, lve vers
un dnominateurcommun de savoirs et de valeurs. L'intgrationdes diffrences
n'est pas l'assimilation une culture suppose dominante, mais l'accompagne-
ment vers un mme horizonpar des sentiersdiffrents.
Les interdits lgaux
La loi politique a voir avec la libert alors que les normes correspondent des
reprsentations groupales prescriptives et dominantes. Quand la loi interdit, en
droit, ce qui est sa fonction, un type de conduite, tous les autres sont autoriss;
quand une norme oblige, comme une mode ou une coutume de bande ou de
clan, se conformer un type de conduite, tous les autres sont de faits interdits.
61
Point n 5
Charles Taylor (1931)
Le Qubcois ,Charles TayLor est undespLus'lmpor1iants'philosophes'ac-
tuels. Sa rfLexion en une rfrence
devenue classique. Un de'1989,traduit eh
franais L'iqentit
moderne,'expose sathse sur la
rainet
nautarisme. Souventassimil. un dfe,nseur Buret:
risme, lfoisfuniformisationLie;" til'mondialisation'
narcissisme Il
'chezl'individu'modernet (ithique de laralisation'desoi.Sii[ voit
dans Le leurs
regroupements communautaires une mdiatirin ncessaire L'affirma-
tion de la vie ordinaire rejetteLes nationalismeS exaperbscolTime la

tionde rducteur; etdangerexi sans

fortes grce auxqeUesdlacun. reconnais-
sance, des blEtssureS
monde .Et du la religion ne
ferait-eLLe pas ontrepoids. uncuLte l'fficaCit? '
Dans Mult;cultl1plisme : dfT1Pcratife; i ull,plura-
Lisme clair, considrant qu'iL est difficiLe decroire en L'unicit deta
vocation humaineien un'seule vQe, urlseul:chernin pour tous
une .reconnaissance
conditionhum'ain:et un individualisme d"intrt:sans ouvertlfre aUx

rentes qui permettent chacunid'existerdans une cultllrequidonne sens
et projet
ocohabitent pacifiquement dE!$cuLturesdiverses Sans
taire. IL s'oppose auxthses UbraLes uniquerhentsoucie.uses.d'uneLiber-
t des individusetd'unejuste/paJiitio,IJ cOTlllellth,se
deJohn Rawls, auter en'197tdeThorie lajusbce; undes ouvrges'tes
pl(jsde,30ans). du,pien" ausens
est premier pourTaylor.
La pLuraLit.cultureU'esfOnfitrriisaOssi' tirldft:"qi'alrtons'qufou
.
62
Je prends un exemple volontairement caricatur voire simpliste, mais me
semble-t-il parlant: imaginez qu'il soit interdit par la loi de s'habiller avec de
la couleur rouge dans ses vtements (oui, il faudrait dfinir les limites du
rouge , le nuancier, etc. !), alors la consquence, de droit et de fait, est: toutes
les autres couleurs sont autorises. Mais si une norme, groupale ou culturelle-
ment dominante dans une socit, fait du rouge la couleur la mode qu'il faut
absolument, voire en poussant l'exemple l'absurde, uniquement porter, la
consquence, de fait, est alors: toutes les autres couleurs sont bannir. ..
J'oppose ici, en simplifiant, la loi et les normes culturelles d'un groupe. Car il
existe bien videmment une normativit de la loi : elle rfre en effet des
normes prescriptives de droit. Toutefois, cette normativit inhrente la loi est
distinguer radicalement de la normalisation (terme dont nous connaissons les
connotations dangereuses) opre par un groupe dominant. J'ajouterai que par-
fois, dans certains tats apparemment de droit, la normativit de la loi est en fait
pervertie par des formes de normalisation correspondant l'idologie et aux
intrts du pouvoir en place qui contournent ou nient les Droits humains. Seule
une vritable dmocratie exigeante et vigilante peut prvenir ou dnoncer un tel
glissement qui transforme subrepticement la loi rpublicaine en loi du plus fort.
Les risques normatifs
Prenons un exemple : celui, significatif, des conduites alimentaires actuelles
mlant plaisir insouciant, souci de la sant et convivialit. Nous connaissons
aussi l'empire et l'emprise des marques en matire vestimentaire: avec
ce paradoxe que, pour se dmarquer des autres, il faut savoir se marquer
pour se faire remarquer ... La loi n'interdit pas de consommer, mme exclu-
sivement, des hamburgers, des pizzas, du ketchup, des sodas, des sucreries, etc.
Elle n'interdit pas non plus de boire de l'alcool (elle rprime les conduites en
tat d'ivresse, sur la voie publique, en voiture, les voies de fait qui rsultent
d'une absorption excessive), elle n'interdit pas de fumer sauf dans les lieux
publics, par contre eJle interdit les drogues douces ou dures , Certes, les
pouvoirs publics font des campagnes prventives de sensibilisation la sant,
d'appel l'exercice de la responsabilit personnelle ou parentale. Le condition-
nement des produits doit faire apparatre leur composition, notamment les
conservateurs chimiques, le recours ventuels aux OOM (organismes gnti-
quement modifis). Mais le commerce des produits licites susceptibles d'tre
dangereux pour ladite sant est autoris.
Par contre, des normes dominantes la mode, surtout chez les jeunes, induites
et amplifies par la publicit, relayes par le mimtisme groupai (faire comme
les autres), obligent et exposent des risques actuels ou futurs. Elles fabri-
quent des candidats prcoces au diabte, l'obsit, aux maladies cardio-
vasculaires ou cancreuses, etc. Et l'industrie alimentaire de proposer aussi des
produits de rgime , surtout l'approche de l't et des expositions en
63
L' autorit en ducation
maillots de bain." La devise d'une fausse autonomie pourrait reprendre le titre
d'une mission de tlvision: C'est mon choix! Dvorer la vie revient
souvent dvorer les produits en vogue, les marques, etc. L'acte de dvoration
est de l'ordre d'un immdiat compulsionnel : Ia table ne fait plus mdiation,
L'anthropologue Paul Aris a dnonc cet tat de fait: partir du moment o
il n'y a plus d'interdits, on rentre dans l'apoge de la table commerciale, de la
table marketing> ,
Ainsi, concernant l'engouement pour le bio ou les produits pro-sant, Xavier
Guillot, ingnieur en biotechnologies vgtales, souligne que des bienfaits sont
possibles mais au sein d'une alimentation correctement quilibre e4 les tudes
en cours tant contrastes, il conseille de rester extrmement prudent quant
aux prconisations qui peuvent tre faites. C'est le cas, vis--vis des allgations
ventuelles accompagnant la promotion de produits alimentaires contenant des
acides gras omga 3
6
, L'ducation la sant et au got est une responsabilit
d'abord familiale mais aussi, de plus en plus, une responsabilit de l'cole. Il est
des interdits qu'il faut apprendre se donner: c'est aussi cela une thique per-
sonnelle.
La loi source de libert
O trouvons-nous le plus d'espace de libert? Du ct de la loi (dans un tat de
droit rpublicain et dmocratique). Le cadre de la loi n'est pas un carcan: au
contraire, ses interdits structurent et garantissent les liberts publiques et indivi-
duelles. Lorsque des enseignants tablissent avec leurs lves des rgles de
vie , celles-ci peuvent, et doivent, tre des dclinaisons de la loi; nous les
appellerons les rgles lgales: elles s'expliquent, s'exemplifient, mais ne se
ngocient pas. La loi ne se fait ni en classe ni en groupe. Si certaines rgles
expriment des normes adoptes par la communaut ducative concerne, que
nous appellerons des rgles normatives afind'organiser un vivre ensemble et un
travailler ensemble facilitateurs des objectifs atteindre, elles peuvent tre dis-
cutes et institues avec les lves (en fonction de leur ge). Mais la distinction
entre le non-ngociable et le ngociable doit tre clairement et fermement ta-
blie 7. Dans le cas contraire, les confusions en la matire sont graves qui mlent
pour les lves loi, normes et arbitraire : l'adulte a le pouvoir, il en use, voire
en abuse, et la seule alternative devient soumission ou rbellion. D'autant que,
au moins durant le temps de la scolarit obligatoire, l'lve est, en termes juri-
diques, partie captive . La loi libre, la nonne touffe.
5. Aris P., La fin des mangeurs. Les mtamorphoses de la table l'ge de la modernisation alimentaire,
Paris, Intelligence du corps, Descle de Brouwer, 1997, 173 p.
6. Guillot X. et al.; Les plantes sources d'acides gras essentiels omga 3 , Revue OeL (Olagineux. Corps
gras, lipides), vol. Il, 2. mars-avril 2004, p. 106-111, d. Scientiliques et mdicales John Libbey Eurotext,
7. Voir notre troisime partie, chapitre 2.
64
Les rgles de vie dans la classe
Dans de nombreuses classes, surtout l'cole primaire, sont affiches des rgles de
vie. Celles-ci sont en gnral dfinies en dbut d'anne scolaire et, ventuellement,
compltes au long des mois selon les incidents survenus dans la classe. Nombre
d'enseignants, notamment dbutants, pensent avec bonne foi que ces rgles doivent
tre discutes, ngocies et labores avec les lves afin que ces derniers les
comprennent et les respectent plus aisment. Le mode de dcision finale est
variable: l'enseignant fait la synthse (sans influence ?), les lves votent
(l'enseignant aussi ?) et dans ce cas : bulletins secrets ou main leve?
Parmi les tableaux des rgles de vie, les formulations oscillent entre les je
dois ou les j'ai le droit , Par exemple: Je ne dois pas frapper mes cama-
rades , je dois lever le doigt pour demander la parole , ou j'ai le droit
d'apprendre , j'ai le droit de dire au matre ou la matresse que je ne suis
pas d'accord , etc. Certaines de ces formulations relvent de la loi (l'interdit de
la violence), d'autres d'une norme souvent coutumire (lever le doigt), enfin
d'autres mlent droit et devoir (j'ai le droit d'apprendre). Au bout du compte,
pour un lve, ce qui est crit renverra dsormais des obligations auxquelles
l'obissance ncessaire sera surveille par l'enseignant qui pourra sanctionner,
voire punir, en cas de transgression.
Pourtant, l'affichage de rgles de vie a une fonction pdagogique essentielle
de mdiation: faire comprendre aux lves que l'exercice de l'autorit du matre
ne dpend pas de son bon vouloir, de son humeur, de son caprice, mais de
l'application de rgles dment objectives. Toutefois, il est deux conditions pour
confrer lgitimit et sens de telles rgles. La premire est que le matre soit
bien le garantinstitutionnel de la loi dans la classe: son autorit ne vient pas des
dcisions, mme collectives, des lves mais de son statut. De ce point de vue,
l'enseignant doit lui-mme appliquer la loi (sauf pour les cas de figure o elle ne
concerne que l'enfant: par exemple, la rglementation lgale qui interdit de lais-
ser un lve dambuler seul dans l'enceinte scolaire). La seconde condition est
de biendistinguer les rglesqui dclinent la loi et les rglesdont l'enseignantet
les lves conviennent entre eux (selon diverses modalits, tant entendu que la
notion de contrat souvent invoque ne saurait tre que mtaphorique). Les
rgles lgales ont tre prsentes, expliques, discutes ventuellement avec les
lves, par l'enseignant: mais, de toute manire, la loi ne se fait ni ne se refait en
classe, elle s'applique. Pour les normes convenues ensemble (et en cohrence
avec le rglement intrieur de l' cole), leur statut est diffrent : elles font l'objet
d'une rflexion collective, de dbats arguments (souvent certains lves propo-
sent des normes de comportement qui refltent les conditionnements acquis et les
habitudes prises) et d'un mode de dcision collgial. Mais leur statut autorise
aussi de les modifier chemin faisant (certaines devenant inutiles, d'autres appa-
raissant utiles) et cette volutivit ( favoriser en termes ducatifs) permet de
contribuer la ncessaire distinction d'avec les rgles lgales.
65
L autorit en ducation
En termes pratiques, il serait pertinent de prvoir deux affichages: l'un pour les
rgles lgales, l'autre pour les rgles normatives, De plus, le rgime des sanc-
tions devrait tre hirarchis: il est plus grave de transgresser la loi que detrans-
gresser une nonne. Car parfois, dans une raction d'nervement, un enseignant
peut sanctionner plus svrement un lve qui continue mcher du chewing-
gum en classe (ce qui n'est pas interdit par la loi) qu'un lve qui a insultun de
ses camarades. Au demeurant, les lves, et cela s'accentue avec l'ge, ne man-
queront pas de faire cette remarque qui leur vient la bouche si souvent (pour-
quoi? .. ) : C'est pas juste, M'sieur ou M' dame!
Lajustice s'apprend l'cole et c'est une des finalits fondamentales de l' duca-
tion la loi et la citoyennet. Les enfants ne sont pas encore citoyens, ils sont
sujetsde droit, mais ils sont en devenir citoyens. Les modalitspdagogiques uti-
lises pour promouvoir leur future citoyennet auront un impact dterminant :
fabriquer de futurs soumisou rebelles au pouvoirarbitrairede l'adulte et des auto-
rits institutionnelles, se contenter d'une citoyennet passive ou bien prparer
une citoyennet claireet active. Les rglesde vie instituerdans l'cole et dans
la classene sauraientse rduire une commoditdisciplinaire: elles constituent
un enjeuducatifessentielau serviced'une libertcitoyenneresponsable.
Apprendre interdire l'enfant-roi
Apprendre interdire est un enjeu majeur pour tout ducateur. Car c'est en
apprenant interdireque l'on apprend autoriser. C'est la mconnaissancede
cette ncessitducative qui a contribu l'mergence de l'enfant-roi ,
Lorsque Ellen Key publiait en 1900 son ouvrage intitul Le sicle de l'enfant,
elle tait loin de se douter que la clbrationde l'enfant dlivr du joug de tradi-
tions ducatives et sociales alinantes allait aboutir un excs inverse. Comme
la plupart des pionniers de l'ducation nouvelle , elle militait pour le respect
de l'enfance, la reconnaissancede sa spcificit, dans la ligne de Pestalozzi ou
Rousseau au XVIIIe sicle.
Traiter l'enfant en petit adulte tait en effet une pratique ancienne et clas-
sique. Sortir de l'enfance le plus vite possible tait considr comme indispen-
sable l'mergence d'un tre de raison. Descartes, fondateur de la philoso-
phie moderne, le soulignait ds le dbut de son clbre Discours de la mthode,
fidle en cela son matre spirituel, le cardinal de Brulle, fondateur de l'ordre
de l'Oratoire et grande figure intellectuelle du XVIIe sicle qui crivait:
L'enfance est l'tat le plus abject de l'humanit aprs la mort ! Tout un pro-
gramme! Mais qui marqua les pratiques ducatives durant des sicles.
Les Lois Ferry, l'origine de l'cole primaire obligatoire, laque et gratuite,
visaient protger les enfants de leur exploitation dans le monde du travail,
monde agricole et nouveau monde industriel. Elles reconnaissaient tous les
enfants le droit l'instruction et l'ducation. Pauline Kergomard uvra pour
66
que l'cole maternelle, succdant aux salles d'asile , bien que non obliga-
toire, soit dveloppe et accessible au plus grand nombre ds l'ge de deux ans.
Pionniers de la pdagogie et de la psychologie proposaient alors des mthodes
actives, responsabilisantes, en prise sur les besoins et les centres d'intrt natu-
rels ou spontans des enfants, une autorit reconnue et bienveillante de l'adulte.
Ils s'opposaient au dogmatisme, au verbalisme et l'autoritarisme qui svis-
saient le plus souvent. Ils incarnaient, et incarnent toujours, dans le concret de
notre modernit, des principes dj noncs par l'humaniste Montaigne. C'est
ainsi qu'une rvolution copernicienne s'opra peu peu, aboutissant, selon
l'expression tant cite de la Loi d'orientation de notre systme scolaire de 1989,
placer l'lve au centre du systme ducatif .
Mais paralllement ce fantastique bouillonnement pdagogique de la pre-
mire moiti du xx- sicle, la socit industrielle capitaliste se dveloppait
avec sa logique de production et de consommation. Le culte du profit, fonde-
ment de l'entreprise, conduisait rduire les cots, notamment humains, de
production, rationaliser scientifiquement le travail salari: taylorisme et
division des tches, fordisme et travail la chane. Et produire implique de
pouvoir vendre.
La publicit nat, ds 1913, avec Watson et sa thorie behavioriste ou com-
portementaliste, qui est une psychologie du conditionnement efficace.
Relaye par Skinner, elle sera dterminante jusque dans les annes 1960, y
compris dans le champ ducatif. Le behaviorisme, avec ses techniques de
dconditionnement et de conditionnement des comportements, reste encore
prsent malgr les critiques dont il est l'objet. Certains rituels de discipline
scolaire, lorsqu'ils ne sont pas expliqus dans leur ncessit pratique, devien-
nent de vritables rflexes conditionns : par exemple, lever le doigt pour
demander la parole ou se mettre en rang par deux. Dans notre socit, l'orga-
nisation des hypermarchs, avec ses prsentoirs de promotions , ses cou-
loirs de circulation, ses nons, sa musique d'ambiance, influence les choix du
consommateur.
Aprs la Seconde Guerre mondiale, avec le baby-boom, les trente Glorieuses, la
libration des murs aprs 1968, l'enfant va devenir une cible commerciale. La
non-directivit, mal comprise par maints parents et enseignants, favorisera une
permissivit, notamment celle, pour l'enfant, d'exprimer n'importe quel dsir.
Et des produits vont apparatre et se dvelopper pour rpondre ces dsirs, pour
faire natre des dsirs. Le dsir d'tre sera ainsi perverti en dsir d'avoir. Les
enfants sont devenus des vecteurs d'achats par rapport leurs parents qui
n'osent rien leur refuser de peur de les traumatiser , voire de n'tre plus
aims. Ils sont aussi devenus de plus en plus des consommateurs directs. Le
marketing des entreprises va ainsi segmenter et diversifier des marchs par
tranches d'ge, ds la petite enfance.
67
L'enfant-roi: sur qui rgne-t-il? Sur des adultes en perte de repres. Sur quoi
rgne-t-il? Sur sa soumission confiante, et paradoxalement exigeante, envers
des profiteurs invisibles ou, suprme arrogance, qui se mettent en scne comme
des crateurs d'avenir (certaines publicits sont loquentes cet gard)! Son
autonomie prcoce que d'aucuns croient favoriser en toute bonne foi est un
leurre. Attention, le roi est nu !...
68
Deuxime partie
Pourquoi l'autorit ducative
est-elle en panne?
Q
ue l'autorit ducative soit en panne est un constat devenu banal. Mais
le constat laisse le problme, ses causes et ses consquences, entiers.
Dire que l'autorit ducative est en panne signifie que les parents, les
enseignants, mais aussi les pouvoirs publics, n'arrivent plus, ou difficilement,
faire suivre par les enfants, les adolescents, tous ceux que l'on appelle les
jeunes , la voie qu'ils estiment ncessaire la russite de leur avenir. Une des
causes est la dissonance entre les voies, les voix, dictes par chacun de ces
acteurs ducatifs. Les valeurs de rfrence ne sont pas toujours les mmes et la
Loi, plus petit dnominateur commun, n'est pas interprte de la mme
manire. La pluralit des points de vue ducatifs autorise de fait la diversit
des comportements des jeunes qui peuvent se rfrer tantt l'un d'entre
eux tantt l'autre. Que tous les points de vue ne soient point convergents pr-
serve d'une dictature ducative et constitue un gage de dmocratie. Mais
qu'ils s' entredchirent expose les jeunes l'clatement de leurs choix et
leur dsorientation.
Pourtant, trois lignes directrices me paraissent indispensables explorer pour
comprendre cette panne ducative qui gnre tant de difficults au quotidien.
La premire est le fait, et sa mconnaissance frquente, d'un changement de
paradigme de rfrence dans notre socit. Ce ne sont plus les adultes qui sont
modles d'identification ou qui font autorit: ce sont les adolescents. Notre
socit est adolescentrique , cette tranche d'ge, ou plutt une certaine
manire de vivre l, est pouse par une grande partie de la population en mal
d'avenir. Ce changement, profond, met les adultes face un dfi, et un dficit,
d'autorit pour ordonner (dans tous les sens du terme) le devenir des gnra-
tions futures. Ignorer cette mutation reviendrait se contenter des illres d'une
tradition, aussi scurisante qu'alinante, et devenir des fossoyeurs de rve.
Ce changement se manifeste notamment par une attitude nouvelle dans le rap-
port au temps (au sens classique). L'immdiat prdomine, le ici et tout de
suite gouverne le jeu des dsirs. L'conomisme, la prcipitation vers la nou-
veaut , relle ou, le plus souvent, rinvente , sont sources d'une gourman-
dise de l'instant. Par consquent, dans une culture dominante de l'immdiatet,
il est de plus en plus difficile de motiver la temporalit longue des apprentis-
sages et des maturations. Comment nos enfants et nos lves pourraient-ils se
reprer sans apprendre ce qu'il en est des critres des repres?
La seconde ligne directrice analyser est celle de la peur de l'autoritarisme. En
effet, depuis la Seconde Guerre mondiale et ses atrocits, autorit est devenue
synonyme d'autoritarisme dans les reprsentations collectives. Cette confusion a
t dramatique: en voulant viter les monstruosits de l'autoritarisme, beau-
coup, en toute bonne intention, ont rejet l'autorit mme. Malgr la mise en
1. Je prfre dire la manire de vivre qui correspond une phase de recherche de soi, d'idalisme des pos-
sibles. de travail cratif de son apparence. bref de non-condamnation aux mils sociaux d'un destin social pro-
gramm.
71
garde prcoce de quelques intellectuels, mme le paternalisme patronal de
reconstruction s'est prvalu d'humanisme. Les vnements dits de mai 1968
ont parachev ce processus. L'autorit ducative s'est efface devant les pul-
sions des pJus jeunes transmutes en icnes de la libert. Accompagner une
closion sans interdits traumatisants est devenu un credo pdagogique. Libert
et vellit furent assimiles J'une J'autre, et cela reste rcurrent. L'ducation
la libert a t, et demeure encore, rduite un laisser-faire empreint de
dmission. Ce n'est ni la faute Rousseau (aptre bien incompris de la loi natu-
relle de la ncessit et de la ncessit de la loi politique) ni mai 1968 , mais
un sentiment collectif de culpabilit qui a prfr la complicit affective
l'autorit ducative.
Enfin, la troisime piste aborder est celle du rle d'un professeur aujourd'hui.
Que faire face une htrognit d'lves, de manires de vivre le temps,
d'attentes parentales et sociales, compte tenu de la dlgation croissante par
l'tat de ses responsabilits aux acteurs locaux? Enseigner le franais en lyce
d'enseignement gnral ou en lyce d'enseignement professionnel, enseigner
les arts plastiques l'coJe maternelle ou au collge, enseigner les mathma-
tiques ou l'histoire dans n'importe quel tablissement, est-ce encore, dans les
faits, le mme mtier? L'autorit des enseignants respectifs de ces exemples est-
elle, dans la ralit quotidienne, la mme? Les attentes parentales et profession-
nelles sont -elles les mmes?
Nombre d'enseignants, jeunes ou moins jeunes, se posent, selon les cas, deux
questions lancinantes par rapport leur exprience: faut-il, jusqu'o et com-
ment faire preuve d'autorit sans verser dans l'autoritarisme? Faut-il, jusqu'o
et comment ngocier son autorit?
72
1
Une socit adolescentrique
Depuis un sicle, et surtout depuis la Seconde Guerre mondiale, la notion d'adulte
a t progressivement dvalorise dans notre socit. L'adulte engag dans la vie
active, autonome et responsable, fondant un foyer, s'affirmant dans un statut
social, soucieux de l'avenir, n'est plus une rfrence identificatoire dominante.
Le statut d'adulte ne fait plus rver
Dans les reprsentations collectives actuelles, et sans mconnatre toutes les
nuances ncessaires, l'adulte est devenu, au regard des nouvelles gnrations,
quelqu'un d'install : install dans une identit psychosociale et profession-
nelle, install dans un mode de vie, dans un univers familial, bref dans un cadre,
avec des repres, l'intrieur duquel les cartes de ses possibles sont dj distri-
bues et dfinissent l'ventail de ses jeux de projets. Un tel adulte est plutt
peru comme quelqu'un qui est port par des dterminismes.
Cette installation est certes loin d'tre uniforme dans une socit ptrie de
diffrences et d'ingalits. Mais un habitus dominant, renforc par les mdias,
norme dsormais le rapport l'ge adulte: la rfrence n'est plus synonyme de
rvrence, et la dfrence le cde la diffrence . Une telle installation sur
des rails aux aiguillages restrictifs n'est pas toujours choisie par celles et ceux
qui seraient censs incarner et exemplifier 1' adultit : elle est mme sans
doute bien souvent subie. Des choix inauguraux d'indpendance s'enlisent dans
les dpendances, voire les soumissions obliges, avec leur cortge de renonce-
ments et de frustrations. Combien d'hommes ou de femmes ne se sentent-ils pas
comme en prison dans un systme de contraintes, conomiques, profession-
nelles, sociales, familiales, culturelles, avec des dsirs et des lans dont l'imagi-
naire se teinte plus ou moins rapidement de nostalgie? Rorientations, ruptures,
tentatives de rejuvnation semblent entretenir l'espoir de refaire sa vie :
mais la volont de vivre enfm ses rves ne se rsorbe-t-elle pas souvent dans la
rsignation de rver sa vie, avec la tlvision qui donne l'illusion de pouvoir le
faire par procuration?
73
L'individualisme et le libralisme conomique offrent certes des mirages de
salut dans le naufrage collectif des idaux d'un bonheur la fois universel et
personnel, d'o le culte des nouveaux hros . avec un dnominateur com-
mun : une adolescence sans fin, un entre-deux ouvert sur la saveur de la nou-
veaut, sur l'inachvement comme source de libert des choix. Cet hrosme
contemporain a opr une rvolution copernicienne en posant l'adolescence en
soleil de notre univers de vie.
L'avnement de l'adolescence
Debesse, dans ses tudes classiques sur la psychologie de l'adolescence2, a
propos la notion de crise d'originalit juvnile , cette crise pouvant
prendre des formes discrtes ou spectaculaires. Si le mot crise a souvent des
connotations ngatives, il convient de l'entendre ici comme la manire de
vivre et de ngocier les adieux l'enfance
3
. Des questions se posent:
suis-je normal physiquement, sexuellement? Qu'en est-il de mon pouvoir de
sduction? Suis-je normal psychologiquement? Ces ides bizarres qui me tra-
versent l'esprit quelquefois sont-elles normales? Je n'ose en parler personne
et de ce fait je les dramatise intrieurement. Suis-je normal au plan des per-
formances qui sont attendues de moi, scolairement, par rapport mes pairs,
aux modles d'identification socialement dominants, aux attentes de mes
parents, etc. ? Au fond, toutes ces questions de l'adolescence sur la normalit
portent sur l'apparence. Le souci de l'apparence est un enjeu existentiel pro-
fond, trop souvent mconnu, voire dvaloris, par des adultes qui pourtant le
reprennent leur compte ...
Certains adultes critiquent ironiquement ou svrement le souci de l'apparence
l'adolescence. Ce souci peut effectivement conduire des essayages mul-
tiples et frquents d'une image de soi propose aux autres [ look , signes
supposs distinctifs tel le piercing, etc.). Mais il faut bien, pour tre
reconnu, tolr, accept, et dans le meilleur des cas paratre aimable ,
dsirable , se construire une identit psychosociale et psychosexuelle suffi-
samment visible et attractive. L'adolescence est ce temps d'essayages.
Essais, erreurs, mais du possible reste en jeu. Aprs, il va falloir composer avec
une image de soi, certes variable selon les contextes, mais dont les linaments
seront dessins, du moins le croit-on, une fois pour toutes ... On s'habille, se
coiffe, se tient, en masquant ce qu'on ressent comme des dfauts et en tentant
d'offrir ce que l'on imagine avoir de mieux ou, au moins, de plus conforme
dans les diverses situations de la vie sociale. Aussi, le travail de l'apparence,
facilement jug superficiel, est-il en fait existentiel.
2. Debesse M., L'adolescence. Paris, Que sais-je? PUF. 1997. 128 p.
3. Cf. Braconnier A., Les adieux cl l'enfance, Paris.Livre de Poche, 1997. 158 p.
74
L'hrosme mconnu des adultes du quotidien
Parfois, on se surprend penser devant une personne: c'est vraiment quelqu'un
de profond ... Mais avez-vous dj peru la profondeur de quelqu'un?
quels mythes de l'intriorit ou de l'authenticit nous rfrons-nous ici? La pro-
fondeur prte autrui rsulte d'une hypothse que nous laborons, et transfor-
mons bien rapidement en certitude, partir de la frquentation de ses appa-
rences en diverses circonstances. Ainsi, une personne qui parle peu, lentement,
avec un air rflchi, parat-elle souvent plus profonde qu'une autre appa-
remment plus agite , volubile, et pour tout dire lgre , insouciante...
Qu'avons-nous offrir aux autres? Nos apparences, consciemment et incons-
ciemment, construites en fonction des normes d'acceptabilit, idales ou mini-
males, une poque donne et dans un contexte social et culturel donn. Qui ne
s'est jamais demand: Suis-je normal? , c'est--dire dans la norme
dominante? Et cela, physiquement, sexuellement, intellectuellement, scolaire-
ment, socialement, culturellement? Ce type de questions, quel parent ne se l'est
pas pos pour son enfant? Quel enseignant n'a jamais t effleur par un tel doute
vis--vis d'un lve en difficult, perturbateur , dont les parents seraient spa-
rs et/ou originaires d'une forme d'immigration rcente? Soyons honntes!
Quel est l'enjeu? Se sentir accept! Et, si possible, sduire, tre aim. Mais tre
accept, ne pas tre exclu, ce n'est dj pas mal ... Une rflexion sur la diversit
des apparences est ncessaire. Lorsque des modes imposent des modles
uniques et des normes fortes, on construit alors sa personnalit dans la
conscience blesse et douloureuse de ce qui nous manque pour tre conforme
ces modles et normes dominants. Par exemple, tout adulte qu'on soit, ne
nous arrive-t-il jamais de penser, en nous trouvant sous un grand panneau publi-
citaire vantant, avec une photo suggestive, les mrites d'un sous-vtement ou
d'un parfum: Je comprends qu'ils l'aient pris(e) en photo et pas moi! On
se console avec l'esprit critique...
Descartes crivait: L'apparence est au nombre de nos devoirs . Mditons les
consquences impliques par ce constat doubl d'une prescription. L'poque a
chang? Oui, bien sr, mais le devoir d'apparence n'est plus seulement de
biensance par rapport l'ordre tabli: il est d'existence aux yeux des
autres. Et ce, dans une socit o le formatage de l'image constitue un viatique
de tolrance, de reconnaissance, d'attirance, voire de jouissance ,
Reconnaissons le srieux du travail de ses apparences chez une adolescente ou
un adolescent, comme il est un srieux du jeu spontan chez le jeune enfant.
Cela ne signifie nullement tout accepter, mais cela ne signifie point non plus
tout moquer ou tout dnigrer.
Le respect de l'adolescence est la fois d'accueil et d'exigence. Accepter le rle
ingrat d'tre un adulte du quotidien, qui ne peut, ni ne doit, rivaliser avec les
vedettes surfaites , est la responsabilit d'un enseignant ou d'un parent.
75
L'adolescent se construit contre cet adulte, mais au double sens du terme : en
opposition et enappui sur. La peur du conflit conduit trop d'adultes se rfugier
dans l'indiffrence passive ou la complicit fusionneIle : et en privant l'adolescent
de l'opposition , on le prive aussi de l'appui sur. Bref, on ne joue pas son rle de
cadrage , de contenance , de repre , Aprs, on se plaint de la perte du
sens chez les jeunes! ... Un adulte est un tai (et non un tait !) et les essayages
de l'adolescence ont besoin de cet tayage. Alors courage, ne fuyons pas!
Le temps d'adolescence est aussi un temps de dsir hroque : les hros sont ceux
ou celles qui tentent de s'lever au-dessus de l'ordinaire, savoir une vie mono-
tone, range , sur des rails . Le dsir, c'est du voyage possible, de l'vasion,
de la libert, de la cration: le sens de l'idal, le sens du rve, le sens que les choses
ne sont pas condamnes demeurer telles qu'elles sont, bref le sens de l'inachev,
le got de la surprise. Lorsqu'on vit sous emprise , comment concilier rve et
ralit? L'urgence commande. La vie est la fois de l'ordre de la devanture et de
l'ordre de l'aventure pour un adolescent, et il prfre le parcours au sjour. Le
temps d'adolescence est un temps d'exprience, de prise de conscience et de prise
de risque. Et les nouveaux hros se multiplient sur les scnes mdiatiques ...
Certains parlent de culture adolescente : sans doute serait-il plus pertinent
de parler de cultures d'adolescentes ou d'adolescents. Les gnralisations abu-
sives brouillent les nuances ncessaires une comprhension plus fine des
manires de vivre des filles et des garons qui sortent de l'enfance et qui en sor-
tent souvent plus tt aujourd'hui qu'autrefois. Que penser d'une notion comme
celle de jeunesse: sous son vidence suppose, quelle(s) entit(s) sociale(s) et
temporelle(s) recouvre-t-elle? Cette notion est tellement englobante que nombre
d'adultes souhaitent en faire partie le plus longtemps possible.
Il est ainsi des expressions surprenantes: les jeunes des cits , par exemple. Les
jeunes rtrent ici, dans l'usage devenu courant, aux enfants et aux adoles-
cents: jusqu' quel ge? Quelle est la condition qui fait qu'on n'est plus un
jeune ? Les cits : le terme cit , polis en grec (et non la police l), dsi-
gnait une unit politique, la cit-tat. En latin, civitas, la cit, a dsign l'ensemble
des citoyens qui constituaient une ville et a pris le sens moderne de ville . Le
terme de citoyen en est driv. Puis rcemment, le terme cit a t utilis pour
dsigner des communauts et leur territoire : cits-dortoirs . cits des ban-
lieues (!), etc. L'usage courant a dpolitis le sens du mot cit qui, paradoxa-
lement, a pris une tournure communautaire: c'est--dire une forme prcisment
dnonce aujourd'hui par ceux qui vilipendent les cits
L'expression les jeunes des cits s'est banalise pour dsigner les jeunes des
banlieues dfavorises et, parmi ces jeunes, ceux issus de l'immigration et en par-
ticulier de l'immigration nord-africaine. La ghettosation de banlieues de
grandes ou de moyennes villes, de quartiers pauvres, est un processus qui s'est
accru depuis plus de trois dcennies. L'immigration est souvent montre du doigt
pour stigmatiser certaines populations ou communauts issues de cette immigra-
tion. Si les questions de l'intgration culturelle, de la matrise de la langue fran-
76
aise, sont relles, si des mouvements extrmistes, de quelque bord que ce soit, ont
contribu des replis communautaristes ou des ostracismes d'exclusion, notre
socit reste divise devant un choix faire : multiculturalisme ou mixitsociale?
Qu'est-ce qui fragilise le plus le lien social, et, en son cur, le lien humain? La
provenance d'un pays ou d'une civilisation pr-jug(e) comme tant d'extrac-
tion infrieure par des lites privilgies ou par des classes moyennes se sen-
tant menaces dans leurs efforts pour accder certains de ces privilges? Ou
bien la pauvret, la misre, la prcarit, l'enfermement, le racisme? C'est qu'on
ne mlange pas comme si de rien n'tait les lites et les ilotes'L.. Il n'y a pas
les jeunes des cits et les autres. Les boucs missaires ont toujours fdr les
peurs, commencer par la peur de perdre son pr carr : il est urgent de
dpasser cette pr-carrit ... La dmocratie et l' cole ne doivent tolrer
aucune violence: ni cellede la dlinquance ni cellede la peur.
Le bon pre de famille manquerait-il de glamour ?
Le modle adulte hrit du XIXC sicle est celui de la bourgeoisie industrielle,
conservant l'hritage de la prvalence du masculin sur le fminin. Le bon pre
de famille reste, chez les gardiens du temps bourgeois, une rfrence affirme.
Pour le dire d'un trait, au risque de la caricature, cet adulte, qui s'accroche
ses privilges, apparat comme un gestionnaire, de droit ou de fait, de ses choix
de vie, que ceux-ci aient correspondu ou non ses motivations premires. La
maintenance semble tre son lot, avec, selon les origines socio-cono-
miques, des investissements, en thsaurisation, capitalisation ou consommation,
en vue d'accrotre un potentiel de richesse et d'aisance. Des loisirs , parfois
programms et ritualiss, viennent scander la besogneuse monotonie du quoti-
dien. lever ses enfants, quand on en a, en s'exposant leurs mcontentements
croissants, essayer d'amliorer ses conditions de vie sociale et professionnelles,
exposer sa vie affective, amoureuse, familiale, des habitudes plaintives, stig-
matiser des boucs missaires rcurrents, prparer sa retraite et ses obsques :
voil une perspective qui ne fait gure rver, ni les nouvelles gnrations ni les
adultes eux-mmes ou supposs tels!
Mais c'est moins un modle bourgeois qui semble caduque que sa stabilisa-
tion, son enfermement, dans des temps et des formes de vie qui semblent
condamner la rptition. la stase bourgeoise, se substitue un dsir d'extase
tek-stase : plus mais en rapidit et en diversit. Le tout, tout de suite suc-
cde au labeur patrimonial: Sorel sans l'attente",
4. Rappel: les ilotes (ou hilotes) taient des esclaves Sparte. Au sens moderne, ce sont des personnes asser-
vies. rduites la misre et l'Ignorance.
5. La racine sta, provenant de l'ancien sanskrit, se retrouve dans les termes qui rfrent la stabilit, l'instal-
lation, l'tat, le statut, la substance. bref dans les mots ou expressions relatifs un statisme, une immobilit,
une garantie de prennit.
6. Julien Sorel est le fougueux et ambitieux hros de Stendhal dans son roman Le muge et le noir.
77
Lautorit en ducation
Qui sont les adultes d'aujourd'hui?
L'ingratitude lie au rle et aux responsabilits des adultes du quotidien (parents,
enseignants, ducateurs, employeurs) est gre diffremment selon le style d'atti-
tude adopt par ceux-ci. Dans la figure 1 ci-contre, je vous propose une typologie
des styles d'adultes. Cinq grandes tendances se dgagent: l'adulte captateur ,
le fusionnel , le dogmatique . 1'indiffrent et l'adulte adulte ,
L'adulte captateur
Il se caractrise par un autoritarisme jouant la carte de la complicit. Il croit
savoir ce que dsire ou craint son enfant et dcide sa place. Cet autoritarisme
n'est pas vcu comme tel par l'adulte qui s'imagine tre un ange gardien com-
plice. l'inverse et souvent, l'enfant, parfois captiv, est de fait captif et le
ressent. Il peut rpondre cette gouvernance de ses attentes supposes par une
soumission feinte et confortable ou bien par des rbellions interprtes par
l'adulte comme des sautes d'humeur, voire des incomprhensions injustes.
ExempleS
Exemples d'adultes captateurs
Dans une famille, une mre aurait tant voulu tre un garon : elle
habille sa fiLLe de 10 ans comme un garon, avec vtements et chaus-
sures pratiques, solides, rsistants, sans lgance ni fioritures inutiles.
Or la fille voudrait l'inverse, tre et paratre fminine. Pour lui faire
plaisir, sa mre lui achte enfin un jour, une paire de bottines: et la
fillette de choisir des bottes de femme , talons, dplaces pour la
petite fille qu'elle n'a pu tre.
Dans une autre famille, un pre lve son fils de 9 ans dans le culte de
la virilit: sport, endurance, caractre. L'important: ne pas se laisser
faire, en avoir , tout comprendre vite et bien, avoir de bonnes notes.
Et plaire, plaire aux fiLLes, tout le monde. qui s'applique le fameux
Tu seras un homme mon fils, un vrai, pas une mauviette! ? Au fils ou
au pre?... Que cherche ce pre dans le regard des autres? tre rassu-
r sur sa virilit et son pouvoir de sduction?
Dans une autre famiLLe encore, un pre trs attentif au dveloppement
scolaire et culturel de sa fille de 17 ans: Ne perds pas ton temps aller
acheter tes livres de classe, je vais le faire et je t'abonnerai aussi la
bibliothque , la fin de L'anne scoLaire, La jeune fille, en avance
d'un an, craint d'avoir chou au bac: son pre lui dit de ne pas douter
d'elle-mme, d'attendre La maison, il va aller voir les rsultats affichs.
Avec une teLLe attitude, l'adulte dresponsabilise l'adolescente, la dpos-
sde de sa prise d'initiative et nuit sa confiance en elle.
78
t Autoritarisme

Complidt Conflit

Axe de la distance
+

Laxisme
Figure 1
Quel typed'adulte sommes-nous?
Nuages typologiques (Guillot G.)
Questions : o vous situez-vous? O, selon vous, vos enfants ou vos lves
vous situeraient-ils?
79
1
1
!ml
1
l'cole, un enseignant a son chouchou : attir par la personnalit,
l'apparence de cet lve (garon ou fille), il le met en valeur aux yeux
des autres, le surprotge, lui pose chaleureusement la main sur l'pau-
le. Et l'lve, agac, ne rpond pas ses attentes (scolaires, comporte-
mentales). Du, tromp en quelque sorte, l'enseignant, un jour,
se venge en se moquant de l'lve en classeet en le punissant sv-
rement pour une broutille. La douche cossaise! Et l'enfant dans
tout cela, comment peut-il se situer, se construire? Apprendre ne signi-
fie pas prendre!
L'ducation la libert s'accommode mal de la captivit.. .
L'adulte fusionnel
Il ne recourt pas l'autorit mais table sur une complicit rciproque galit
de rle. Il cherche l'effet miroir et croit sincrement qu'avec son enfant, ils ne
font qu'un , Un tel adulte a l'impression de ressentir ce que ressent son enfant
et amne ainsi ce dernier s'identifier lui, croire tre pareil , se projeter
dans le dsir de l'adulte. La con-fusion fait obstacle l'mergence d'une singu-
larit propre l'enfant.
Exemple 6
Un exemple d'adulte fusionnel
1Le tmoignage de Laurence P., 35ans, Chalon-sur-Sane, est significatif
1 de ce type d'attitude:
1 Je suis une mre de famille avec une fille de 9 ans. Je me sens tou-
jours adolescente. Je ne veux pas devenir une adulte aigrie, condamne
suivre des rails. Je suis "jeune", j'entends le rester, et tre ainsi
proche de ma fille .
, Laurence copine avec sa fille pradolescente. Elle se fait complice
de ses dsirs, en prise avec les modes, partage ses interrogations, ses
1 lans, ses indignations, ses doutes, ses rves comme s'ils taient les
1 siens. Elle partage tout avec elle depuis son plus jeune ge,
1 essayant de la comprendre, se reconnat en elle, qui est, ses yeux,
1 beaucoup mieux tous gards.
II Elle la conseille, la responsabilise : comment on fait un enfant, la
pilule, les consolations, l'intrt d'avoir une situation pour ne pas tre
1 dpendante ou alors les stratgies de sduction pour russir bien
vivre, autant de sujets sur lesquels elle se met en fusion.

Elle confie: Je vais devoir lui annoncer qlue J

d
e suis,;nceintle. de
pre. Comme elle l'a bien peru, cela "ne va p us u tout entre U1 et moi
(et je lui ai expliqu pourquoi : il est trop rigide et casanier). Que faire?
80
Je sais qu'elle dsire ardemment un petit frre ou une petite sur. Aussi
je Lui demanderai: "Ou'en penses-tu? On Le garde ou bien on attend que
je rencontre un autre homme qui me (nous) rendra heureuse(s)?"
Pour cette mre, sa fille est mme de comprendre, de partager et de
dcider.. Mais une teLLe pseudo-responsabiLisation fait porter L'enfant,
qui n'a pas La maturit ncessaire, Le poids d'un choix qui revient
L'adulte. Dpendance et mimtisme tiendront lieu d'autonomie cette pr-
adoLescente.
La parentalisation des enfants a pour corrlat l'infantilisation des adultes...
L'adulte dogmatique
C'est quelqu'un qui pense avoir toujours raison: conflit ou pas, il aura le dernier
mot Il commande car il connat ce qui est bon pour l'enfant. Pas de ngo-
ciation affective ici : l'enfant obit, sinon il est puni. Ce type d'adultes est dans le
refus de ce qu'il considre comme une dcadence des murs chez les jeunes, dans
la bonne conscience rigide des certitudes qui ont fait leur preuve.
Exemple 7
Un exemple d'adulte dogmatique
L'amertume de Jean R., professeur de philosophie depuis vingt ans dans
un lyce d'enseignement gnraL Paris, illustre une telLe attitude:
Les jeunes je les connais, ils ont chang, sr! Mais on ne me La fait
pas! Ils savent tout sur tout, zappent de partout, des "internautes"!
RsuLtat: une inculture notoire! PLaton ou Kant, c'est du chinois pour
eux! S'ils avaient autant de piercings qu'ils font de fautes d'ortho-
graphe dans une dissertation, on les croirait atteints de la vroLe!
Toutes Les bases sont reprendre, ou plutt mettre en place. Avec Le
programme du bac, bonjour! Mais ils ont de la chance: on Le Leur
donne! C'est pour Les statistiques!
L'objection qui met en avant Les voLutions sociaLes et technoLogiques,
Les nouveLles comptences prendre en compte, il rpond premptoire-
ment, intarissabLe: Moi, je sais ce qu'il y a sous le vernis: rien! Alors
une chose: ils ne se la jouent pas avec moi! Leur raisonnement, leur
argumentation : zro point, L'irrationnel absolu! Ah, La cuLture Hip
Hop, iLs connaissent, ou plutt ils en ont entendu parler, ils citent et
imitent des groupes de "cabris", mais la culture, la vraie, classique?
Ignares et fiers de L'tre! J'arrive en "sauver" un ou deux selon Les
annes: et encore, Les autres se "foutent" d'eux! Ils se croient La Star
Ac' : on peut apprendre et russir en queLques semaines! Il suffit de
bons profs: ceux qui savent faire, qui montrent, qui exigent de Leur
81
ressembler, avec "leur diffrence" : vous parlez d'une diffrence!
Autant distinguer un mouton d'un autre dans un troupeau!
la question de savoir s'il ne faut pas tenter de comprendre la nouvelle
donne d'un monde mdiatique afin de mieux rpondre aux enjeux du-
catifs dans un contexte qui a de fait chang, Jean persiste et signeavec
ironie: Tout dans l'apparence: avoir l'air! Faire semblant! Tout dans
Les pectoraux ou le dcollet et rien dans la tte! Etaveca, on prtend
prparer L'avenir? Le dclin oui! Comment? La dmocratie? Et alors,
Socratea prvenu il y a longtemps: ce n'est pas le Jjrand nombre qui a
forcment raison. Et l'excellence rpubLicaine? ELitiste, passiste?
Vivement la retraite! Mais en attendant, ils vont "en baver" : c'est ainsi
qu'on apprend! Pas besoin d'tre motiv, il faut tre "pouss". De l'exi-
gence, que faire d'autre dans la mdiocratie mondialise? Je suis un
dinosaure qui y croit malgr tout...
Que peut esprer un adulte qui critique ainsi une jeunesse qui n'est pas responsable
du monde qui l'accueille? Un dialogue de sourds, du conflit, une ringardisa-
tion? L'lgance d'un litisme vain? Pour lui, les nouvelles gnrations, c'est de
l'imprvisible qui arrive au rendez-vous d'avance manqu d'une poque rvolue.
Soyons clairs propos de cet exemple : il ne s'agit pas de renoncer aux exi-
gences d'une culture gnrale digne de ce nom, mais encore faudrait-il la rendre
accessible tous. ducation et pdagogie sont affaires de disponibilit, de sou-
plesse, d'inventivit, de varit: sinon, autant parier sur le don ou sur
l'hritage culturel ...
Mais un professeur ou un parent doit-il s'arc-bouter sur un pass dont il a la
nostalgie, tel un gardien entretenant le cimetire de ses vrits, immobiles
et dfinitives?
L'adulte indiffrent
Il ne veut pas d'embtements, de conflits qu'il juge inutiles. Il affirme facile-
ment avoir fait ce qu'il a pu : soit il s'est content du minimum, l'assumant
parfois comme une corve, soit il est rapidement du dans ses attentes par les
ractions de l'enfant ou de l'adolescent considr et entre alors en indiffrence.
Il gre, de loin, le matriel, mais n'a pas envie d'couter ni de discuter.
1
82
Exemple 8
Un exemple d'adulte indiffrent
Marcel P., 48 ans, ingnieur informatique dans une entreprise
Toulouse, divorc, un fils de 22 ans et une fille de 17 ans vivant avec
leur mre, propos de son fils qui cherche souvent le conflitavec lui:
Mon fils fait ce qu'il fait... IL veut tre responsabLe? Soit! IL trouvera
bien son chemin... Comme moi ~ Il veut tre acteur de thtre pLutt
qu'ingnieur? Grand bien Lui fasse! Je Lui souhaite de russir. Mais qu'il
ne compte pas sur moi !... IL a un compte pargne que j'aLimente de
mon mieux. Il n'est pas rentr? IL est encore chez une copine ou avec
des copains en train de "fumer" !... La porte est ouverte. C'est son ave-
nir, pas Le mien. Il est assez grand pour savoir ce qui prsente un dan-
ger, maintenant s'il veut courir des risques, je L'aurai inform. J'ai ma
conscience pour moi. Lui d'avoir La sienne.
IL trouve redire sur mon mode de vie? Qu'il choisisse Le sien! Je ne le
laisse pas tomber, mais je ne le couve pas non plus. Chacun son truc!
J'ai mes probLmes, il a Les siens. Je l'ai lev, Lui de jouer! La vie est
une loterie: qu'il tire le bon numro !... Mais qu'il ne vienne pas se
plaindre: j'ai assez de problmes personnels grer. Il veut de la liber-
t? u'il Ia prenne! Je Lui fais confiance, c'est Lui de s'assumer. S'il a
besoin de s'pancher, il y a des psys!
Aprs l'effort, Le rconfort! Ce parent a lev son fils et se dsint-
.resse dsormais deses choix. Il dlgue mais ne contrle pas. Riche
ou pauvre, le gamin fait son march sur la scne du monde. Bonjour
Ponce Pilate! L'adulte a retir L'chelle de sa responsabilit aprs Le
minimum ducatif. Et puis, il a ses propres soucis qui Lui prennent suffi-
samment de temps. Se sacrifier? Merci! Allez, vogue la gaLre de
chacun...
duquer implique de s'intresser aux centres d'intrt de ses enfants ou de ses
lves...
L'adulte adulte
Ni autoritariste ni laxiste, il assume et pratique l'autorit qui construit (voir
p. 38). Il n'entre pas dans la fusion affective et ne provoque pas un face--face
conflictuel: il se tient la bonne distance psychologique de l'enfant, qui n'est ni
de froideur lointaine ni de hirarchie hautaine, mais de respect, d'autorit,
d'amour s'il s'agit d'un parent ou de neutralit bienveillante s'il s'agit d'un
enseignant. Il est dans l'empathie au sens de Rogers (voir p. 27), c'est--dire
dans une attitude de disponibilit qualitative, d'coute active, mais il exerce
aussi pleinement sa responsabilit 7 en posant clairement les limites du ngo-
ciable et du non-ngociable. Cet adulte vritable n'est pas pour autant un
adulte idal: il accepte simplement les alas parfois ingrats d'une ducation
7. Responsabilit vient du latin respondere qui signifie littralement rpondre. tre responsable. c'est
rpondre (l'enfant ou l'lve) mais aussi rpondrede l'enfant ou de l'lve. C'est aussi rpondre ses obli-
gations ct rpondrede ses actes.
83
digne de ce nom. Il sait que l'enfant, puis l'adolescent, se construit dans un va-
et-vient entre provocation et recherche de scurit. Mais s'il n'est pas idal ,
cet adulte est indispensable: sinon, c'est abandonner l'ducation des enfants
des projections affectives, des pdagogies caractrielles (au sens o
l' adulte agit selon son caractre du style : Avec moi, c'est comme a! ).
Exemple 9
L'adulte adulte
Le tmoignage de CLine G., 29 ans, enseignante Lyon ilLustre cette
aduLtit responsabLe au quotidien:
Je suis institutrice, pardon professeure des coLes, depuis trois ans.
Cette anne, j'ai une grandesection de materneLLe. 27 lves, dans une
coLe classe en REP. Huit nationaLits diffrentes, dont deux primo-
arrivants, un enfant handicap en convention d'intgration temps
partieL (deux jours par semaine). La gaLre? AbsoLument pas. Oh, je ne
vais pas dire "tout est rose" pour flatter Les insuffisances institution-
neLLes! Mais j'ai des collgues sympas, coopratifs, une quipe soude.
Les familles que je ctoie sont respectueuses de L'cole, parfois crain-
tives, queLquefois mfiantes ou hostiLes. J'essaie de nouer Le dialogue.
Je me rends La plus disponibLe possibLe: dans une main, les pro-
grammes, dans l'autre, la ralit. J'coute, j'explique. Cela cote en
temps et en nergie, c'est sr! Mais je crois l'affirmation des vaLeurs
et principes de notre coLe et au respect de La diversit culturelle (dans
les Limites de La Loi). Mon objectif est de faire voLuer Les habitudes
d'une confrontation de reprsentations, souvent stigmatisantes, vers
une argumentation rciproque sans concession: c'est l question de
crdibilit et de probit. Lorsqu'il faut dire non, je dis Non! . Pas le
non du rejet des personnes, mais le non du refus d'un comportement ou
d'un propos, qu'il s'agisse d'un lve ou d'un parent. Je ne suis ni une
"star" pour mes lves (!), ni une servante pour leursfamiLLes.
Voil, je suis une aduLte du quotidien! J'assume Les attentes comme Les
critiques sans faire de suivisme dmagogique ni d'autoritarisme dogma-
tique: une quilibriste L.. Sans dsir de plaire tout prix ni prtention
de tout rgenter. Mais un cap tenu avec fermet et souplesse dans
L'accompagnement vers les apprentissages. Non la carotte avec le bton,
mais L'exigence avec la confiance...
L'adulte adulte est un repre structurant pour l'enfant ou l'adolescent: ni
monolithe ni girouette, il est l'indispensable boussole du quotidien et guide avec
assurance et souplesse dans la fort aussi chatoyante que dangereuse de notre
socit.
84
Or, la stabilit structurante et scurisante de l'adulte traditionnel a t mise a
mal par les volutions sociales et culturelles des dernires dcennies. Pourquoi
et comment?
Quatre raisons, intriques les unes dans les autres, peuvent tre pointes:
- le temps ne fait plus autorit;
-l'volution et la diversification de la structure familiale;
- la fragilisation du lien intergnrationnel ;
-la pluralisation des ges, ou plutt, des temps de la vie.
Le temps ne fait plus autorit
Le temps, celui de l' histoire, faisait autorit. La parole des Anciens tait une
rfrence (c'est toujours le cas dans certaines civilisations). Dans nos dmocra-
ties occidentales actuelles, les anciens sont soit devenus vieux , soit en dsir
de rejuvnation. Il est significatif, par exemple, que, par rapport la Shoah, il
faille de nos jours en appeler au devoir de mmoire" . Le temps, c'tait
l'ordre qui faisait de l'antriorit un critre d'autorit. Depuis la fodalit et la
royaut (et bien avant), la transmission des titres et des biens obissait cette
logique et, parmi, les successeurs, accordait la priorit au fils an. Cette logique
tait patriarcale et le nom du Pre , pour reprendre une expression du psy-
chanalyste Jacques Lacan, autorisait le non du Pre.
Aujourd'hui, pour la plupart des jeunes, le temps pass est pass et ils ne se sen-
tent nullement hritiers et encore moins redevables envers leurs devanciers,
d'autant que le monde qui leur est dvolu est loin d'tre pacifi, heureux et por-
teurs d'esprance. Reproduire quoi? Des erreurs, des horreurs? La transmission
mme est en cause, ce qui n'est pas sans consquence pour l'cole et les ensei-
gnants dont la fonction est prcisment de transmettre un patrimoine d'huma-
nit (ou, plus prcisment, des morceaux choisis par les programmes officiels
de ce patrimoine).
Un mythe de la crativit s'est instaur comme si chaque individu pouvait crer
partir de ses seuls dsirs sans un terreau qui les alimentent. Le plus dramatique
est que cette crativit, sans l'accompagnement d'ducateurs responsables, se
nourrit l'tal des modes, reproduisant ainsi les conditionnements dominants du
prsent sans l'clairage des leons du pass.
8. tant entendu que mmoire et histoire ne sont pas synonymes: la premire a une dimension subjective.
variable selon le point de vue, la seconde est une science objective. Cela dit, concernant la Shoah, la mmoire
des survivants est atteste par l'histoire et aucun relativisme ne saurait justifier des thses rvisionnistes (dont
le but est justement de falsifier l'histoire au nom d'une mmoire des bourreaux bien oublieux de leurs crimes).
85
La prcipitation (tre dans les premiers voir un nouveau spectacle, acqurir
un DVD avant sa mise sur le march, etc.) abolit la patience et le recul, c'est--
dire le sens du temps long, qui dure, dont le pass a souvent donn
l'exemple. Cela ne signifie pas que le pass soit ncessairement un modle de
patience et d'abngation suivre. Mais le problme pos par la course la
nouveaut , par la difficult d'assumer la frustration de l'attente, est la perte du
sens de la mdiation. L'immdiatet consumriste expose la confusion, au
mimtisme, l'illusion de l'originalit. L'ducation requiert des mdiations:
celles de l' autre, de l' adulte, du savoir, de la loi, sans lesquelles le sujet ne peut
se forger une thique et reste dpendant de ses errances et de ses fulgurances
pulsionnelles. Et qui dit mdiation dit temps ...
De tels propos seraient-ils rtros? Tout dpend de la rponse cette ques-
tion: la nouveaut ex nihilo, par gnration spontane en quelque sorte, est-elle
possible? Les grands artistes ont d'abord t des disciples, Kandinsky ou
Picasso, figuratifs avant d'inventer un nouveau langage plastique, Debussy, dis-
ciple de Wagner (promoteur de l'uvre d'art totale ), avant de faire uvre
de l'art du prlude. Pour qu'un lve dpasse son matre (ce qui est la finalit
du travail du matre), encore faut-il qu'il ait eu un ou des matres (de savoir bien
sr, pas de pouvoir). Vous me direz: Mais que faites-vous de Mozart? Alors,
le gnie a n'existerait pas? quoi je rpondrai prudemment que la prcocit
n'est pas synonyme d'closion miraculeuse (pensons au rle du pre de Mozart,
omniprsent). Des prdispositions sont constatables, mais d'o viennent-elles?
Les neurosciences contribueront sans doute rpondre cette interrogation.
Mais gardons-nous de prendre nos dsirs pour des ralits .
L'volution et la diversification
de la structure familiale
La famille conjugale qui parat facilement classique, normale, voire ternelle,
est une forme historique. Au Moyen ge, c'tait la domus (qui donnera domes-
tique au sens de vie domestique) qui prdominait : le regroupement des parents
et des enfants, et aussi des grands-parents, oncles, tantes, cousins, voisins, voire
gens de passage parfois. La famille s'est progressivement rduite au couple des
parents avec leurs enfants au XIX' sicle, dans les classes pauvres d'abord o le
lien affectif tait fdrateur. Les mariages d'amour, les sentiments constituaient
la richesse des pauvres : car dans l'aristocratie dclinante et dans la bourgeoisie
montante, les mariages d'intrt, avec contrats, taient la rgle. C'est encore
parfois le cas de nos jours dans notre type de socit et dans d'autres cultures
o se pratiquent les mariages arrangs ds le plus jeune ge des enfants.
Cette famille normale , conjugale, que des sociologues ont appele la
famille nuclaire (terme prmonitoire l), a explos.
86
De la famille idale la ralhIamillale
La structure familiale s'est diversifie, .. notamment avec l'assouplissement de la
lgislation sur le divorce en 1975. entranant le dveloppement des familles
recomposes, des familles monoparentales (le plus souvent composede la mre
et des enfants), l'advenue possibledes familles homosexuelles. Certainspeuvent
le regretteret prfrerparler de familles dcomposes , Mais la notiond'enga-
gement dans un temps long, la fidlit au premierconjoint choisi se heurtent
l'allongement de l'esprance de vie dans notresocit(76,7ans pour les hommes,
83,8 pour les femmes), aux modles de tum-over amoureux des stars
(phmres ou durables) mis en scne mdiatiquement, etc.
Ces tendances ont fait l'objet d'tudes et de statistiques officielles: 20 % de
familles monoparentales, 10 % de familles recomposes, 30 % de personnes
vivant seules, prs de 15 % d'unions libres, croissance des unions libres et des
PACS, baisse du nombre de mariages sauf pour les mariages avec des personnes
d'origine trangre, prs de 50 % de naissances d'enfants hors mariage, dclin
des familles nombreuses, 25 % de moins de 25 ans avec un seul parent, prs de
2 millions d'enfants vivant dans une famille recompose. La diversificationde
la structure familiale est un fait sociologiqueavr (voir exemple 10). Dans le
projet de loi n 3066 de 1992(Journal Officiel) relatif la cration d'un contrat
d'union civile, nous pouvons lire ce constat: Il est frappant de constater qu'en
1991, la question "Qu'est-ce qu'un couple 1", les dmographes chargs de
fournir les informations ncessaires aux dcideurs et aux planificateurs ne peu-
vent rpondreprcisment, confrontsune diversification acclredes modes
de vie concerns , constat repris en 1997 dans une proposition de loi remise
par des dputs au prsident de l'Assemble nationale (24juin 1997) en vue de
repenser les modes d'union civile.
La dcohabitation (clatement du mnage traditionnel et rduction de sa
taille) est une tendance forte. Comment l'ignorer? Tous ces pourcentages ren-
verraient-ils une situation anormale? Enseignants et ducateurs, nous
avons ajuster nos reprsentations souvent hrites d'un modle qui fut long-
temps dominant et prescriptif mais qui ne l'est plus. L'enjeu est de comprendre
les nouvelles situations, non de les ignorer ni de les dplorer. Cela ne signifie
nullement que les rfrences maternelle et paternelle n'ont plus d'importance
psychologiquement, mais elles sont redistribuesdans un contexte social et cul-
turel nouveau. La famille est bien l mais ses formes sont dsormais plu-
rielles. Il existe aujourd'hui des familles. Il ne s'agit pas plus de revenir un
modle familial de 1930 qu' l'cole de la Ill- Rpublique. Il n'est pas possible
d'ignorer des volutions que certains peuvent regretter, mais il s'agit de renou-
veler notre posture de responsabilit.
Considrer la famille traditionnelle comme une valeur refuge revient ignorer
la ralit familiale dans sa diversit avec ses chances ou ses malheurs. De plus,
les orphelins, les enfants abandonns ou ns sous X , les enfants lourdement
87
handicaps, les enfants victimes des guerres, des exodes imposs, sont autant de
cas tragiques qui interrogent la configuration familiale. La problmatique des
placements , de l'adoption, tmoigne de la complexit du phnomne fami-
lial, qui, sans tre nouvelle, prend une ampleur et une visibilit qui ne permet
plus de traiter la marge la diversit des situations. Par exemple, pourquoi se
dveloppe dans nos socits un march noir de l'adoption en provenance de
pays pauvres ou ravags par des guerres, des catastrophes naturelles?
Dans son rapport de dcembre 1998
9
, Irne Thry crit: Il est temps que la
socit considre le concubinage comme un choix de vie qui doit tre reconnu
comme tel et constate que le mariage n'est donc plus l'acte fondateur du
couple (87 % des couples cohabitant avant le mariage, acte de rgularisa-
tion , et les familles recomposes tant souvent plus durables que les familles
d'origine).
Impact de l'histoire familiale l'cole
Dans les mentalits, dans l'univers scolaire, rgne encore trop souvent ce pr-
jug: un enfant issu d'une famille clate serait la victime de la chronique
banale d'un chec annonc. C'est pourquoi, lorsque nous parlons des parents
d'lves , pensons plutt en termes de familles , Ce n'est pas parce que
certains, parents ou enseignants, se disent Nous n'avons pas voulu cette
socit , qu'ils peuvent se croire autoriss s'en absenter orgueilleusement et
stigmatiser, en toute bonne conscience, des enfants vivant hors des sentiers
battus : l' habituel n'est pas ternel et la politique de l'autruche ne fait pas
clore les ufs.
force de vouloir tout savoir sur la vie familiale d'un lve, un enseignant
est guett par le risque du fichage , du fatalisme et du dcouragement.
Prenons un exemple: je viens d'tre nomm professeur dans un CM2 en
cole primaire ou dans une cinquime en collge et mes collgues m'annon-
cent: Cette anne tu vas avoir le petit Untel. Fais attention, car il est turbu-
lent, il ne sait pas lire; il est sympathique comme a mais il te "fout" ta classe
en l'air. Car ses parents sont spars, son pre boit et est au chmage, sa mre
ne peut pas travailler, il a 6 frres et surs, il est fils d'immigrs, tu vois le
tableau? Comment voulez-vous que je le peroive comme un premier de
la classe appel de longues et brillantes tudes? C'est pourtant mon tra-
vail, ma responsabilit. Sinon, quel sens a mon autorit? Faire la discipline,
grer les destins? Alain insistait: le devoir d'un professeur face un lve
prouvant des difficults n'est pas de baisser les bras mais de tout faire pour
rveiller ses parties geles d'humanit 10 .
9. Thry 1.,Rapport aux ministres de la Justice, de l'Emploi et de la Solidarit: Couple, filiation et parent
aujourd'hui, Paris, La Documentation Franaise/O. Jacob, 1998,413 p.
10.Alain, Propos sur l'ducation, op. cit,
88
Exemple 10
volution delastructure familiale en France:
lesgrandes tendances enquelques chiffres '"
Diminution rguLire depuis 30 ans, moyenne 2,40 en 1999.
PACS
Les pactes civils de soLidarit se dveloppent. Depuis Leur cration fin
1999, leur nombre est en augmentation rgulire, mais leur progression
s'est Lgrement raLentie (+ 29 % en 2002, + 25 % en 2003).
31600 PACS ont t signs en 2003. Les dissolutions de PACS progres-
sent aussi: depuis 1999, 1 sur 10a t dissout.
Vie en solitaire
Aujourd'hui, 1 personnesur 3 vit seuLe (en moyenne, en tenant compte
du cLibat choisi et du veuvage).
Enfants
- Prs de 1 enfant sur 2 nat hors mariage (47,4 %).
- En 1999, lorsqu'il vit au sein du foyer parentaL, unjeune de moins de
25ans sur quatre vit avec un seuL de ses deux parents.
- En 2003, 1,6 million d'enfants vivent dans unefamiLLe recompose.
~
I
: ~
1
~
Mariages
- Nombre de mariages en baisse depuis le pic de l'an 2000 (30540).
- La baisse a t de - 5,9 % en 2004.
- Le nombre de couples maris est de 12,9 millions contre 12,3 miLLions
en 1983.
Divorces
- Augmentation du nombre de divorces (11 % en 1968, 38 % en 1999) :
aujourd'hui, 1 couple sur 2 divorce.
- Le nombre de coupLes non maris a t muLtipli par 5 depuis 1990.
Familles recomposes
- 1 famiLLe sur 10 est recompose.
- 63 % des enfants habitent avec Leur mre et son nouveau compagnon,
37 %avec Leur pre et sa nouveLLe compagne.
Familles monoparentales
2 familles sur 10sont monoparentaLes (10,2 %en 1982, 18 %en 1999).
1
On compte 2 millions de familles monoparentaLes dont 80 % avec mre
et enfant(s) : 40 % des mres sont divorces. (Les familLes monoparen-
~ { taLes sont parfois transitoires: il s'agit ici de La moyenne actueLLe.)
1
:' Taille de la famille
~
~
ID
89
- Depuis 20 ans, les enfants demeurent plus longtemps au domicile
parental (la barre maximale de 25 ans adopte officiellementdepuis 1982
pour dnombrerles enfants au domicile parentaL a t abandonne).
Grands-parents
- 12,5 millions en 2000 (22 % de la population), seront 17 milLions
en 2020 (+ 40 %) et prs de 21,5 m en 2040, soit prs du tiers de la
population. Une volution qui avive le problme du Lien intergnra-
tionnel (voir p. 92).
*Sources : dpouillement du recensement de 1999, premiers lments de dpouillement
du recensement de 2004. Chiffres tabLis par: L'INSEE (Institut nationalde la statistique
et des tudes conomiques), L'INED (Institut national d'tudes dmographiques), La
Direction de la population et des migrations, et par des publications spciaLises.
La fragilisation du lien intergnrationnel
La formule clbre d'Auguste Comte, les morts gouvernent les vivants Il ,
rsonne aujourd'hui de manire un peu archaque et lugubre. Que voulait signi-
fier Comte? Que le pass, sa transmission, sont les conditions pour que les
gnrations actuelles puissent continuer d'uvrer pour la religion de l'huma-
nit . En effet, le rapport au temps et l'volution de la structure familiale que
nous venons d'voquer contribuent brouiller les places et les rles dans
l'ordre symbolique des gnrations.
Confusion des rles dans la famille
Une tendance l'horizontalit des relations tend supplanter celle de leur verti-
calit traditionnelle. Tout le monde plat (pas encore plat ventre !). L'chi-
quier a remplac l'arbre gnalogique, et le roi ou la reine ne sont pas celui ou
celle qu'on croit. Le lien intergnrationnel est mme parfois renvers : l'enfant,
y compris trs jeune, est appel la rescousse par l'adulte. L'infantile rgne de
plus en plus souvent la maison 12.
Ce phnomne s'accentue notamment au sein des nouvelles gnrations, mais,
par le fait mme, n'pargne pas l'cole. Demander un ou des lves leur
accord pour entreprendre un travail est ambigu: cela peut relever d'une
volont de motivation, mais risque de dlguer tout ou partie de l'autorit de
l'enseignant ses lves, en recherchant, de fait, un audimat favorable et
Il. Comte A. Cathchisme positiviste ( 1852). Paris. GF Flammarion. 2002. 318 p.
12. Cf. Marcelli D., L'enfant, chef de la famille: l'autorit de l'infantile. Paris, Essais. Albin Michel, 2003.
304p.
90
donc moins de discipline mettre en uvre. Avoir l'lve de son ct
est rassurant: une obissance acquise et l'impression de bien faire son mtier.
Une autorit partage dans une relation affective peut paratre instituante
de l'autonomie de l'lve. Se comprendre demi-mot , n'est-ce pas la
preuve d'une comprhension rciproque tacite? Mais quand l'lve comprend
ce que je veux, que comprend-il en fait? Il comprend mes attentes,
qu'il assimile celles de l'cole, et tente d'avoir une attitude et des rponses
adquates: il dveloppe un opportunisme scolaire qui peut certes lui assu-
rer une apparente russite formelle, mais qu'en est-il de son appropriation per-
sonnelle et de sa capacit rinvestir ses acquis dans d'autres contextes
sociaux 13? L'lve est susceptible d'tre influenc par un comportement dans
lequel 1'autorit de l'enseignant prend benotement le visage de la complicit.
La recherche de senss'inscrit dansle lienintergnrationnel
On dit volontiers, aujourd'hui, qu'il faut donner du sens aux apprentissages,
l'cole, l'engagement, au projet. Donner du sens, voil un nouveau mtier qui
se profile... Vous faites quoi? Je suis donneur de sens! On avait des donneurs
de leons, on a maintenant des donneurs de sens... Comme si les personnes
n'taient pas capables de faire sens dans leur propre existence et de donner
elles-mmes du sens leur propre vie... Alors, on accompagne les gens en
qute de sens, en leur disant: Visiblement, vous manquez d'un peu de sens,
mme de bon sens... Alors, voil les moyens, on va vous outiller! On devient
ainsi des spcialistes de la prothse du sens... On est du ct de la greffe. Et on
s'tonne des phnomnes de rejets...
Ce sens, il ne peut prendre sens, justement, que par la maturation de l'tre
humain, dans sa propre construction. Le sens est du ct de la maturation. Il
suppose un accompagnement, et pas seulement sous forme de contrle. Ce qui
permet de vivifier la recherche du sens, en soi-mme, pour un enfant, pour un
adolescent, c'est la transmission.
Rgis Debray l'a soulign, l'cole a une double vocation: transmettre et par-
tager 14 , L'absence de distance conduit une confusion des rles qui trans-
forme la transmission en un partage illusoire. L'historicit de la vie est absorbe
dans une immdiatet qui fait du prsent la seule rfrence. L'identit de
l'enfant quitte l'ordre symbolique pour se refermer sur un ressenti affectif
expos au morcellement des sollicitations multiples du prsent. Il est ainsi signi-
ficatif que, selon un terme devenu banal, les enfants, pradolescents et adoles-
cents recherchent des loisirs et des plaisirs o l'on s'clate . Il ne s'agit pas
13. Franois Dagognet crit en ce sens: La vraie monde ne repose pas sur des ractions affectives (qui pri-
vilgient le coutumier, le traditionnel), seulement sur des principes, qu'il est alors possible de valider dans
Une nouvelle morale. Paris, Synthlabo, PUF, 1998, 226 p.
14. Debray R., Entretien , Le Monde de l'ducation, n 328. septembre 2004. Cf. du mme auteur:
Transmettre, Paris, Le Champ mdiologique, O. Jacob, 1997, 203 p.
91
de revenir se ranger dans une tradition sans autre forme de procs mais d'tre
capable de se situer, de mettre en perspective, de s'inscrire dans une histoire afm
de donner du sens ses choix. L'identit n'est pas un hritage mais elle se
construit dans et par rapport un hritage 15. Cet hritage passe par des mots
mettre sur les choses mais en les distinguant : le mot n'est pas la chose. La
parole de l'enseignant a vocation tre un vecteur de mdiation et non un objet
d'imitation. L'cole n'est pas une fabrique de perroquets.
L'inscription dans le lien intergnrationnel ne signifie pas que les anciens ont
raison : elle est la condition pour trouver sa place et, depuis cette place
reconnue, depuis ce terreau, devenir son tour unjardinier des possibles.
N'oublions pas les grands-parents !
Le papy-boom modifie profondment le paysage dmographique de notre
socit alors que le lien intergnrationnel se fragilise, voire se rompt. Ce ph-
nomne est amplifi par la baisse constante depuis 1974 du nombre d'enfantes)
par femme : 1,91, suprieure certes la moyenne europenne (1,48), mais inf-
rieur au seuil de renouvellement des gnrations: 2,1 (source INSEE). Selon le
rapport de la cour des Comptes du 9 novembre 2005, les personnes de plus de
soixante ans passeront de 12,5 millions en 2000 (soit 22 % de la population)
17 millions en 2020 (+ 40 % en 20 ans) et prs de 21,5 millions en 2040 (soit
prs du tiers de la population global). Nous sommes confronts deux pro-
blmes : d'une part, celui de la place et du rle des grands-parents, voire des
arrire-grands-parents, dans la vie familiale et l'ducation des enfants. D'autre
part, le problme de la prise en charge par la collectivit des personnes ges en
situation de dpendance, encore largement sous-estim , se pose et se posera
de plus en plus aux nouvelles gnrations, en termes de structures d'accueil, de
modes de financement et de qualitd'accompagnement.
Les nouvelles configurations familiales et les contraintes gographiques ne per-
mettent que rarement un regroupement gnrationnel sous le mme toit. Sans
cultiver la nostalgie des veilles d'antan au cours desquelles les anciens
contaient leur exprience, mmoire vivante qui raccordait le temps pass au pr-
sent, convenons que nous avons quitt ce temps des conteurs (que des
artistes reprennent) pour entrer dans le temps des compteurs !... Nanmoins,
les grands-parents contribuent donnersens aux temporalits longuessans les-
quelles on se disperse dans un prsent aussi charmeur que trompeur. Ni fos-
soyeurs des nouveauts ni donneurs de leons de vie, mais mdiateurs, depuis
une histoire, entre la mto du jour et le rythme des saisons d'une vie. Ils
sont souvent des confidents: confidents des tourments ou des espoirs de leurs
petits-enfants, et aussi confidents du pass. Pour autant, ils ne sont nullement
15.Cf. LegendreP., L'inestimable objet de la transmission. tude sur le principe gnalogique en Occident,
Paris, Fayard, 1985,416 p.
92
dserts par le dsir. Leur dsir de transmission n'est pas testamentaire, mais il
est port par leur dsir de vivre, d'aimer; d'tre reconnus, de transmettre. Le
mot est la mode, mais ils sont vraiment des passeurs . Si le professeur est
un passeur de savoir, le grand-parent est un passeur de mmoire, et les deux ne
sont nullement exclusifs l'un de l'autre.
Les grands-parents constituent une ressource ducativemajeure pour leurs petits-
enfants: ils font autorit, et de manire encore plus significative dans certaines
cultures. Toutefois, la bientraitance doit tre galement au cur de leur conduite,
car ils sont exposs trois risques: celui d'une reproduction de maltraitance [ De
mon temps, on tait lev la dure, au moins a forgeait le caractre ), celui
d'un dogmatisme de l'exprience [ Je comprends ce que tu vis, je l'ai connu:
coute-moi bien, nefais surtout pas a! ), enfin celui d'une compensation, plus
ou moins inconsciente, de ce qu'ils estiment avoir rat dans l'ducation de
leurs enfants [ Si j'avais su... Enfin, toi, tu en profites, au moins je me rat-
trape! ). Mais encore faut-il ne pas les instrumentaliser en mamy ou papy-sitters,
mme si cela est pratique pour les parents qui soufflent un peu. Un enfant a
besoin de ses repres gnalogiques pour se situer, se construire.
Le rle des grands-parents est galement important dans le tissu associatif, sco-
laire, priscolaire, social (sans faire de leur bnvolat frquent, de leur gnro-
sit, la caution des insuffisances des pouvoirs publics en la matire). Vie fami-
liale et vie associative ont partie lie, mais c'est d'abord dans les familles que
les retrouvailles avec des grands-parents parfois en exil doivent avoir lieu.
La premire coopration est intergnrationnelle : c'est elle qui peut prvenir
des replis individualistes.
Toutes les personnes ges ne peuvent, pour diverses raisons, notamment de
sant, s'engager dans cette grand-parentalit active. Nombreuses sont celles qui
deviennent dpendantes et en besoin d'aide leur autonomie. Notre vie sociale
est souvent intolrante envers les vieux , C'est pourtant aux jeunes gnra-
tions de savoir, non pas rendre , mais tendre la main. Sortir son mouchoir
pour pleurer quelques instants sur les mouroirs cote peu : l'amour et
l'thique commandent de donner de la vie celles et ceux qui nous ont donn
la vie. Et de prendre un peu sur son temps , La mixit sociale, c'est aussi la
mixit des gnrations: les pairs et les grands-pairs.
La pluralisation des ges
ou, plutt, des temps de la vie
Traditionnellement, il existait trois ges de la vie: l'enfance, l'ge adulte et la
vieillesse. Un entre-deux culturel, l'adolescence, s'est dvelopp dans notre type
de socit.
93
Le triomphe de l'adolescentrisme
Avec l'allongement de la scolarit obligatoire, les volutions conomiques, les
conditions d'entre dans le monde du travail, ce temps s'est considrablement
accentu. En 1985, un auteur intitulait un de ses ouvrages Interminables adoles-
cences: les 12-30 ans 16 : aujourd'hui, selon les milieux sociaux, quelle four-
chette? Dans certaines socits, l'adolescence continue tre le temps du passage
de l'enfance au monde des adultes, marqu par des rites de 2 3 jours. Chez nous,
les rites durent longtemps... TI est des causes objectives ce phnomne mais
aussi, par consquence, une volution des mentalits et des reprsentations collec-
tives et mdiatiques qui sacralise ce temps de vie. Dans notre socit devenue
adolescentrique, la rfrence n'est plus l'adulte mais l'adolescent. Pourquoi?
Parce que la reprsentation de l'adolescence est celle d'un temps de construction,
de finition , de l'identit psychosexuelle et psychosociale, qui privilgie le
travail de l'apparence et de l'esprance. Rien ne semble jou dfinitivement
(alors que nombreux sont celles et ceux qui se voient obligs d'entrer tt dans le
monde du travail pour gagner leur vie , selon une expression plus terrible qu'il
n'y parat, ou qui se sentent condamns leur galre de misre).
Adolescence et idalisme
On a longtemps caractris l'adolescence comme un temps d'aspiration un
idal propice un engouement, voire un engagement pour de grandes causes.
Cet idalisme tait facilement dogmatique et paradoxalement changeant. Le
sens de l'idal, le sens du rve, le sens que les choses ne sont pas condamnes
demeurer telles qu'elles sont, sont des traits classiques attribus l'adolescence.
Un des problmes dans une socit en crise est celui de la compatibilit, de la
conciliation entre le rve et la ralit.
Peut-on encore rver quand la vie se prsente comme un ensemble de
contraintes qu'il convient de grer au plus prs et le plus rigoureusement pos-
sible? Quand, l'intrieur de cet ensemble de contraintes, la marge, le jeu des
possibles est extrmement rduit, o les choix sont dj faits ou presque? Une
socit qui ne permet pas de rver (au sens actif, c'est--dire sans livrer du rve
cl en main) est une socit qui condamne les jeunes la soumission ou la
rvolte. Et les agrments dont est pare cette soumission librement consentie
la rendent plus attractive qu'une rvolte sans grand impact.
L'adolescence est ainsi devenue, depuis quelques dcennies, une rfrence de plus
en plus attractive aussi bien pour les enfants que pour nombre d'adultes, d'o
l'mergence de deux nouveaux temps de vie reconnus psychologiquement et socio-
logiquement (et cibls commercialement) : la pradolescence et l'adulescence.
16.AnatrellaT.Interminables adolescences: les 12-30 (l1IS. Paris, thiqueet socit. Cerf. 1988.222 p.
94
La pradolescence en proie la sduction
La pradolescence, qui peut varier entre 5/6 ans et 11113 ans, est un temps vcu
par les enfants dans l'impatience de devenir adolescents. De ce fait, ils les imitent,
quittant l'enfance proprement dite, pour jouer l'apparence et la sduction. Les
vtements et parures, les centres d'intrt, les loisirs, le goOt des marques , les
consommations mdiatiques (tlvision, revues, jeux vido) en tmoignent.
Le phnomne dit des lolitas est significatif cet gard. Il s'agit de ces
fillettes, dont l'ge peut varier entre 5/6 ans (oui !) et 10/11 ans, maquilles outra-
geusement, habilles sexy, c'est--dire jupe courte ou petit jean dgageant bas
le nombril, piercing, soutien-gorge coussinets, voire bas et porte-jarretelles, avec
(ne pas oublier!) un string qu'on puisse deviner. Elles s'inspirent des vedettes
de la tlvision ou du monde du spectacle qui leur sont destines comme modles
d'identification et dclencheurs d'achats. Elles ne sont pas toujours envoyes ainsi
l'cole primaire, mme si les cas de figure sont plus nombreux qu'on l'imagine
(y compris en grande section d'cole maternelle). Mais elles ont le droit de le
faire le week-end! ... Par contre, elles peuvent venir plus aisment l'cole avec
des peluches ou des poupes mannequins et leurs accessoires tendance ...
Certains parents affichent mme chez eux, pour rire bien sr, mais avec une
fiert non feinte, la photo de leur petite de 3 ou 4 ans dguise en lolita, en
petite femme. En petite femme? Enpetitefemme objet...
l'heure o la lacit doit tre raffirme, se voiler est nettement plus stig-
matis que ... se dvoiler (le problme n'est certes pas du mme ordre, mais
un enjeu est commun: le risque de vivre sous influence) ... Pour les garons,
l'enjeu d'apparence et de sduction, mme s'il prend des formes moins imm-
diatement rotises, existe aussi, bien videmment. Une cour de rcration se
transforme facilement en cour de sduction!
Le rle des enseignants, dans ces situations, est aussi essentiel que dlicat. De
quoi vous mlez-vous? Inversement, des enseignants tolrent ce que des
familles viennent contester dans le souci de leur enfant. Le dialogue et le parte-
nariat ncessaires requirent qu'on parle d'adulte adulte.
L'autorisation de ces identifications fortement rotises pose un vritable problme
ducatif: quand tout est permis, tout peut arriver, surtout dans une socit o la
pdophilie est un flau en dveloppement. L'intime et Yextime se confondent 17. Ces
petites filles sont transformes en objet de dsir alors qu'elles n'ont pas encore
les moyens d'tre sujets de dsir 18 . Le dsir masculin restant dominant, nous
17. L'intime est la part d'intriorit d'une personne, son jardin secret cl'extime. terme employ depuis
quelque temps en littrature et en psychanalyse, dsigne ce que je donne voir aux autres de mon intimit,
l'extriorisation de mon intimit dans la relation autrui. Cf. Tisseron S., L'intimit surexpose, Paris,
Ramsay, 2001, 250 p.
18. Guillot G. dans La mode perverse des enfants-femmes . Camille Lamotte, Psychologies magazine,
na 226, janvier 2004, p. 48-52.
95
pouvons et nous devons nous interroger sur l'absence d'interdit. Que signifie la
reprise de paroles de chansons comme celle de Britney Spears l'm a Slave for You
( Je suis ton esclave )? Nous sommes passs de l'enfant-roi l'enfant-proie
(voir exemple 11). C'est un symptme significatif qu'un Premier ministre en exer-
cice (J.-P. Raffarin) ait pu faire la tlvision l'loge de la positive attitude de
Lorie, une de ces jeunes vedettes glamour ...
La peur de faire ractionnaire , la peur de l'autoritarisme, mais aussi le dsir
d'tre dans le coup , de rester crdible pour ses enfants, de rester soi-
mme jeune , sont autant de facteurs qui conduisent renoncer toute auto-
rit ducative et rgresser. Le jeunisme , c'est--dire le mensonge roman-
tique de l'ternel adolescent, uniformise les gnrations.
Ah, le mythe de Faust! ... Reste savoir qui est le diable qui on vend son
me pour l'ternelle jouvence? Le psychanalyste Tony Anatrella prcise avec
force: Les jeunes sont valoriss par des adultes narcissiques qui, souvent inca-
pables de se placer dans une vritable relation ducative, ont cr une sorte
d'errance existentielle et les conditions objectives de cette dpressivit juvnile
s'exprimant dans la violence, la dlinquance et l'asocialit 19 , C'est aussi pour-
quoi, non seulement les enfants mais les adultes eux-mmes ont de plus en plus
tendance prendre l'adolescence comme leur propre rfrence'",
Exemple 11
De l'en/ant-roi l'enfant-proie
Nombre de parents font tout, quitte se priver, pour satisfaire les
demandes ou besoins supposs de leurs enfants. La comptition, les
comparaisons de standing ou de marques envahissent l'Ecole mme.
Une confusion s'est installe entre satisfaire Les besoins ncessaires
l'enfant, sa croissance, son ducation, et Les besoins superfLus pro-
duits par Les modes. L'influence des mdias, en particuLier de la tLvi-
sion, a considrablement renforc ce phnomne qui traversetoutes les
couches sociales. Ce que l'enfant veut, le parent le fait. Et quand un
parent dit non , cela se termine souvent, aprs plusieurs rptitions
peu convaincantes car peu convaincues, par une acceptation passive.
Tout se ngocie! Un exemple du quotidien : vous venez d'acheter un
canap neuf dont vous souhaitez lgitimement qu'il ne soit pas dtrio-
r de suite! Vous recevez votre cousin, sa femme et leurs deux enfants,
disons 4 et 6 ans. peine arrivs, les chers petits se jettent sur
votre canap, le pitinent, renversent leur boisson dessus! Les parents
19. La confusion des gnrations. Nouvel Observateur, Hors-Srie n 41, Les nouveaux ados , 15juin
2000.
20.Cf. EbguyR.. ln France en culotte courte: piges et dlices de la socit de consolation, Paris, Latts,
2002,200p.
96
mettent une molle protestation l'un d'entre eux en pleine
action : Cadou, tu sais que tu ne dois pas abimer les affaires des
autres! Tu vas faire de La peine Tata et Tonton! Allez, descend! Et toi
aussi Princesca! Vous protestez aussi mollement que l'admonestation
ducative qui vient d'tre distille: Ce sont des enfants... , sug-
grez-vous hypocritement! Oui mais quand mme ajoute un parent!
Un espoir? Non, car la conversation reprend et unjouet anguleux, Lanc
avec une froce jubilation, frappe le canap dont le tissu s'corche un
peu! Je t'ai dit d'arrter! Etc. Pauvre canap! dirons-nous?
Non, mais pauvres parents!
L'enfant-roi? Quel est son royaume? Celui d'un enfant-proie, dont la
dpendance est entretenue, encourage, voire devance, par des
adultes complices, aveugls par un amour ou une fiert sociale tragi-
comiques. Leur autorit autorise n'importe quoi: ce n'est pLus une
autorit, mais une servilit. La peur de l'autoritarisme a disqualifi
l'autorit. Et l'enfant rgne sur... ses dpendances actuelles etfutures.
Mais o sont passs les aduLtes?
L'adulescence
L'adulescence est un nouvel entre-deux dsignant le passage de l'adolescence
l'tat adulte, le devenir adulte 21. Tout se passe comme si l'entre en adultit
devait tre retarde afin d'viter une sclrose redoute. L'adulescent n'en finit
pas de devenir adulte. Grand enfant . il a aussi ses jouets , son ludisme
erratique, prfrant le comme si au comme a . Sa rverie du monde
s'accommode mal de l'exercice d'une autorit responsable envers les enfants et
adolescents : il prfre appartenir au cercle des adolescents (le cercle des ado-
lescents disparus ?), chacun cultivant son individualisme consumriste.
Ce faisant, les adolescents livrs eux-mmes, pris comme repres alors qu'ils
sont justement en qute de repres, butinent les tentations de la socit de
consommation sans avoir toujours conscience des fleurs vnneuses de la
drogue ou de la violence. Pour le formuler gentiment, quand le chat n'est pas
l, les souris dansent! Non qu'un gendarme manque l'appel, car ce sont
prcisment les forces de l'ordre qui interviennent en cas de dborde-
ments publics. Mais un adulte capable de dire non reste indispensable la
construction de l'enfant afin de fixer des limites grce auxquelles l'adolescent
pourra acqurir une contenance propre - pas une convenance ni une contention,
mais bien la capacit de se contenir, de s'assumer dans la difficile et indispen-
sable ngociation entre le Dsir et la Loi. La peur d'emprisonner le dsir aboutit
21. Cf. Giral M.Les adulescents : enqute sur les nouveaux comportements de la gnration Casimir, Paris,
Le Pr aux: Clercs. 2002, 278 p.
97
l'absence de cadre et un no man 's land expos aux intrts, aux apptits, aux
manipulations en tout genre. La peur de dire tout simplement non provoque
des passages l'acte.
Multiplicit des temps de vie
Nous voyons ainsi se multiplier les temps de vie: petite enfance, enfance, pr-
adolescence, adolescence, adulescence, adulte, le troisime ge devenu le
temps des seniors , le quatrime ge qui attend son baptme du feu (si j'ose
dire 1), enfin la vieillesse ennemie... Le rapport au temps s'est profondment
modifi. Le temps n'est plus linarit, il est multiple, pluriel. Car ces temps de
vie ne sont pas des tranches d'ge , mais des temporalits, c'est--dire des
manires de vivre le temps. Elles ne sont pas ncessairement successives: elles
peuvent se chevaucher . Ainsi, l'ge de 18 ans, je peux dans un type de
situations me comporter en adolescent, dans un autre contexte en enfant, ou en
adulescent, ou en adulte... Cette multiplicit dans le rapport au temps est une
richesse, condition de savoir distinguer les rles, les situations et les moments,
de rester conscient de ce jeu avec le temps (c'est important dans le rapport aux
jeux vido et aux jeux de rles, dans le rel comme en ralit dite virtuelle
sur ordinateur).
cette plasticit dans la relation au temps s'ajoute l'lasticit des temporalits
vcues: Bergson a distingu temps social et dure intrieure. Nous le savons:
des heures passes avec un copain ou une copine, ou devant un jeu vido, filent
tellement vite , alors que d'autres, l'cole, devant les devoirs faire la
maison, face un ingnieur de l'existence paraissent tellement longues !
Les heures qu'on ne voit pas passer sont comme un prsent amplifi, en
expansion. Celles qui durent et qu'on endure sont comme un film ennuyeux
dont les images se succdent sans qu'on soit pris dans l'unit d'une
intrigue : on n'est plus dans le conte mais dans le compte!
Le temps de notre vie est ainsi habit par de multiples temporalits, c'est--dire de
multiples manires de ressentir le temps selon les situations et les contextes.
Bachelard avait analys cette pluralit des temporalits vcues qui ne sont pas seu-
lement successives mais souvent simultanes (voir point n? 6). Nous pouvons
ainsi couter quelqu'un parler et rflchir ou rver en mme temps. Nous pouvons
avoir cette attention flottante que Freud recommandait au psychanalyste :
suivre le fil d'un propos comme on suit le fil de l'eau et remarquer tel dtail signi-
ficatif, un dbit brusquement hsitant, un mot qui s'tire avec volupt.
Ces rapports intrieurs avec le temps social mesurable sont dynamiques : ce sont
des rythmes que nous donnons ce qui se passe et ce que nous en ressentons.
Nous ne sommes pas condamns vivre dans une linarit monocorde. Nous vo-
luons sur plusieurs registres et nous prouvons des vibrations diffrentes. Par
exemple, vous pouvez vous ennuyer poliment dans une rception, et, en mme
98
Point n 6
Gaston Bachelard (1884-1962)

lo.,potique.".: .....!

en ce'<lU'Unreve.ne a#tivpeu'
'apporter: l'imagintioJ1sCientifique npdagogiqLJe,(Cp/Potiquede lat4
. . ..
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.. de l.vie'dans laren-
cont,t avecss:Lments'foncfamntatJx (l"eau;l'ferre;l'air, lefeu). Le
WPPQrt au
dialee-
1999, 168 Letmps,c(estla vi
plusquelfJ montre....... ;....
erte,s,', %,ese.raitpne ne?n
..
vamesfomoent':eUesd'unclefarided'idsenattente?Non,.eLLeSprt:id-
.pentd'un,e
.. le,
fa.ce au nlarbre desprjugs : unejorme suppose

. ..

'l.e pJoresseur estLUiouell'qul tenl'outiLetfavnse'sonappropriation'
;

'meqiJesi Les. rves deviennent.amon.'(!rer,'est faire'sompainavecde,s

99
temps, tantt bouillir intrieurement d'impatience ou d'indignation, tantt vous
laisser aller une triste rsignation: et cela varie d'un moment l'autre!
Lorsque nous vivons le temps, nous ne sommes pas un soliste, mais un
orchestre - sans pour autant en tre toujours le chef qui dirige et met en
cohrence selon une partition tablie, car souvent nous sautillons intrieurement
dans une sorte de cacophonie temporelle. Nous sommes comme un danseur ou
une danseuse qui serait sur plusieurs scnes la fois et interprterait des chor-
graphies diffrentes. Nous sommes des acrobates dans le temps. Nous sommes
des jongleurs de temps. Bref, nous sommes des tres polyrythmiques !
Cette diversit temporelle et rythmique n'est point pour autant signe de dsqui-
libre au sens pjoratif du terme. Au contraire, elle contribue ce que nous appe-
lons volontiers notre richesse intrieure , une fcondit imaginaire.
Plusieurs manires de vivre un moment dans ce moment mme: c'est la chance
d'une plasticit dynamique et crative, toujours condition de ne jamais disso-
cier ludicit et lucidit.
100
Chapitre 2
La peur de l'autoritarisme
La crise de l'autorit vient pour l'essentiel de la peur d'un autoritarisme destruc-
teur. L'histoire est emplie d'exemples des ravages de l'autoritarisme et le trau-
matisme des horreurs de la Seconde Guerre mondiale a conduit confondre
autorit et autoritarisme. L'autorit a t suspecte, son discrdit et sa crise
trouvant leur apoge lors des vnements de Mai 1968. Une mise en perspec-
tive historique est utile afin de mieux comprendre pourquoi un vieux problme
rejaillit aujourd'hui et suscite soit des attitudes ractionnaires, soit des attitudes
dmissionnaires.
Un problme vieux comme le monde
Car le problme de l'autorit est ancien : le berceau grec de notre culture tait
dj bien agit ce sujet. Dans l'Antiquit grecque, le problme philosophique,
essentiel et existentiel, tait de comprendre et d'expliquer les dsordres humains
en comparaison avec l'ordre des astres dans le ciel. Dmunis devant les catas-
trophes naturelles, les guerres entre les cits, les rivalits et jalousies au sein
d'un mme milieu social, nos anctres, observant les rythmes des saisons et des
jours, se demandaient pourquoi la vie d'ici-bas s'loignait tant de la belle et
imperturbable rgularit cosmique.
L'ordre contre le dsordre
Le chaos du monde tait-il un accident corriger ou bien une ralit domesti-
quer pour survivre? Le problme tait le fait du dsordre dans un univers
ordonn et la question tait d'en comprendre les causes et de savoir comment le
juguler et le prvenir. La question dpendait de la nature du problme: le
dsordre comme piphnomne, sorte de bavure et de drapage? Ou le
dsordre comme ralit incontournable, voire comme ralit premire?
La rponse n'tait pas la mme selon les angles de vue: ducation des indisci-
plins et politique prventive, ou sauve-qui-peut gnralis? Les dieux de
101
l'Olympe taient comme le reflet de ce jeu entre les mouvements du caprice et
l'ternit du mystre, entre une histoire avec ses alas et un destin avec son
dj-l ,
Parmi les premiers philosophes, Parmnide considrait que l'univers tait Un,
stable et ternel. Pour Hraclite, la vie tait gouverne par le changement:
On ne se baigne jamais deux fois dans la mme eau d'un fleuve , La philo-
sophie grecque, avec Socrate, Platon et Aristote, se constituera sur la base d'un
choix: l'ordre contre le dsordre. Plutt Parmnide que Hraclite, mme si le
problme n'est pas aussi simple ni binaire. Il fallait bien expliquer le fait du
dsordre et l'endiguer.
La solution, avec toutes les variations et volutions selon les auteurs, sera celle
d'un principe fondateur: la Raison, bouclier contre la folie des illusions. La
libert n'est pas le caprice mais la conformation un idal avec ses exigences
intellectuelles et morales. L'individu, pour devenir une personne digne de ce
nom, doit emprunter le chemin difficile vers la Vrit afin d'accomplir la seule
qute qui vaille: celle du Bien, c'est--dire du Juste.
L'autorit comme outil de la raison
Aussi, l'autorit n'est pas unjouet pour apprentis tyrans mais une exigence idale
qui transcende, dpasse et prescrit la voie : celle de la Raison. Elle seule permet
de raliser la juste ordonnance des cits et des pratiques individuelles. Elle est
garante d'un raisonnement logique qui s'abstrait des mirages des sens et de
l'imagination. Elle est garante galement d'une conduite raisonnable, c'est--dire
vertueuse. Conseillre du Prince et mdecin de l'me, la Raison devient la rf-
rence. La philosophie grecque pose les bases d'une culture rationnelle. Platon
crira au fronton de son Acadmie : Nul n'entre ici s'il n'est gomtre.
Avec Socrate et Platon, puis Aristote, l'autorit cesse d'tre d'essence divine
pour venir hauteur humaine. La formule clbre d'Aristote le rsume bien:
L'homme est un animal politique . La mythologie des dieux de l'Olympe,
avec leurs pouvoirs, leurs jalousies, leurs querelles, reste alors culturellement
vivace : mais, en philosophie, elle devient un support allgorique dont Platon
fera souvent un usage pdagogique. La croyance cde le pas la connaissance
ou, plus fondamentalement, la pense. Qu'en est-il de l'univers, de l'tre
humain, du temps? Autant de questions que Socrate aborde avec ceux qui
taient censs dtenir la rponse : les sophistes 1.
Toutefois, comme le soulignera Nietzsche plus tard, cette dmarche suppose une
croyance: la croyance en la Raison. Comment la Raison, soucieuse de n'tre
point dpendante de croyances tablies, peut-elle s'riger en rfrence? Cette
question sera au cur de l'histoire de la philosophie europenne et elle demeure
1. Leurs pigones (successeurs et imitateurs) ne manquent pas aujourd'hui!
102
la ntre. Religieux, scientifiques et philosophes se disputent la rponse : cette
dispute , c'est--dire cette discussion, oscille entre le dialogue et le conflit.
Notre cole en constitue un enjeu: que faut-il apprendre aux lves? Au nom
de quoi? Ce n'est pas un hasard si la lacit est en dbat.
Le pari rationaliste
Nous vivons sur cet hritage vivace des Grecs, ractiv par la Renaissance,
savoir la confiance dans les capacits humaines comprendre et transformer le
monde. Entre les Grecs et la Renaissance, une longue histoire, riche en dbats
philosophiques et religieux posera une question redevenue d'une brlante actua-
lit: qui, de la foi ou de la raison, doit commander l'autre?
Croire ou raisonner
Le dialogue distance entre la philosophie arabe et la philosophie europenne
sera fcond cet gard. Descartes, au XVIIe sicle, tentera une synthse auda-
cieuse en essayant de dmontrer rationnellement l'existence de Dieu et sa nces-
sit. Il sera pourtant accus d'athisme: en effet, quand on croit, point n'est
besoin de dmontrer ou de justifier... Depuis, ce dbat, plutt ce combat, entre
foi et raison va dessiner notre modernit occidentale. L'une comme l'autre auront
provoqu des horreurs guerrires. Tel dieu ou bien la science et la technique
confisque par une idologie manifesteront leur prtention la Vritavec leurs
cortges respectifs de bourreaux, de victimes, de martyrs, de hros, d'anti-hros.
Aprs l'avnement du christianisme, thologiens et philosophes se disputeront
en Europe occidentale sur le principe premier: Foi ou Raison. Descartes tentera
de concilier les deux, Kant les distinguera une fois pour toutes. Mais
aujourd'hui, dans notre monde, le combat recommence.
Les diffrents visages de l'autorit
Et selon le principe revendiqu, l'autorit n'a pas les mmes visages ni les
mmes types d'exigence:
- avec la foi en bandoulire, c'est la soumission un Dieu qui implique la
soumission ceux qui s'affirment dtenteurs de sa Parole;
- avec une raison instrumentalise, c'est la soumission un pouvoir suscep-
tible de fanatisme comme le fut l' hitlrisme et comme le restent ses
remugles fascistes qui aboient fort dans le relativisme ambiant en proie aux
doutes et aux peurs;
- avec une raison discutante et discute, dans une dmocratie exigeante,
dans l'optique de philosophes comme Habermas, Jonas, Ricoeur ou Derrida,
103
c'est l'accord de personnes soucieuses d'une argumentation honnte,
logique, partage.
Ce dernier cas de figure, vers lequel tendent nos dmocraties, n'vite pas pour
autant les risques des deux premiers. Les nouveaux sophistes imposent par la
force, la crainte ou la ruse, leurs intrts avec leur cortge guerrier d'ingalits
et d'exclusion. La logique seule ne peut assurer une dmocratie idale:
l'humain met des valeurs en jeu. Et comment s'entendre sur des valeurs qui
relvent de la conviction?
L'axe du Bien et du Mal a une longue histoire derrire lui. Sommes-nous
condamns cette histoire comme un tragique feuilleton? Le problme de
l'autorit et de sa lgitimation est au cur de cette question. Qui a le droit de
dcider quoi et pour qui? Par une transposition, certes rapide, un enfant, un
lve, doit-il croire ses parents, son matre? Ou bien doit-il tre efficacement
instrumentalis ? Et, dans les deux cas de figure, comment peuvent se
construire son esprit critique, son autonomie, son sens moral?
Nostalgie, quand tu nous tiens !...
Nombreux sont ceux qui aujourd'hui appellent une restauration de l'autorit
ou un retour l'autorit: comme si celle-ci avait disparu, avait t nglige,
oublie, voire renie. Mais de quelle autorit s'agit-il? En existerait-il plu-
sieurs? Ou bien est-il question d'une certainefonne d'autorit et alors laquelle?
Celle d'avant Mai 1968? La question de l'autorit est dcline en constats et
entrane moult interrogations :
- les constats : un laxisme grimpant svit depuis plusieurs dcennies, le res-
pect est tomb aux oubliettes, les incivilits confinent la violence, l'inscu-
rit fait peur;
-les interrogations: qu'est devenue l'autorit de l'tat et de ses institutions?
Celle du Pre, sinon de la mre, en tout cas des parents, des adultes, des
anciennes gnrations? Et celle de l'cole et de ses professeurs? Ces inter-
rogations sont poses sur fond de nostalgie du paradis perdu d'une quite
ordonnance sociale fantasme.
Une demande d'autorit plus forte
face au sentiment d'inscurit
La monte en puissance de l'extrme droite dans nombre d'tats de l'Union
europenne est un signe, inquitant, de ce climat d'incertitude, de comptition,
de crainte, de haine de l'autre, de repli communautaire. Les clivages religieux
et culturels, la prolifration des actions terroristes sont pour beaucoup dans cette
conflictualisation croissante des rapports humains et sociaux. Ce n'est pas un
hasard si le thme de l'inscurit , relay par les mdias, est porteur pour
104
les discours lectoraux et les pratiques sociales de mfiance, de jalousie et
d'exclusion. Bien des personnes se retrouvent dans une situation concrte para-
doxale : souffrir de pratiques autoritaristes, avres ou larves, et rclamer le
secours d'un autoritarisme politique, policier et judiciaire.
La figure du professeur n'tant plus reconnue aujourd'hui dans l'autorit que
l'tat lui confre par statut, elle devient un enjeu expos la diversit des opi-
nions et des attentes des usagers de l'cole : autorit conteste par les uns,
laxisme reproch par les autres. Par exemple, le choix d'une cole prive pour
ses enfants rpond souvent un triple souci: des apprentissages de base tradi-
tionnels, une autorit et une discipline fortes, un taux rduit d'lves issus de
l'immigration. Cela ne signifie pas pour autant que tel soit rellement le projet
de ces tablissements, nous voquons simplement les motivations avances par
des familles de toutes origines. Les familles sont en effet trs demandeuses la
fois d'ducation de leurs enfants et d'un enseignement efficace.
Les enseignants, boucs missaires?
La crise de l'autorit se manifeste au sein des familles, dans les tablissements
scolaires, dans la dfiance envers les pouvoirs, en particulier envers le pouvoir
politique. Elle se manifeste galement travers le dclin des institutions ,
dans la prolifration des incivilits , de la dlinquance (y compris celle des
cols blancs ), les intolrances culturelles et les replis identitaires pour ne citer
que ces exemples forts.
Dans le monde professionnel, l'entreprise en particulier, le problme est tout
aussi prsent, mais prend des formes moins spectaculaires : la fragilisation de
l'emploi salari, la diminution de l'engagement dans l'action syndicale qui
s'inscrit dans le dclin des pratiques politiques collectives, conduisent une
forme d'individualisme caractrise par l'intriorisation - ou l'internalisation
selon le vocabulaire de psychologie sociale - de l'autorit des patrons, chefs et
sous-chefs. Lorsque des contestations s'expriment, c'est de plus en plus souvent
sur un mode corporatiste. Ce fait socioprofessionnel nourrit un foyer nvral-
gique de frustrations qui retentit sur la vie prive, la vie familiale, et entrane des
rorientations de cette critique de l'autorit subie vers des autorits moins diffi-
ciles contester comme celles de l'cole et des enseignants par exemple. Sans
remettre en cause bien sr la lgitimit de maintes de ces critiques, nous consta-
tons nanmoins une augmentation de la tentation du bouc missaire : citons,
sans amalgame ni exhaustivit, les enseignants, les fonctionnaires, les trangers.
Peur de l'autoritarisme et peur de la dmagogie
Dans notre contexte contemporain, le problme de l'autorit est parasit par
deux peurs : la peur de l'autoritarisme avec la violence qu'il comporte et la
peur de la dmagogie qui expose tous les dangers. Et si c'tait la mme
105
peur?. .. Entre le refus de toute dictature et le refus de l'inscurit, bien des
personnes ne savent quel saint ou quel pouvoir se vouer. Aussi le problme
de l'exercice de l'autorit est-il de savoir quoi ou qui autoriser? Et autoriser
quoi? D'emble, nous voyons la question des limites: tout autoriser? Non?
Alors comment concevoir et pratiquer l'autorisation et l'interdiction? C'est la
question ducative et politique par excellence.
Hannah Arendt a tt dnonc, aprs la Seconde Guerre mondiale, le risque,
notamment en ducation, d'viter l'autorit qui tait devenue dans les reprsenta-
tions collectives synonyme d'autoritarisme, de dictature (voir point n 7). La crise
de l'autorit avait, selon elle, pour corollaires la crise de la responsabilit des
adultes, la crise de la culture et de la transmission et, au bout du compte, la crise
de l'ducation. Ainsi, en ducation, la suspicion envers l'autorit et la tradition a
livr eux-mmes des enfants subitement sur-responsabiliss et parentaliss :
Affranchi de l'autorit des adultes, l'enfant n'a donc pas t libr, mais soumis
une autorit bien plus effrayante et vraiment tyrannique : la tyrannie de la majo-
rit? . Le titre original de ce recueil d'crits est significatif: Beetwen Past and
Future( Entre le pass et le futur). Sans la mdiation des adultes, l'enfance est
en danger. Le respect de l'enfant implique la double autorit de l'adulte et de la
tradition des savoirs et de la culture. La premire exigence pour un enseignant,
pour un parent, galement, est donc d'assumer son autorit d'adulte. C'est une
exigence de principe : elle n'accule pas recourir des mthodes autoritaristes.
L'autoritest une responsabilit exerceret rinventer au quotidien.
H. Arendt a rappel avec vigueur le rle des adultes : accueillir les nouvelles gn-
rations dans le monde qu'ils leur lguent, les nourrir des savoirs acquis afin que
leur potentialit rvolutionnaire prenne le relais pour l'amlioration de ce
monde. L'adulte doit transmettre aux enfants le patrimoine de l'humanit, en pas-
sant par le tremplin de la tradition afin qu'ils prennent leur lan en connaissance
de cause : l'lan de la pense qui ne se rduit pas l'intelligence. L'intelligence
est technicienne et efficace : elle permet de construire des maisons mais aussi des
camps de concentration. La pense explore les possibles avec un souci thique de
vrit, de libert et de justice3. Edgar Morin crit en ce sens: L'intelligence ne
sait que sparer, brise le complexe du monde en fragments disjoints et plus les
problmes deviennent multidimensionnels, plus il y a incapacit penser leur
multidimensionnalit; plus progresse la crise, plus progresse l'incapacit penser
la crise et, au bout du compte, l'intelligence devient aveugle et irrespon-
sable" . L'intelligence est besogneuse, la pense est aventureuse: elle est donc
galement expose des illusions. C'est pourquoi Kant rappelait que la Raison
tait son propre tribunal , Dans l'exercice de notre autorit et de notre respon-
sabilit, nous sommes, chacun, la fois juge et partie: d'o l'importance du dia-
2. Arendt H. La crise de la culture, trad. P. Lvy, Paris. Folio. Gallimard, 1989,380 p. Cf. Lombard J.
Hannah Arendt: ducation et modernit, Paris, ducation et Philosophie. L'Harmattan, 2003,115 p.
3. Son Journal de pense (1950-/973) vient d'tre traduit (trad. S. Courtine-Denamy, Paris, Seuil, 2 vol.).
4. Morin E.. Le dfi de la globalit, ducation et Management, dcembre 2002.
106
logue, de la discussion argumente, de ce que j'appellerai une collgialit de la
sagesse.
H. Arendt a critiqu l'avance les errances libertaires dans l'ducation et dans
l'enseignement. Un grave contresens serait de croire qu'elle appelle la restau-
ration d'un adulte et d'un savoir sacraliss. L'ducation doit tre conserva-
trice pour tre progressiste : non d'un conservatisme politique ou intellec-
tuel ractionnaire, mais pntre du souci de conserver ce que l'humanit a
ralis pour passer le relais. Si entre le pass et le futur, les enfants se retrouvent
seuls, les adultes s'tant absents pour mieux leur ressembler, alors le pr-
sent n'est pas un cadeau pour eux!
La fonction de transmission est essentielle, mais elle ne justifie pas pour autant
les bonnes vieilles mthodes magistrales dispensant du haut d'une chaire un
savoir savant qui ne fait pas sens. Transmettre est un impratif, la manire de
transmettre relve d'une indispensable rflexion ducative et pdagogique.
Certes, une autorit traditionnelle, du pre, chef de famille, du patron, du
matre, a perdur dans les pratiques. Mais les annes 1960-1970 ont vu se multi-
plier les critiques, notamment marxistes ou freudo-marxistes ', et les proposi-
tions alternatives: une ducation libre des interdits, une socit sans cole,
des communauts d'enfants en autogestion, etc. Peu peu, les adultes vont
s'effacer ou se crisper. Se sentant culpabiliss, certains jouent, navement ou par
ruse, la complicit, d'autres renoncent (voir figure 1 et les exemples d'adultes
fusionnel, captateur, et indiffrent, p. 97 et suivantes).
De nos jours, nombre d'adultes, de jeunes couples, prfrent, vis--vis de leurs
enfants, se comporter en portiers des vellits plutt qu'en bergers de la vrit.
Ils craignent d'tre confondus avec les chiens de garde ... lin groom qui ne
gronde pas! Demandez une liste de cadeaux faire votre neveu ou votre
petite-fille pour une occasion, par exemple un anniversaire ou Nol, et vous ver-
rez : la liste a t tablie sous la dicte de l'enfant! Lui faire une surprise? Vous
plaisantez! Ce serait une mauvaise surprise... Il a ses couleurs, ses matriaux
prfrs, ses personnages de rfrence: dans l'esprit d'une autonomie que l'on
croit cultiver bien sr, mais qui laisse pantois. Vous attendez l'identification de
votre cadeau, modeste dans la masse ostentatoire, et un petit remerciement qui
vous rassure d'avoir bien fait plaisir? Autant jouer au loto! Mais ne soyons pas
cyniques : certains parents ont coch les gnreux donateurs et les remerciements
personnaliss sont dj programms sur ordinateur!
La spontanit? Mais elle est prvue. Comment seront-ils plus tard? panouis!
panouis en pitinant les autres! Et ils ne seront pas seuls; leur reproduction est
assure. L'actualit de H. Arendt risque de durer longtemps si les attitudes duca-
tives ne changent pas... O chercher la transmission? Chez les notaires...
5. Cf. Marcuse H.L'Homme unidimensionnel : essaisur l'idologiede la socitindustrielle avance, Paris,
Minuit, 1968,281 p.
107
Pointn 7
Hannah Arendt (1906-1975)
Les travauxdeH.Arendt, philosophe contemporaine
d'une. extra()rdinaireactuaLit.JuixeaLLel11ande, . de
France
deviend14
renee,'.La. .Guerre mondi.a(e, .. nazi.
et l' desjuifs,
d'apatridetaconduisent politique sur laiconditionde
L'homme moderne. En 1961, elle. publie une. rflexion
origines du.totalitarisme (trad. P. Bouretz, Paris, Quarto, Gallimard, 2002,
1624p.). UnrgimetotaLitaire sedistingue d'une dictatureoud'unetyran-
nie carladgmination totale rgime

..
tendtoutexpliquerporte
fort(qui n'estpasseulementl'inteUigence), peut prserverd'ungltssement
insensibledansl'aLination.
Dans son recueil d'articles Auschwitz et Jrusalem (trad.S.Courtine-
Denamy, Paris, Pocket Agora, 1998, 259 p.), rdigs enpartie pendant la
querre, H.Arendtannonce intemationali
stes
(led-
clin' de la: mondiaLi.sationduterrorisme.4es qui
n'ont ledyeLgppemrnt,tragique doi- ,
vent s'interrpgersurelles-mmes: ,leon re.ste d'une.
Le totalitarisme a fourni' L'exemple odieux d'un autoritaris
l1leinhumain
qui arrache L'homme toutes ses. appartenances et, dans cednid'identi-
t, enfaitun numro. De cefait, Letraumatisme des consdences qui r-
suLta des dcouvertes des horreurs asuscit une crainte deL'autorit abu-
sivement assimile L'autoritarisme. Etenouvrant lavoie auLaxisme et
la dresponsabiLisation, cette. confusion n'afait que rouvnrlaporteaux
ra pportsdeforcedansL'i LLusion
t:ducationfamiLialeetscolai subiJe contrecoup de cette. vaguede
fond enarrachant l'pouval'1tai[de l'autorit dans tes champs d'en-
fance ivres duchant delibertdesoiseaux : mais les vieuxvautours de
La revanche autoritaristeguetteront inlassabLement Les frLes hirondeLles
des printemps irraListes. Et aujourd'hui, Les vautours sontd retour:
nous deles. carter mais aussi deguider les hirondeLles dansleurs migra-
tions pourLeurviter l'errance.
108
La mondialisation nolibrale :
un danger et un alibi pour l'cole
Actuellement, le processus de mondialisation conomique, sur le modle du
capitalisme nolibral, se rclame de la dmocratie comme cadre politique:
mais qui, des rapports de force conomiques ou des rgles dmocratiques, dter-
mine l'autre? Nous savons le risque: que la dmocratie serve d'alibi un fonc-
tionnement social ingalitaire, gnrateur d'alination et d'exclusion, et
devienne une dmocratie de march . La dmocratie n'est pas la forme idale
de gouvernement (on dit dsormais volontiers gouvernance ...) de la socit,
mais c'est nanmoins celle qui autorise ses propres volutions par le dbat argu-
ment et les rgles qui la dfinissent",
Le capitalisme n'est pas moral
Dans la nouvelle forme spculative du capitalisme, les spculations boursires,
concentres entre quelques mains, se disputent le monde transform en march
et relguent les spculations philosophiques au drisoire archasme qu'elles
leur prtent. De mme, la valeur de la valeur est devenue marchande et les invo-
cations thiques, le respect des Droits humains paraissent comme un manteau
de bonne conscience lgamment jet sur les injustices et les souffrances du
monde. Le capitalisme n'est pas moral comme le voulait Adam Smith: nous
nous en doutions 7. Ce sont les actionnaires qui dtiennent le pouvoir et font
fructifier leurs dividendes par la spculation quand les entreprises tentent de
crer de la richesse. Un grand patron du capitalisme franais dclare: La
Bourse est devenue totalement spculative, c'est une loterie qui ne reprsente
pas du tout la valeur d'une entreprise" ...
Pour autant, faire le pari avec Andr Comte Sponville d'une conscience sou-
cieuse du Bien et qui saurait ne pas mlanger les cases conomique, poli-
tique, thique sur l'chiquier du monde, suffit-il pour prserver les jeunes
d'un individualisme alinant? Je suis persuad de la ncessit de lire les phi-
losophes : cela se prpare l'cole, sans attendre la classe terminale. Mais
lire les philosophes n'est pas facile pour tout le monde ni forcment attractif.
Et quand Aristote a tout dit , ou Spinoza a tout dit : que dire? Que
faire? Lire, relire, comprendre, appliquer? Et les personnes qui n'ont pas eu
la possibilit de poursuivre des tudes, et celles qui sont originaires d'une
autre culture, que font-elles? Elles coutent des gourous de la pense
dfinitive, qui se rptent?
6. Lefortc.. L'invention dmocratique : les limites de la domination totalitaire. Paris. Fayard. 1994.331 p.
7. Cf. Comte-Sponville A.Le capitalisme est-il moral? Paris, AlbinMichel,240 p.
8. BbarC.. Acadmie des scienceset techniques comptables ct financires , confrence13octobre2005,
Paris, Maisondes Artset Mtiers. Il a publi: Ils vont tuerie capitalisme. Paris, Plon, 2003, 222 p.
109
Rester critique vis--vis de l'univers conomique
Il serait facile d'incriminer l'cole en lui reprochant de ne pas dlivrer cl en
mains des jeunes prpars entrer dans la vie active : est-ce sa mission, et, si
cela tait, en a-t-elle les moyens? On attend tout de la seule institution que toutes
et tous, quelques exceptions, choisies ou subies, frquentent pendant les annes
d'enfance et d'adolescence, voire davantage pour certains. On lui demande d'du-
quer la civilit et la citoyennet, de doter d'une bonne culture gnrale,
d'ouvrir sur le monde actuel et ses nouvelles technologies, de prparer un
mtier, etc. Il est facile aussi, nous en convenons, de critiquer l'univers cono-
mique et les entreprises. Mais il est essentiel nos yeux de critiquer l'conomisme
et ses vidences naturelles , c'est--dire une idologie d'exploitation de
l'homme par l'homme, qui s'avance masque sous couvert de pragmatisme.
Une notion curieusement beaucoup employe aujourd'hui est la notion de
mtier . .. un moment o la condition salariale devient la condition ultra
majoritaire, o c'est l'employabilit et l'instrumentalisation des personnes qui
sont en jeu dans l'conomie de march, on revalorise l'usage du mot mtier.
Tout redevient ou devient mtier , Nous avons le mtier d'lve , le mtier
d'enseignant, d'ducateur, pourquoi pas le mtier de parent, de grand-parent?
Bientt, le mtier du nouveau-n? Imaginez le dialogue entre un enseignant et
son lve: Tu vois, tous les deux, nous exerons un mtier. .. Toi, c'est le
mtier d'lve; moi, c'est le mtier d'enseignant . Le gamin pourrait dire: Il
y a deux petites diffrences quand mme: ton mtier, toi, tu l'as choisi! ;
rponse: Oui et non, au dpart, je voulais pas vraiment faire a ... ; mais bon,
j'ai trouv ce que j'ai trouv... L'lve: Oui, mais malgr tout, tu
l'acceptes! Moi, j'ai pas le choix, il est obligatoire, mon mtier! Et puis, t'es
pay pour ton mtier! , quoi l'enseignant peut rpliquer: Oui, mais pas
beaucoup, pas assez! Et l'lve de rtorquer: Moi, pas du tout! Alors,
coute, question mtier, peut-tre qu'on pourrait voir la chose diffremment!
Je sais bien que la notion de mtier est utilise pour les lves dans le but de les
motiver et de les responsabiliser. Toutefois, elle demeure ambigu et susceptible
de fausser la conscience de la ralit sociale et professionnelle.
Un emploi n'est pas un mtier
L'insertion socioprofessionnelle, qui est une grande proccupation aujourd'hui,
doit tre pense par rapport ce contexte. S'insrer est un terme dont la connota-
tion n'est pas trs agrable : arriver se glisser dans le mtro quand il est bond!
Trouver une place, une petite valant mieux qu'aucune, dans la socit, grce un
emploi, est une chance , quand la texture humaine du tissu conomique et
social se rduit en peau de chagrin ... Mais que peut trouver un jeune qui sort du
systme scolaire? Un emploi salari (et souvent prcaire). Or, si dans le langage
courant emploi et travail sont synonymes, nous faisons une distinction entre le fait
110
d'tre employ et le fait de raliser un travail, au sens artisanal, en se ralisant soi-
mme. J'aime ce qui dans le travail est l'occasion de se dcouvrir soi-mme? .
Les emplois sont devenus plus nombreux que les mtiers. li est bien sr des pro-
fessions ou des emplois gratifiants. Mais, sans noircir le tableau (tentation d'un
enseignant l), convenons que la vie professionnelle, qui absorbe beaucoup de notre
temps, n'a pas toujours les vertus qu'on lui prte. Beaucoup de gens rentrent chez
eux le soir en se plaignant de leur journe de travail : la routine sans intrt ou
au contraire la pression, les remarques acerbes d'un chef ou d'un collgue, les
jalousies et les rancurs, la pression, la comptition (voir exemple 12)... Il est
significatif que nombre de personnes, pendant leur temps libre , travaillent ,
au sens prcdemment voqu, en s'adonnant des loisirs actifs, des passions :
comme si le travail tait possible dans le hors-champ de l'emploi, ce dernier ser-
vant percevoir les revenus ncessaires pour subsister...
L'conomie est un moyen, pas une fin. La question des fins relve de l'duca-
tion, de l'thique et du politique. Nos technologies nous permettent de percer
bien des secrets, mais elles demeurent impuissantes au seuil du mystre de notre
humaine condition (pour reprendre une distinction qui tait chre Vladimir
Janklvitch, minent philosophe qui s'est battu pour le maintien de l'enseigne-
ment de la philosophie). Aussi le devoir de chacune et de chacun d'entre nous
est simple, comme l'essentiel, d'une simplicit toujours conqurir contre les
boursouflures de nos complications et tergiversations: un peu d'humilit!
Quand on al'ambition de devenir, au bon sens du terme, un matre pour les
autres, encore faut-il d'abord tre matre de soi...
Exemple 12
Rentrer chez soilesoir: un test!
Aprs une dure journe de travail, vous retrouvez vos proches. Par
exemple, votre conjointet vous lui dites d'emble (ce qui ne le surprend
gure!) : Quelle journe: pireque d'habitude! On se demande com-
ment La descente aux enfers du pire peut tre aussi abyssaLe! Tu ne
devineras pas ce que m'a fait "Machin" aujourd'hui? Car iL existesou-
vent un (voire plusieurs l) Machin dans une priode de vie profes-
sionnelle! L'entourage en sait queLque chose! On veut bien faire sem-
blant de s'intresser encore et toujours! Parfois, coutant la plainte, on
peut se surprendre penser: Ce serait peut-tre sympa de rencontrer
Machin: il doit tre cratif pourse renouveLer ainsi sans cesse!
Lorsqu'il nous arrive de nous comporter ainsi, que faisons-nous en ra-
Lit? Nous signifions La personne aime que le plus important, ltout
de suite, au moment des retrouvailles, est de dverser Le ngatif accu-
9. Conrad J. Aucurdestnbres. Paris. trad.J Deurbergue, OF, Flammarion. 1993.214p.
111
mul; vous me direz, on ne va pas s'extasier chaquesoir de la retrouver,
elle fait presque partie des meubles! Et pourtant, il faut choisir. Car
cette attitude transforme l'autre en poubelle affective ... Et aprs on
s'tonne que la soire se prsente mal, que la relation s'rode! Et ne
parlons pas des situations o c'est chacun son tour! Dans certains
couples d'enseignants, en termes de projet, il est des soirs o l'on ne
voit gure que le suicide collectif! voquer ses problmes est lgitime,
mais un peu plus tard, et sereinement!
Nous ne savons pas toujours fermer les portes sur les situations. Une
journe est une suite de micro-sparations et de micro-retrouvailles.
L'essentiel se joue souvent sur ces moments de transition. Les enfants le
sentent bien. Par exemple, le vtre se prcipite votre arrive et crie
Maman! ou Papa ~ , Il s'entend rpondre: Ne criepas! Laisse-moi
arriver! Je t'ai dj dit de ne pas hurler sur le palier! Hou!
D'accord! , se dit l'enfant qui retourne dans son coin. Un moment aprs
la plainte, vous avez un peu rcupr , vous l'appelez. Il ne vient pas:
ce n'tait rien, dit-il! Vous: Si tu m'as saut dessus, c'est quetu voulais
me dire quelque chose! Viens ici, c'est important, le dialogue avec ses
parents! IL voulait demander s'il pouvait aller chez une copine de classe
qui l'a invit son anniversaire samedi aprs-midi! Que reprsentent
trente secondes de disponibilit qualitative pourses proches?
La dpendance envers le ngatif nous fait manquer les rendez-vous du
positif, ceux qui procurent du bonheur.
La pdagogie: une comptence professionnelle
La pdagogie est mise en cause aujourd'hui. Le pouvoir politique et des intel-
lectuels de renom lui attribue la responsabilit de l'chec de l'cole face aux
dfis de l'galit des chances et de la massification de la population scolaire,
surtout depuis les annes 1970 et la rforme du collge unique de 1975,
aujourd'hui revisite. La proccupation du comment faire apprendre des
lves dont la diversit est croissante serait, selon ces critiques, l'origine d'une
baisse des exigences en matire de savoir et de culture, de la transformation
d'un enseignement traditionnel de qualit en animation socioculturelle
dmagogique. Bref, dans la crise de l'cole, qui est un symptme d'une crise
plus profonde de socit, d'une crise de la transmission, la pdagogie - affuble
d'un -isme de plus: le pdagogisme - est diabolise. Posons srieuse-
ment trois questions : qui dnonce et depuis quelle autorit? Si un paradis
scolaire a t perdu, lequel est-ce? part une restauration d'un tel paradis
(et comment la concevoir, sur quel modle, selon quelles modalits ?), que pro-
posent ces contempteurs de la pdagogie?
112
La querelle des pdagogues et des philosophes
En matire d'ducation scolaire, de formation continue, le volontarisme doit se
donner des moyens: le talent personnel voqu par un ex-ministre philosophe,
Luc Feny, ne suffit point: une pdagogie est penser et mettre en uvre. cer-
tains de mes collgues philosophes qui accablent de tous les maux ce qu'ils appel-
lent le pdagogisme , je rpondrai que l'alternative du philosophisme est
tout aussi critiquable et vaine: d'ailleurs, ces deux pseudo-notions ont-elles un
sens autre que polmique et idologique? Manichisme et complexe de suprio-
rit ne font gure avancer les choses dans le quotidien des familles et des ensei-
gnants qui, sur le terrain, sont bien facilement taxs de laxisme par des intellec-
tuels qui ne connaissent pas souvent ce quotidien: comme si les enseignants
n'taient pas capables d'avoir une pense critique propre alors qu'ils ont frquent
l'Universit o le savoir dit savant leur a t transmis.
Alors qu'il est de bon ton de dnigrer les pdagogues, le philosophe Michel
Serres a rappel l'hypocrisie des grands donneurs de leons dpourvus de toute
pdagogie: Cette pdagogie-l, la pdagogie des matres, j'entends par l des
"hyper matres", n'existe pas. C'est--dire qu'il y a autant de gangsters de haut
niveau intellectuel qu'il y a de gangsters dans la cour 10 . Il pointe les que-
relles, froces, de clochers, de territoires, de pouvoir, de grands universi-
taires ou penseurs en qute de clbrit. Pourquoi la base , la grande
majorit des enseignants sur le terrain , n'entend-elle pas ces tnors du
savoir? Les sirnes pdagogistes , en flattant la facilit , auraient-elles
attir dans leur giron tant d'enseignants nafs? Ce serait accorder bien peu
d'estime ces derniers. Une vritable psychose est propage, avec ses halluci-
nations et ses gnralisations abusives partir de quelques cas , Mais on
pourrait faire ces redresseurs de torts le mme procs, partir de cas ,
inverses, de dogmatisme autoritariste... N'oublions pas que le philosophe Kant
a donn au long de sa carrire universitaire des cours de pdagogie ...
Tous les philosophes ne partagent pas le pessimisme amer et critique des
anti-pdagogues lancs dans une nouvelle bataille d'Hernani Il. Michel
Serres, tmoigne ainsi: L'ide maintenant que l'enseignement a beaucoup
chang, que la culture a beaucoup baiss, j'entends beaucoup mes collgues
dire cela, que le niveau baisse... Je crois que ce n'est pas vrai! Parce que je me
souviens trs bien de la faon dont j'ai t lev, moi, eh bien, c'est plutt
mieux maintenant, je trouve! Concernant l'actuelle mentalit dominante, il
ajoute: Il n'y a pas un journal qui ne dise pas que la France est en dclin, que
a va trs mal, que le secondaire franais est fichu, etc., il n'yen a pas un qui
soit assez objectif pour aller comparer dans tous les pays du monde et s' aperce-
10.Serres M., conversationavec DefronceB., Vincennes. 16fvrier 1988.CahiersPdagogiques, du n" 264-
265 au n 270. mai-juin 1988janvier 1989.
II. Le drame de Victor Hugo, Hernani ou l'Honneur castillan, a provoqu lors de sa premire en 1830
une querelletumultueuseentre les Classiqueset les Modernes.
113
voir, et je le dis trs haut et fort, que le systme secondaire franais est de trs
loin le premier du monde 12!
Ce n'est pas l'cole qui relaie un relativisme culturel o tout se vaudrait: l'cole
est encore une institution~ ce sont des demandes et des influences sociales qui
troublent la srnit de l'enseignement et des apprentissages. TI est des ftes de
la pense l'cole qui sont tout le contraire d'une dfaite de la pense 13 ,
Regretter, comme A. Finkielkraut, qu'on ait mis une casquette Nike au vieux
dictionnaire 14 , comme si on avait enlev le bonnet rouge que lui avait mis
Victor Hugo en dnonant justement les conservatismes, est une opinion, lgitime
en tant que telle : mais que faire et comment? Et qui aurait mis cette casquette
(dont l'vocation n'est pas neutre)? Des enseignants gars par une nouvelle
pdagogie du nivellement par le bas? Ce serait leur faire injure, mconnatre la
ralit et incarner l'adage selon lequel la critique est facile mais l'art est diffi-
cile ... Les enseignants, pas seulement l'Universit, mais de l'cole maternelle
au lyce, ne seraient pas des intellectuels dignes de ce nom? Si le niveau
des lves baisse , l'audimat monte! Que change l'indignation sans action? Je
veux dire sans action alternative exemplaire et durable sur le terrain de la forma-
tion des enseignants et dans les classes, y compris des banlieues difficiles .
A. Finkielkraut fait feu de tout bois: l'insulte, le mpris ironique, la contradic-
tion: ce qu'il crit contre P. Meirieu et le pdagogisme est indigne d'un dbat
d'ides qui ne peut gure tomber plus bas. Dans un de ses nombreux ouvrages,
dont le titre est emprunt une expression de E. Lvinas, si soucieux du respect
de l'autre, il accuse P. Meirieu de placer l'universel sous la juridiction exclu-
sive de la rationalitinstrumentale : celle-lmme qui a t mobilisepour les
usinesde la mort et qui a confraux crimesadministratifs du xxe sicleleur aty-
pique banalit et leur monstruosit sans pareille 15. Paralllement, dans une
mission tlvise 16, il encourage Renaud Camus, qui dans son Journal de 1991
et dans son Journal de 1994, La campagnede France , a exprim des propos
souverainistes, racistes et antismites: Vous ne voulezpas lcher. Vous avez rai-
son. Il n'y a pas s'incliner devant le politiquementcorrect. {... ] Aller plus loin,
il faut aller plus loin dans la mauvaise pense elle-mme! Alors, deux poids,
deux mesures, et pas de n'importe quel ct? .. De plus, il prcise que ce qu'il
reproche P. Meirieu est son pathos de fraternit et d'amour, prcisant: Car il
12. SerresM. et DefranceB., ibid.
13.Titre du livre inauguralde FinkielkrautA., La dfaite de la pense, Paris, Gallimard, 1987, 165p.
14. Du mmeauteur: L'imparfait du prsent, Paris, Gallimard, 2003, 315 p.
15.Finkielkraut. A., Une voix qui vient de l'autre rive, Paris, Gallimard, 2000, 144 p. Voir la rponse de
P. Meirieu : Une odieuse chasse au pdagogue , Le Monde, 12 mai 2000. Voir aussi l'indignation de
C. Lanzman: Philippe Meirieu a t attaqu ici mme avec dmesure, cruaut, bassesse. On l'a laiss seul.
[. ..} Les dsaccords qu'on pouvait avoir avec ses positions ne justifiaient en rien l'insulte ad hominemet la
fureur outrancire qui ont conduit Alain Finkielkraut, par ailleurs chantre de la "nuance ", accuser Meirieu.
{...JAucune voix. parmi les crivains et les matres, ne s'est leve pour protester contre cette ineptie et
condamner de pareils amalgames. La haine rgnait. Pourquoi faut-il, dans ce pays, que les prtendus cham-
pions du dbat intellectuel se changent en procureurs cumants et utilisent les mots comme des amies meur-
trires? , Le Monde 1
er
juillet 2000.
16. mission L'Appartement , Canal Plus, samedi lOjuin 2000.
114
n'est pas de haine plus implacable, plus sre de son bon droit, que la haine au
nom de l'amour 17. Quelle haine P. Meirieu aurait-il exprim? Aucune.
Traitement diffrent pour R. Camus excus car victime de son amour dmesur
pour la France 18. Si la haine au nom de l'amour est pour A. Finkielkraut la plus
implacable, que penser de l'encouragement qui cautionne l'amour de la haine?
Mme si, par une sorte de pirouette, celui-ci se veut provocateur et se rclame de
la libert de pense, la lgret du propos choque sur de tels sujets et dans de
telles attaques. Haine de qui, de quoi? Chez R. Camus, c'est clair! ... Chez
A. Finkielkraut, c'est plus ambigu: le recours Lvi Strauss (qui aurait fait du
R. Camus avant R. Camus ... ) 19 pour faire l'loge des particularismes et l'affir-
mation que L'identitfranaise est dteste parce que la France doit disparatre
pour que fleurissent toutes les identits semblent remettre en cause l'ide rpu-
blicaine qu'il dfend par ailleurs... On ne sait plus que penser! ... Peut-tre faut-il
laisser ce soin quelques penseurs mrites 20, se laisser fasciner et les suivre
(en prenant garde aux brusques virages)! La philosophie mrite mieux que d'tre
transforme en arme de rglements de compte.
L'analyse critique, indispensable, ne peut se rsumer des billets d'humeur.
Certains enseignants, qui pensaient avoir des missions, aprs avoir lu de tels
ouvrages ou de tels textes, pensent plutt dmission... Il est plus facile de rappeler
des principes, sur lesquels tout le monde s'accorde, que de les appliquer. Il ne suf-
fit pas de dclamer des valeurs universelles, voire absolues, pour que les lves,
tous les lves, les acquirent. Une classe n'est pas un plateau de tlvision.
De telles incantations, relayes par des enseignants qui ont longtemps connu le
terrain, comme l-P. Brighelli, qui reprend ce rquisitoire dans son ouvrage au
titre allchant, La fabrique du crtin: la mort programme de l'cole 21, ont
pour effet une fabrique des aigris ! Il prend certes en compte les facteurs
sociaux, conomiques et culturels dans son diagnostic , mais il vise surtout
les pdagogistes (personne n'a jamais revendiqu ce qualificatif") comme si
ceux qui sont affubls de ce sobriquet mconnaissaient la ralit du terrain.
Diaboliser ce pdagogisme comme bouc missaire de tous les maux sco-
laires est facile et cavalier, surtout sur un mode pamphltaire. J.-C. Brighelli
prte ces supposs pdagogistes un pouvoir exorbitant: sur les ensei-
gnants, les familles mmes, les lves, sur tous les rouages de l'administration
de l'ducation nationale jusqu'aux plus hauts niveaux... C'est, proprement
parler, hallucinant!
17. La rvolution cuculturelle l'cole , Le Monde, 19 mai 2000.
18.Ibid. note 6.
19. Ibid. note 7.
20. Certains se sont autoproclams philosophes ou le sont devenus par effet mdiatique, avec une forma-
tion, certes de haut niveau, mais dans d'autres disciplines universitaires. Pour ma part, je ne m'autorise pas
me faire passer pour un professeur de Lettres ou de Sociologie ...
21. Brighelli J.-P., Lafabrique du crtin: III mort programme de l'cole, Paris, L-C. Gawsewitch, 2005,
221 p.
115
Sur son blog, il assne: Aprs quinze ou vingt ans d'absolutisme, de pense
unique et unidimensionnelle, le bon sens revient en force et ajoute: Laurent
Lafforgue qualifiait les inspecteurs de l'ducation nationale et les responsables
d'IUFM de "Khmers rouges" 22. Eh bien, il est temps de lancer la reconqute de
la formation des matres. Une gnration d'enseignants a t sacrifie sur l'autel
des convictions didacticiennes. Et avec elle, combien de gnrations d'lves?
Je suis inquiet. Lorsque les procs d'intention, les allgations et les exagrations
non fondes, les confusions (par exemple, entre didactique et pdagogie), les
anecdotes, les formules chocs, voire les slogans font office d'argumentation, le
dbat dmocratique argument est en pril et la pense aussi. Le bon sens
qui revient est-il celui de Descartes ou celui du caf du commerce? Et d'o
reviendrait ce bon sens: d'une priode bnie o le systme scolaire, l'ensei-
gnement, ne connaissaient aucun problme, aucune ingalit? Mais quel est
donc cet ge d'or?
Avant, c'tait mieux?
Les instituteurs, hussards noirs de la Rpublique chers C. Pguy, demeu-
rent aux yeux de J.-C. Brighelli emblmatiques de l'cole de la me Rpublique:
car selon ce dernier mme si tous n'accdaient pas aux plus hauts postes ,
l'litisme rpublicain de notre cole des dcennies durant, a autoris les plus
pauvres croire en leurs capacits ... Et de vils pdagogues, dmocrates, ont
os dvaluer le savoir, sa transmission, la culture humaniste, en voulant faire
russir tout le monde! Le rsultat, toujours selon cet auteur, est que ces dma-
gogues ont fabriqu une cole deux vitesses: et tout le monde
s'accorde dire que l'ascenseur social est en panne , Et J.-C. Brighelli de pr-
ciser : Tout le monde? Non : une poigne d'irresponsables, forms la "pen-
se Meirieu" comme il y eut jadis une "pense Mao Tse Toung", affirme contre
toute vidence que le niveau monte 23 ! Une telle outrance me choque. Avec de
tels crits, en matire de dbat d'ides, je trouve que le niveau baisse ...
L. Lafforgue, brillant mathmaticien, dmissionn du Haut comit de l'du-
cation pour avoir vilipend la Nomenklatura de l'ducation nationale?' ( ses
yeux: les corps d'inspection, les directions des administrations centrales, les
IUFM et les syndicats majoritaires), a une rponse analogue et encore plus
premptoire : Certaines coles o les lves taient soumis de grandes et
lourdes contraintes et n'avaient pas le droit d'exprimer des opinions divergentes
sur certains sujets essentiels ont t nanmoins en un sens plus profond des
coles de la libert, simplement parce que l'enseignement qu'elles dispensaient
22. Lafforgue L avait crit prcisment au prsident du Haut comit de l'ducation: " Pour moi, c'est exac-
tement comme si II0US tions lm "Haut conseil des Droits de 1'1101II1IIe" et si flOUS envisagionsdefaire appel
aux Khmersrougespour constituerlmgrouped' expertspour/a promotiondes Droits humains ,
23. Brighelli J.-C.. L'cole-chaos: bonnet d'ne , blog de J-C, Brighelli, 22 novembre 2005.
24. Cf. Un courriel qui aurait d rester confidentiel , www.ihcs.fr
116
tait srieux, solide et approfondi et qu'il confrait aux lves toutes les res-
sourcesdu langageet de la rflexion25 . Pour le formuler autrement, serrer la vis
contre le vice, imposer le silence pour l'mergence d'une parole future, trans-
mettre sans discuter, favoriseraient une authentique libert... Pour L. Lafforgue,
jusqu'au milieu des annes 1960, les meilleurssystmes ducatifs primaireset
secondairesdu monde taient ceux de France, de Russieet d'Isral . En France,
les meilleurs collges jsuites [... ] qui ont permis Voltaire et notre cole
rpublicaine telle qu'elle a perdurjusqu'aux annes 1960 sont exemplaires. Il
souligneque notrecole rpublicaineantrieure 1960a permis des enfantsdu
peuple comme C. Pguy ou A. Camus d'accder la plus haute culture et a
su intgrer les enfants d'immigrs de ces poques , Elle a connu un long pro-
cessus de dmocratisation authentique, c'est--dire sans baisse du niveau des
diplmes, qui ne s'est interrompu qu' partir du moment o la dmocratisation
est devenue un slogan . Le mathmaticien ne prend gure en compte les statis-
tiques d'chec, d'ingalits entre enseignement primaireet enseignement secon-
daire, entre tilles et garons... Le constat l'emporte-pice est lapidaire: tropde
dmocratie dans la Rpublique tuerait la Rpublique... La bonne vieille autorit
traditionnelle aurait fait ses preuves... Autrementdit, l'avenir est derrirenous...
moins que les coles prives n'assurent la relve...
La foi de L. Lafforgue dans le Christ et [sa] fidlit confiante l'glise catho-
lique dont [il] a reu cette foi le rendent trs critique de la France rpubli-
caine . Pourtant, il dfend, dfaut de mieux, l'cole rpublicaine... (cal-
que selon lui sur les modles des coles chrtiennes et des collges des
Jsuites). Mais il dplore qu'un sicle peine aprs leur lacisation, ces insti-
tutions qui avaient voulu honorer les savoirs en dehors de l'glise ne les hono-
rent presque plus . Se rfrant l'Encyclique du pape Jean-Paul II, La Foi et
la Raison, il est persuad que seule l'glise, repentante, peut sauver et vivifier le
savoir et la culture. Doit-on en dduire que l'annonce vanglique, Beaucoup
d'appels et peu d'lus , s'appliquera l'cole (toute transposition faite)? Si
l'on suivait son programme, ce pourrait tre le cas: il rve que certains
tablissements confessionnels quittent le rgime des tablissements privs sous
contrat et recouvrent une libert pleine et entire [... ] qui permettrait de refon-
der un enseignement religieux (lecture approfondie de la Bible en hbreu et en
grec, tude de toute la tradition depuis les Pres de l'glise, tude de la tradition
juive) et profane (humanits classiques, littrature, philosophie, mathmatiques,
physique, sciences) sans commune mesure avec celui d'aujourd'hui " . Le
principe de lacit-" est remis en cause sur le fond et l'glise catholique aurait
autorit pour garantir la recherche scientifique de la vrit... La mixit sociale,
25. Cf. Dfense de rcole ct politique : http://michel.delord.free.fr
26. Lafforgue L.. De l'cole et de ce qui fonde la valeur de la culture et du savoir . La Gazette des
Mathmaticiens. journal de la Socit mathmatique de France.juilleI2005.
27. Principe grce auquel. indpendamment de mes propres convictions, je respecte la croyance de
L. Lafforgue. Mais comment conoit-Hia reconnaissance des autres religions, par exemple la religion musul-
mane trs prsente dans le monde et en France '?
117
culturelle, religieuse, est de fait prie d'entrer en communion avec Jsus-
Christ. Que Galile et Darwin soient bnis...
Avec la haine des pdagogistes dnonce par A. Finkielkraut, avec les
Khmers rouges de L. Lafforgue, et maintenant avec le Mao Tse Toung de
J.-C. Brighelli, avouons qu'on ne fait pas dans la dentelle humaniste! Voltaire
excellait dans l'ironie cruelle, et s'il a dfendu la tolrance, c'est davantage
contre l'emprise religieusebaptise l'infme , que contre les pouvoirs monar-
chiques qu'il a courtiss: mais c'est le peuple qui le portera au Panthon...
Chez nos anti-pdagogistes , fustigeant notre dcadence ducative et cultu-
relle la manire de despotes clairs, l'excs, l'insulte, le mpris font office
d'arguments non seulement critiques mais thiques... Sont-ce de bons exemples
pour les futurs enseignants? Le miel de la culture n'est ni de fiel ni du ciel.
La formation des enseignants au cur du problme
Les ncessaires analyses critiques ne doivent pas se cantonner dans des discours
au formalisme de bon aloi culturel: ce sont les pratiques d'enseignementqu'il faut
clairer, non sous les projecteurs, mais de l'intrieur. On peut, et on doit, critiquer
la formation des enseignants, comme celle d'autres corps de mtier, mais encore
faut-il proposer des solutions alternatives concrtes... Car sans formation articu-
lant thorieet pratique, le mtierd'enseignant est facilement perucomme tant
la porte de qui sait ou croit savoir. Les rsultats, les notes, les devoirs, la disci-
pline: autant d'indicateurs qui auraientfait leur preuve? Seuls les anciens bons
lves , du haut de leur russite, ne comprennentpas qu'il n'en soit pas de mme
pour tout le monde. Combiende Pguy, de Camus, de Lafforguedans une gnra-
tiond'lves? La tche laplus difficile d'un professeuraujourd'hui est d'essayer
de comprendre l'incomprhension de certains de ses lves. L'humilitexigeante
de Socratesemblefaire cruellementdfaut des hritiers autoproclams.
Je suis un professeurde philosophie et lorsquej'enseigne, ce qui est mon mtieret
ma passion, j'ai une haute exigence des valeurs et des finalits de notre cole
rpublicaine, des contenus transmettre, de la culture de l'esprit critique, de la
rfrence aux grands auteurs, de l'clairageque ces derniersapportentpour mieux
mettre en perspective notre monde actuel. J'enseigne auprs d'tudiants, de pro-
fesseurs stagiaires, de collgues en formation continue, des nouveaux publicsen
reconversion professionnelle (personnes venantdu monde des entreprises et dsi-
rant devenir professeurs), j'interviens pour diversesassociations ou organismes se
proccupant de philosophieet d'ducation. J'ai un profond souci pdagogique:
celui de la comprhension, de l'adaptation aux auditoires ou groupes concerns,
de la disponibilit au questionnement et au dialogue(sans perdrede vue les objec-
tifs viss), je varie mes modes de prsentation, d'explication, d'exemplificationet
je fais des cours magistraux. Mais, avecce souci de la pdagogie,je ne me recon-
nais pas dans la figured'un dangereux dmagogue. Je ne mets pas les contenus
la remorque des mthodes , je pense que les mthodes, ou plutt les
118
dmarches, dans leur diversit, sont au service des contenus enseigns sous l'auto-
rit du professeur qui les enseigne.
Quand mes collgues, que j'ai cits et critiqus, A. Finfielkraut, L. Lafforgue ou
l-C. Brighelli, insistent sur l'importance du savoir, du patrimoine transmettre,
d'une culture gnrale exigeante, de l'esprit critique et cratif, je suis pleinement
d'accord: comment ne pas l'tre?! Je pense que nous avons au moins en com-
mun une mme vigilance : celle de ne pas confondre esprit critique et esprit de
critique. Peut-tre me suis-je expos aussi ce risque, mais j'ai le sentiment que,
parfois (trop souvent), l'esprit de critique, mme nourri par une vive conviction,
prend le pas, dans leurs analyses et leurs ractions, sur l'esprit critique et sur ce
que je considre (avec eux j'espre) comme essentiel: l'thique du respect.
De mon point de vue, les futurs enseignants n'ont pas tre formats
quelque pense unique que ce soit: socioconstructivisme, transmission magis-
trale ou autre. Ds qu'une conception de l'enseignement ou une thorie de
l'apprentissage devient un dogme, nous ne sommes plus dans une formation
digne de ce nom. L'ouverture d'esprit, comme on dit dans le langage courant,
passe par l'effort d'abstraction et de conceptualisation, par l'accs l'universa-
lit du savoir grce laquelle, en retour, chacun peut situer ses racines et ses
croyances. Cet accs n'est pas donn : il requiert, nous le savons, un travail,
mais ce travail n'est pas accompli de la mme manire par tout le monde et
nous devons faire en sorte que chaque personne, chaque lve, se voit offrir un
cheminement qui lui permette d'accder l'essentiel. ma connaissance, il
n'existe pas d'autoroutes du savoir (cela se saurait!) et l'cole a vocation
autoriser les diffrents chemins buissonniers susceptibles d'tre emprunts.
Philosophie, vrit et pdagogie: mme combat!
119
3
'"
Quel rle pour l'Ecole?
Face cette panne de l'autorit ducative, que doit et que peut faire un professeur?
En paraphrasant et en modifiant les trois questions philosophiques fondamen-
tales selon Kant: Que puis-je savoir? Que dois-je faire? Que m'est-il permis
d'esprer? , je dirai que les trois questions pdagogiques fondamentales d'un
professeur aujourd'hui sont: Que dois-je savoir? Que puis-je faire? Que leur
[les lves] est-il permis d'esprer? Souvent, l'entourage familial du profes-
seur connat, satit, ses questions, craintes, doutes, projets, repentirs, culpa-
bilits, coups de gueule ou de dprime. Les collgues, enseignants ou adminis-
tratifs, les parents d'lves, ne savent pas toujours: pudeur et peur du jugement
confinent souvent l'enseignant dans une solitude qui peut tre un splendide
isolement mais aussi une souffrance intrieure.
volution du rle du professeur
Le rle d'un professeur, les reprsentations collectives dont il est l'objet, ont
considrablement volu depuis le dbut du xx- sicle. Les dbats sont toujours
vifs son sujet. Pour la commodit de l'analyse,je propose la modlisation sui-
vante, toute relative, des diffrents rles dvolus au professeur, avec chaque
fois un mot cl.
Cette liste n'est pas chronologique: seuls le premier et le dernier modles sont
les signes d'une volution qui, depuis une logique de pouvoir, a abouti la
logique actuelle de service. L'enseignant est, de par son statut, un serviteur de
la Rpublique. L'cole est officiellement une institution qui a une mission
de service public . Mais de nos jours, accompagne par les dernires rformes,
la notion de service public a driv vers celle de service du public et dsormais
des publics. Ce sont les exigences conomiques, professionnelles, les attentes
sociales (au demeurant trs htrognes), qui influencent les politiques duca-
tives. Les parents d'lves, usagers du service public, ont tendance tre
transforms, ou se transformer, en clients d'un service priv et personna-
lis. On est en quelque sorte pass d'un autoritarisme ancestral, videmment cri-
120
Quel rle pour l'cole?
8 modles de rles professoraux
Type de professeur Rle Mot cl
L'enseignantdominus LeSuprieur Pouvoir
----- -_.f------- --- ---- - -
L'enseignantmagister LeMatre Transmission
--- - ---- ----- ---
---
- -
L'enseignanttechnicien LePatron Compagnonnage
- - - - - ~
- ----- ------ --
1----
---
L'enseignantconcepteur L'Ingnieur Didactique
.- - ------
__ .r
---1----- - -----
--
L'enseignantmthodologue L'Organisateur Miseen scne
---- - .- ----_.-
---
-
L'enseignantspcialiste L'Expert valuation
- r--------.--- .
L'enseignantpdagogue LeMdiateur Pratiquerflchie
- - ~ ~ .- ------ ----_.
L'enseignantgestionnaire LePourvoyeur Demandessociales
tiquable, un consumrisme actuel, tout aussi critiquable : car, chemin faisant,
l'autorit du professeur a t pervertie.
Exemple 13
Marc, 32 ans, professeur stagiaire de mathmatiques dans un coLLge
rural, raconte: Pas de problmes, les maths sont respectes! Les
parents me demandent des cours particuliers, certains m'apportent leur
beaujolais nouveau, le bonheur! Une coLLgue exprimente m'a
conseill: du classique, de la discipline, des notes, et tout ira bien. Les
rformes passent, nous nous restons! (dcembre 2005).
Ces modles de rle professoral sont intriqus dans des combinaisons avec des
proportions variables selon les priodes considres et selon les pratiques effec-
tives. Si le premier (dominus) est exclure, la question se pose de savoir quelle
hirarchisation existe ou devrait exister entre les autres dans les configurations
qui articulent certains d'entre eux (voire tous).
De nombreux travaux actuels relatifs la formation des enseignants reprennent le
modle du praticien rflexif propos par D. A. Schn, philosophe qui s'est
intress aux pratiques professionnelles et la notion d'organisation appre-
nante ' . Pour Schn : Nous pouvons penser faire mais aussi penser ce que
nous faisons tout en excutant cette tche et nous construire un rpertoire
d'attentes, d'images et de techniques , Cette rflexion sur l'action est possible
1. Schn D. A., Le praticien rflexif. la recherche du savoir cach dans l'agir professionnel, trad.
Heynemand J. Et Gagnon D., Montral, Formation des matres, Logiques ditions, 1999,418 p. Dans cet
ouvrage, Schn analyse la pratique dans cinq professions: le gnie. l'architecture. la gestion, la psychothra-
pie et l'urbanisme. Dans Le Tournant rflexif. Pratiques ducatives et tudes de cas, ibid.. 530 p. il tudie
plus particulirement les enseignants. Yves St-Arnaud et Alexandre Lhotellier ont dvelopp partir de ces
travaux une praxologie , c'est--dire une tude des interactions fcondes entre savoir et action qui trans-
tonne les recherches classiques faisant du savoir la condition de l'action. Cf. Sr-Arnaud Y., Connatre par
l'action, Montral, Intervenir. Presses de l'Universit de Montral, 1992, III p.
121
pendant l'action et permet de restructurer et d'adapter la situation en cours. Ses
travaux concourent montrer que l'apprentissage des diffrentes thories en
sciences de l'ducation ne suffit pas : savoir et savoir-faire professionnels s'la-
borentdans l'alternance rflchie de l'expriencede l'enseignement et d'unefor-
mation universitaire. Cette alternance n'est pas une juxtaposition mais bien une
articulationqui requiert un retour rflexif sur l'exprience et donc une institution
et des formateurs spcifiques. Ce modle correspond celui que j'ai appel
l'enseignant pdagogue, mdiateurentre les lves et le savoir, d'une part, et entre
les lves et la loi, d'autre part. Je prfre la notion de praticien rflchi celle de
praticienrflexif pour deux raisons: d'une part, si l'action nourrit le savoir en
retour, la rflexiondoit prcder l'action afinde ne pas faire de l'enseignement un
empirisme amlior au fur et mesure; d'autre part, la rflexivit n'est pas tou-
jours possible dans l'urgence de l'instant et si elle est prfrable une ractivit
mal contrle, elle peut aussi se travailler aprs coup. Le feu de l'action est
formateur conditionde revenir dessus dans un bilan rflchi de ce qui s'est pass
et dans l'laboration de nouvelles hypothses et de nouvelles stratgies. De plus,
une rflexion partage avec des collgues permet de mieux se distancier d'une
exprience encore souvent solitaire o l'on fait de son mieux . Le retoursur
exprience et l'explicitation des tenantset aboutissants d'une situationprviennent
d'une introspection subjective, susceptibled'tre empreinte de partialit involon-
taire et de culpabilit. On peut avoir vingt ans d'exprience qui sont vingt ans de
ccit aux erreurs commises... Car un professeur, plus largement un ducateur,
peut reproduire inconsciemment ce qu'il a lui-mme reu comme ducation. Une
profession n'est pas uneprojection. Elles'apprend.
Des missions qui se complexifient
Un professeur doit rpondre ses missions institutionnelles qui sont d'instruire,
d'duquer et deformer. Ces trois verbes renvoient respectivement, quel que soit
le niveau d'enseignement, trois priorits: le savoir faire acqurir par les
lves, l'ducation qui comporte socialisation, ducation aux valeurs, ducation
la citoyennet, et l'insertion socioprofessionnelle. Elles sont d'gale impor-
tance, mais l'ordre de leur mention a un sens la fois chronologique et
politique. L'instruction a toujours t affirme comme la premire mission d'un
professeur. Instruire ne signifie pas inculquer mais faire apprendre : instruire
l'lve, c'est le mettre en posture de s'instruire. La seconde mission est apparue
au cours du xx
c
sicle avec l'volution de la socit industrielle, les nouvelles
contraintes de la vie professionnelle, l'allongement de la scolarit obligatoire,
l'entre des femmes sur le march du travail, la dmocratisation et la massifica-
tion de la scolarit. L'cole a d contribuer l'ducation des lves qui n'taient
pas tous prts accepter la discipline scolaire ni ncessairement motivs par les
apprentissages proposs. Enfin, la troisime mission rpond la proccupation
croissante des pouvoirs publics et des familles de permettre aux lves, en fin
de scolarit courte ou longue, de trouver un emploi.
122
Quel rle pour l' cole?
Le travail d'un enseignant s'est donc complexifiet intgre dsormais plusieurs
dimensions qui, toutes, impliquent l'affirmation et l'exercice de son autorit :
1. l'enseignement proprement dit;
2. la prise en compte de l'htrognit croissante des lves et la diffren-
ciation de sa pdagogie;
3. le travail en quipeet en projet;
4. les partenariats avec les familles, les lus et les collectivits territoriales,
les entreprises (notamment pour l'enseignement technique et professionnel),
les associations, les autres acteurs ducatifs du quartier ou du village, les
mouvements pdagogiques.
Les reprsentations du mtier qui consistent s'imaginer que l'on va pouvoir se
consacrer uniquement la transmission des contenus disciplinaires sont
caduques : et l'affirmer n'est ni un effet de mode ni une perversion pdago-
giste , c'est la loi. On ne peut pas la fois rclamer une ducation la loi, la
citoyennet, et dans le mme temps critiquerdes pratiques qui sont prescrites par
la loi (comme le temps de dbat argument l'cole primaire ou l' heure de
vie de classe au collge, ou les runions requises par les rencontres avec les
parents d'lves, l'implication dans des projets d'cole ou d'tablissement).
L'enseignement est unfait scolaire totalpour paraphraser Mauss.
Nous dvelopperons ci-aprs ces quatre aspects troitement articuls du mtier
d'enseignant.
Premier aspect du mtier d'enseignant :
l'enseignement
La conception d'Aristote selonqui la marque distinctive du savant, c'est la capa-
cit d'enseigner- a longtemps servi de caution l'ide selon laquelle le fait de
possderle savoir, dans telleou tellediscipline, tait le seul fondement lgitime de
la capacit enseigner. Une longue tradition universitaire a dclin et dcline
encorece credo : comme si on prtendait former les mdecins comme des bio-
chimistes qui, aprs quatreans d'tudes thoriques, auraient une initiation clinique
courteet quelques stageset se trouveraient seulsfacedes patients ' ,
Matriser le savoir enseigner n'est plus suffisant
Laphrased'Aristoteest comprendre ainsi: on ne sait vraiment quelque choseque
lorsqu'on parvient l'enseigner, c'est--dire le faire acquriret matriser par les
2. Aristote, Mtaphysique (A. JJ,Paris, tmd. J. Tricot. Vrin, 1991,452 p.
3. Perrenoud P., L'cole publique genevoise n'est pas en train de s'effondrer , Le Courrier, Genve,
29 dcembre 200I.
123
lves. Qui ne connat de grandsspcialistes d'un domainequi prouvent biendes
difficults faire passerleur message? Inversement, biensr,nous connaissons
aussi des commerciaux capables de vendre un produit dans l'ignorancede
ce en quoi il consistevraiment! Rduire la pdagogie une sortede marketing
est une imposture : matriser le savoir enseignerest bienvidemment ncessaire,
maisce n'est plus suffisant. Les lvesqui sont en face de leur professeursont loin
d'avoir tous la connivence culturelle qui permet de saisir le sens de ce qui est
enseignet de connatre les vidences supposes et les rgles implicites du jeu
scolaire. De plus, une telleconnivence est moins un gage de comprhension vri-
tablequ'un signe de communeappartenance une certaineculture. Un professeur
professe , c'est--dire dclarepubliquementce qu'il en est du savoir. Il a par
consquent un devoir de clartet d'explicitation. Et ce devoir ne peut pas tre uni-
forme, monolithique : les lves n'apprennent pas tous de la mme manire.
Dclarer ne suffit point : enseigner ne se rduit pas savoir faire devant ses
lves mais savoir faire faire ceux-ci. L'enseignement n'est pas un one man
show, c'est une miseen situations de travail et d'apprentissages.
Ne pas reconnatre la ralit pdagogique une spcificit requrant un travail
propre, c'est mconnatre, au risque de faire ressentir du mpris, les questions
professionnelles, mais aussi existentiellesdes enseignants dbutants comme des
professeursexpriments: connatreles lettres modernes suffit-il pour enseigner
le franais dans un lyce professionnel? Que faire avec des lves qui, malgr
leurs efforts, n'arrivent pas suivre le programme? Que faire avec des
lves pour qui la matire que vous enseignez, par exemple la musique, ne pr-
sente aucun intrt et ne sert rien pour russir ? Que faire avec des lves
non motivs, voire hostiles l'cole? Que faire face des conduites d'indisci-
plines, de racisme, de chahut? Comment ragir quand on est moqu ou insult?
Comment prvenir et traiter les comportements de violence? Doit-on punir et
comment? La Rpublique, la responsabilit adulte, la connaissance, qui sont
essentielles, sont toutefois bien difficiles traduire concrtement et de manire
crdible dans maintes situations o les exceptions ne confmnent nullement la
rgle mais invitent plutt la changer. La dtresseet la souffrance, que ce soient
celles des lves ou celles des enseignants, requirent d'autres tentatives de
rponses que le recours des convictions aussi tayes soient-elles. C'est un
enjeu, et non des moindres, de la formation initialeet continue des enseignants.
L'exigence didactique et l'exigence pdagogique
Enseigner consiste donc, au sens moderne, rendre partageable les savoirs insti-
tus, leurs sens, leurs conditions de validit. Le professeur a une fonction de
transmission d'un patrimoine culturel qui le situe entre la tradition qu'il fait
vivre et la cration dont il instaure les conditions de possibilit. Dans cet entre-
deux, il est expos deux cueils opposs : le dogmatisme passiste et la non-
directivit laxiste. Pour tenir sa ligne de mdiation, il doit articuler deux exi-
gences de sa profession: l'exigence didactique et l'exigence pdagogique.
124
Son devoir didactique consiste organiser le corpus programmatique des
savoirs et savoir-faire faire acqurir, en respectant et en faisant converger deux
types de logique: la logique architectonique des savoirs de rfrence et les
logiques d'apprentissage des lves. Vulgariser sans trahison et faire apprendre
par l'action, tel est son dfi permanent. Sa mission pdagogique, au sein de
laquelle l'exigence prcdente prend sens, est d'organiser des conditions facili-
tatrices des apprentissages des lves, dans leur diversit accrue, tant au plan
des modalits de travail mises en uvre qu' celui de la relation avec le groupe
et avec chacun(e) dans ce groupe.
Si l'exigence didactique confisque l'exigence pdagogique, alors le risque
encouru est d'exposer les lves une rationalisation et un technicisme troits.
Dans ce cas, la progression des apprentissages prvus prime sur la progressivit
des apprentissages vcus. L'horloge du temps didactique manquerait alors de lati-
tude(s). Si, l'inverse, le souci pdagogique subordonne le souci didactique au
culte du relationnel et du spontanisme, alors le risque est de transformer l' ensei-
gnement en animation (qui a tout son sens mais dans un autre contexte) et de
subordonner les lentes mdiations et les efforts d'apprentissage l'attrait d'une
immdiatet crative incantatoire. La boussole pdagogique perdrait alors le nord.
Deuxime aspect du mtier d'enseignant: face
l'htrognit, pratiquer la diffrenciation pdagogique
Beaucoup de jeunes collgues s'inquitent de l'htrognit juge croissante du
public scolaire. L'htrognit n'est pas une nouveaut: elle a toujours exist. Le
mythe d'une classe homogne a la vie dure: il n'est pas en effet deux lves
identiques, mme au sein d'un milieu social commun: chaque enfant ou adoles-
cent a sa personnalit propre, en devenir, sa sensibilit, son imaginaire, sa manire
de vivre son apparence par rapport aux autres, son style cognitif (c'est--dire sa
faon propre d'apprendre et de comprendre), sa culture internalise depuis son
ducation et ses expriences de la vie. Bien sr, le mythe de l'homognit, qui
fait encore rver certains enseignants, concerne le fameux niveau des
lves et aussi leur comportement suffisamment disciplin. L'ide du clonage est
ancienne! Des lves capables d'avancer au mme rythme, bien intgrs la
forme scolaire , motivs et comptitifs: c'est une classe presque aussi idale
qu'une classe sans lves! Le problme est qu'une telle classe n'a jamais exist,
n'existe pas, ne peut pas exister, n'existera pas (du moins souhaitons-le !).
Exemple 14
Julie, 23 ans, tudiante en 1 anne d'IUFM, de retour de son premier
stage en cole primaire, constate pourtant: Enfants parfaits comme
125
~ Jules Ferry les aimerait. La formation l'IUFM m'avait bien prpare,
1 mais La raLit: queLle dception! O est le mlange de l'cole unique?
m Pourquoi la mixit sociaLe reste-t-eLle un concept poLitique racoLeur?
M (octobre2005).
De quelle htrognit s'agit-il ?
Ce qui est dsign sous le terme d'htrognit aujourd'hui, c'est sa complexi-
fication rsultant de processus rcents d'immigration (auxquels beaucoup pen-
sent d'abord), de l'volution des murs, des ingalits sociales et culturelles
persistantes, voire accentues par l'conomisme dominant, des pratiques fami-
liales d'ducation, des influences (et de la rivalit) mdiatiques et consum-
ristes. Il convient d'ajouter un critre: celui de la pluralisation du rapport au
temps que j'ai analys prcdemment.
Dans une classe de CMl l'cole primaire, comme dans une classe de cin-
quime en collge, vous pouvez avoir avec vous des enfants, des pradoles-
cents, des adolescents parfois, et les uns et les autres n'ont pas le mme rapport
l'adulte, leurs pairs, l'cole. Au lyce, avec les diffrences demeurant entre
les filires d'enseignement gnral et les filires professionnelles, pradoles-
cents, adolescents, adulescents, voire adultes constituent un maelstrom tonnant
et dtonnant. Les ractions l'autorit du professeur ont une plus grande ampli-
tude de variation qu'autrefois (c'est--dire dans l'cole de la me Rpublique
quasi sanctifie par certains). Nous sommes certes hritiers (plus ou moins
chanceux) de cette cole, mais un hritage ne condamne pas le rpter tel
quel: il confre des moyens d'aborder l'avenir dans sa nouveaut radicale. Et il
existe des pionniers de la diffrenciation pdagogique: les instituteurs du
xx- sicle qui enseignaient en classe unique... (Il en est encore heureusement
quelques-uns).
Aussi grer l'htrognit , pour reprendre une expression trs employe,
suppose d'abord de comprendre que celle-ci n'est pas pathologique ou
anormale , qu'elle est le fruit de notre diversit et la condition de l'originalit
personnelle. Que ce fait rende l'enseignement difficile est certain: mais tout
mtier a sa matire et ses contraintes. Les mdecins ne sont pas forms pour ne
recevoir que les gens en bonne sant! Et on a rarement vu un garagiste rentrer
chez lui en s'affligeant de n'avoir reu que des voitures en panne! Pour un
lve, apprendre, donc accder du nouveau, est par essence difficile, vivre
avec les autres aussi: ces difficults sont la matire mme du mtier d'ensei-
gnant. C'est pourquoi il requiert une professionnalit qui ne s'invente pas.
Savoir diffrencier sa pdagogie
TI n'est pas suffisantde matriserles savoirsque l'on doit transmettre, il faut faireen
sorte que les mmes objectifs soient atteints par des lves diffrents les uns des
126
autres. Savoir diffrencier sa pdagogie est donc une ncessit". TI ne s'agit pas
de renoncer une exigence qui, au contraire, doit demeurer la mme pour tous,
mais de faire le deuil du mythe confortable d'une homognit illusoire. La nou-
velle Loi portant notamment sur l'intgration des lves handicaps dans le sys-
tme scolaire apporte la preuve, si besoin tait, qu'un enseignant a pour mission
d'enseigner toutes et tous, et non des lves fictifs". Des problmes de
moyens se posent, certes, mais des problmes de mentalit et de reprsentation
aussi. Une formation des professeurs qui se contenterait de juxtaposer transmission
des savoirssavants l'Universit et exprience accompagne sur le tas ne peut
en aucun cas prparer au mtier : il y faut une rflexion et des mises en situation
qui articulent les deux (voir ci-dessus le praticien rflchi). Sans cette dimen-
sion spcifique de la formation, les futurs enseignants seraient exposs une
dbrouillardise de circonstance avecses espoirsvitedus. C'est la fonction des
IUFMqui, s'ils doivent tre amliors, comme touteautreinstitution (par exemple,
le ministre de l'ducation nationale ou les Universits l), ne doivent pas tre sup-
primspour des raisons idologiques et conomiques.
Bien sr, je conois des objections: Mais c'est du n'importe quoi, l'exigence
de savoir est galvaude, c'est du temps perdu, etc.! l-C. Milner fut un pr-
curseur en la matire
6
Mais qui met ce type d'objections? Les hritiers ,
au sens de Bourdieu, d'un systme qui a permis leur russite. Interrogezle com-
mun des mortels sur leurs souvenirs scolaireset ce qui leur en reste dans leur vie
sociale et professionnelle. Demandez des tudiants d'Universit ce qu'ils pen-
sent des cours magistraux remchant des annes durant une thse sur un thme
prcis (dont la lgitimit et la ncessit ne sont nullement en cause par ailleurs,
bien videmment) : ils prfreraient avoir le polycopi et le lire eux-mmes
des moments propices. Le tl-enseignement conomisera ces longs moments
fastidieux dont on peut se demander comment ils sont susceptiblesde dclencher
un apprentissageactif. Michel Serres tmoigneainsi : Je suis professeur dans le
suprieur comme vous le savez, mais depuis que j' y suis, je n'ai jamais cess
d'enseigner dans le secondaire. [... ] Je me donne tous les ans une ou plusieurs
demi-journes enseigner dans une classe de philosophie. [... ] Alorsje me casse
la gueule ou pas! Mais c'est quand mme une exprience? . De mme, deman-
dez un professeurstagiairece qu'il a retenude tel tuteur pdagogique(l encore
sans dmagogie, ni exagration, ni gnralisation) : dans la plupart des cas, des
conseils utiles, mais parfois des dadas , des habitudes, etc. Qu'au moins les
uns et les autres se rencontrent, travaillent ensemble afin de proposer des
mthodes d'enseignement, des stratgies pdagogiques, des dispositifs didac-
tiques, qui aient un minimum de cohrence, de pertinence et de crdibilit.
4. Cf. Meirieu P., Apprendre. Olt; mais comment? Paris. Pdagogies, ESF diteur. 1999, 192 p.
5. Cf. Loi du 11 fvrier 2005pour l'galit des droits et des chances, la participation ct la citoyennet des per-
sonnes handicapes.
6. Milner J.-C.,De l'cole, Paris, Seuil, 1984, 152 p.
7. Serres M., ibid.
127
L'autoritformative est aujourd'hui clate et fait le lit des individualismes et
des opportunismes. Cela arrange beaucoup de monde: dans une logique de ser-
vice , on ngocie, on transige, on s'entend... sur le dos des lves!
Troisime aspect du mtier ct' enseignant:
travailler en quipe et raliser des projets
L'enseignant, mme s'il vit dans l'exercice de son mtier des moments de
ncessaire solitude, est de moins en moins seul pour concevoir, conduire et va-
luer son travail. Des partenaires, aussi bien internes son ou ses tablisse-
mentes) d'exercice qu'extrieurs, collaborent avec lui avant, pendant ou aprs
son enseignement. Ces partenaires font rarement l'objet d'un choix, le contexte
les impose de fait. Le partenariat interne ne se limite plus aux discussions infor-
melles en salle des professeurs ni quelques runions collectives formelles
organises par les responsables administratifs ou pdagogiques. Mme si dans
la ralit, ici ou l, subsistent de telles pratiques, la tendance gnrale, impulse
par les pouvoirs publics et institutionnels en phase avec la demande, voire la
pression croissante des acteurs de la socit civile, est d'inciter les enseignants
travailler en quipe, en projet et en partenariat.
Le travail en quipe
Le travail en quipe, dont les mrites sont vants depuis prs d'un sicle, est
certes plus ou moins entr progressivement dans les murs depuis une trentaine
d'annes, mais il suscite toujours des rsistances. Parmi celles-ci, pointons une
rsistance affective : si travail en quipe il doit y avoir, beaucoup prfrent une
logique affinitaire une logique fonctionnelle. D'o des ractions que nous pou-
vons caricaturer ainsi : travailler en quipe oui, mais pas avec lui ou elle! Les
dsirs de bonne entente et de bonne ambiance priment sur ceux de coopration et
d'efficacit. Ces facteurs socio-affectifs gnrent des tensions, des suspicions, des
conflits, latents ou patents, des conduites d'agressivit ou d'vitement, de domi-
nation ou de suivisme passif, une logique de clans avec ses effets pervers de repli
et de rtention. Les travaux de psychosociologie ont tt montr combien l'nergie
des acteurs est absorbe par ces clivages au dtriment de la production du groupe.
L'animation et la rgulation d'une quipe jouent un rle dterminant quant au
mode de relations dans le groupe. Dans des expriences clbres menes en 1939,
Lewin, Lippitt et White" ont compar trois styles de conduite ou d'animation de
groupes de jeunes: autocratique, dmocratique et permissif (laisser-faire). Le style
8. Lewin K.. Lippitt R., White R.. Patterns of Aggressive Behaviour in Experimentally Created Social
Climates , Journal ofSocial Psychology, 1939, n 10, p. 271-299.
128
Quel rle pour l' cole?
autocratique (groupe 1) correspond au modle traditionnel du chef et d'une hi-
rarchiebase sur le statut et l'autorit impose. Le style dmocratique (groupe 2)
correspond un modle o la responsabilit de l'animation est, dans une mesure
plus ou moins large selon les cas, partage avec les membres du groupe pour la
dfinition ou l'explicitationdes objectifs, le choixdes mthodeset des procdures
de travail et d'valuation. Le style permissif (groupe 3) correspond une non-
directivit dans le fond comme dans la forme : l'animateur se veut au mme rang
que ses collgueset dlgue au groupe la gestionde son fonctionnement.
Le rsultatglobal des expriencesde Lewinest significatif: dans les groupes 1et
3 (respectivement conduite autocratique et conduite permissive), la productivit
par rapport aux objectifs (les mmes pour les trois groupes) est infrieured'envi-
ron 30 % celle du groupe 2 ( conduite dmocratique). En effet, dans les
groupes 1 et 3, pourtant opposs en apparence, le mode de conduite produit des
problmes relationnels qui absorbent une grande part de l'nergie de leurs
membres. Dans le groupe l , deux clans se forment assez rapidement : pour
ou contre le chef; des positionnements, des comparaisons, des oppositions
idologiques, des comptitionssont intemalisspar les acteurs, avec leur cortge
de rancurs, de rancunes, de frustrations, d'apathie, d'agressivit, de rivalit.
Dans le groupe3, des sous-groupes se forment, divisssur les principeset les cri-
tres mettreen place, sur les procduresde coopration adopter, et assez vite,
en l'absence d'une mdiationet d'une rgulation par l'animateur qui se dcharge
de son rle sous des alibis sducteurs, le leadershipdevient l'enjeu et la situation
ressemble alors trangement, toute transposition faite, la prcdente. Dans le
groupe 2, tout n'est pas pour le mieuxdans le meilleurdes mondes.
Toutefois, la possibilit d'expliciter les choix, les dsaccords, les dcisions, qui
sont prises pour partie par le responsablegarant de l'obligation de rsultat, pour
partie la majorit, contribue ddramatiser les oppositions en prvenant les
phnomnes souterrains de rivalit. De plus, la rgulation objective assure par
l'animateur favorise une production groupale plus facilement accepte par cha-
cun(e). L'animateur, en tant qu'il joue le jeu et organise la ngociation,
bnficie d'une autorit reconnue dont les avantages sont dcisifs par rapport
une autorit impose; qui doit-il tre? Un suprieur hirarchique, un membre
du groupe, une personne extrieure? Doit-il tre form et comment? Les
rponses ces questions importantes ne sont bien sr pas sans consquences.
Mais sans aller plus avant dans le dtail, retenons la plus grande efficacit, eu
gard la tche, d'un groupe conduite dmocratiqueen raison de son moindre
cot relationnel et motionnel pour ses membres.
La ralisation d'un projet
Le travail en quipe prend son sens d'un double point de vue : la ralisation
d'un projet et la substitution d'un mode coopratif de relations l'individua-
lismeet la comptition. Les enseignants, qui sont conduits favoriser le travail
129
en groupe de leurs lves, ont ici donner l'exemple : leur crdibilit et leur
autorit en dpendent. La notion de projet rfre la ncessit d'anticiper la
finalit d'une action pour en comprendre le sens, c'est--dire la direction9. Pour
s'approprier un questionnement, l'lve ne doit pas tre enferm dans l' obliga-
tion de rponse ponctuelle une consigne de travail aussi prcise soit-elle:
sinon, il adopte une attitude de conformation aux attentes supposes de son
enseignant. Mais si se m'tre en projet est chose personnelle, la dimension
groupale et collective permet une reconnaissance cooprative, et non compti-
tive, une responsabilisation, une socialisation, dont on fait le pari qu'elles sont
sources de motivation. Ce n'est pas toujours facile.
Exemple 15
JuLien, 25 ans, professeur des coLes stagiaire, a fait le bilan de son
stage en responsabiLit de 5 semaines: J'avais un CMl dans un quar-
tier ais. J'ai eu Les parents sur Le dos sans cesse: pour Les devoirs - car
je n'en donnais pas, conformment La Loi -, pour des punitions juges
injustes, pour me demander de faire pLus de grammaire et de maths...
Les lves, dans cette classe sans mixit sociale, taient soit obissants
l'extrme, cherchant mon approbation, mon attention exclusive, soit
turbuLents, parfois arrogants avec moi. J'ai prouv des probLmes
d'autorit, de discipLine, et je n'ai pas russi mettre en pLace des
groupes coopratifs de travail: individualisme et comptition sem-
blaient La rgLe... Bref, La gaLre dans Le "luxe"! (avril 2004).
Nous savons que la grande difficult d'un projet, ambitieux ou modeste, est de
concilier le projet institutionnel ou collectif, qui s'impose tous les acteurs,
avec le projet personnel de chacun qui s'articule son projet de vie10. Comment
inciter, motiver, sans faire croire par une manipulation transparente que
le projet retenu (selon des modalits variables) correspond au dsir de chaque
acteur? Unprojet se transforme facilement en programme... Et contractualisa-
tion ou ngociation sont limites par des rgles institutionnelles au-del
desquelles commencent dsobissance ou marginalisation. L'autorit et la res-
ponsabilit de qui est garant dudit projet et le conduit, que celui-ci soit d'tablis-
sement ou de zone, doivent tre clairement explicites et assumes. Le projetest
un pari de confiance. Qu'il soit spectaculaire ou discret, sa raison d'tre est de
favoriser les apprentissages des lves grce l'articulation de deux niveaux de
coopration, celui des adultes et celui des enfants ou adolescents.
Tout cela est devenu banal dans le discours, mais nous sommes bien conscients
de la difficult d'une mise en uvre consquente avec les principes affichs. Un
9. Cf. BoutinetJ.-P.,Anthropologiedu projet, Paris,Quadrige Manuels, PUF, 2005,405 p.
10.Cf.Croizier M., Motivation. projetpersonnel. apprentissages, Paris, Pdagogies, ESFditeur, 1993, 144p.
130
Quel rle pour /' cole?
des principaux mrites de la dmarche de projet est de rappeler qu'on ne peut
pas apprendre, ou voluer, sans en passer par les autres, et que les autres ne sont
pas, a priori, des adversaires mais des partenaires potentiels. Si l'on parle de
dmarche de projet, c'est bien parce que la production finale prend son sens par
rapport aux apprentissages que sa ralisation aura fconds. C'est pourquoi le
choix des objectifs du projet doit s'en tenir un degr d'approximation raliste,
utile et efficace, sans quoi un objectif, mme exigeant (comme il a l'tre), se
transformerait en une utopie inaccessible.
Exemple 16
Selam, 26ans, professeure stagiaire de Lettres-Histoire en lyce d'ensei-
gnement professionnel, voque ses difficults : J'ai une seconde avec
des niveaux compltement htrognes, le niveau gnral tant trs
faible. J'arrive les accrocher avec des sujets sur l'actualit. Certains ne
savent pas lire, et quant aux fautes d'orthographe, n'en parlons pas:
crire 5 lignes est unevritable gageure. Je travaille avec un collgue de
biologie et un autre de technologie dans un PPCP 11 intitul "Le progrs
technique: avantages et inconvnients. laboration de panneaux pour
une exposition dans le lyce" : nous travaillons notamment partir de
textes de Jules Vernes; ils n'arrtent pas de poser des questions sur les
navettes spatiales, sur les satellites, l'espionnage, les accidents d'avion,
le terrorisme, etc. a discute, ils se dplacent, s'interpeLLent, parfois
c'est le "bazar" complet... Nous avons du mal les recadrer. Ils cher-
chent des photos dans des magazines sans problme, mais pour les
lgendes et les explications, c'est incomprhensible; nous devons les
guider et parfois dire ce qu'il faut crire et comment... Ce n'est plus un
projet, c'est un dfouLoir! (mars 2004).
Quatrime aspect du mtier d'enseignant :
travailler en partenariat
Le mot partenariat vient de la racine part et renvoie l'ide de partage. Des
partenaires sont des acteurs d'un partage. Celui-ci suppose un objet, des rgles
et une rpartition. Si nous nous rfrons aux travaux de mathmatiques appli-
qus l'conomie de John Von Neumann 12, nous pouvons dire que devenir par-
tenaires, c'est s'associer dans un jeu. Et il existe deux types de jeux : lesjeux
II. PPCP: projet pluridisciplinaire caractreprofessionnel.
12. Von Neumann J., Morgenstern. Theory ofGames and Economie Behavior (/944), Princeton Univ. Press,
rd. 1997. Cf. WolffJ., Les grandes uvres conomiques, T. 4. Paris,Cujas. 1983,336 p.
131
sommation nulle et les jeux sommation non nulle. Si l'on considre un jeu de
valeur 1 entre deux joueurs, un jeu sommation nulle se caractrise par le fait
que l'un des deux gagne tout et que l'autre perd tout: +1 - 1 =O. La plupart des
jeux dits de socit (cartes, ds, etc.) sont des jeux sommation nulle. Ici,
gagner consiste faire perdre l'autre, comme si le jeu permettait le plaisir de
tuer symboliquement l'autre, comme si une logique de violence se jouait
sublime au plan ludique. Pourquoi jouons-nous si souvent ainsi? C'est une
belle question anthropologique...
Partenariat : rgles dujeu
Von Neumann, dans sa modlisation mathmatique des jeux, a montr que les
jeux sommation nulle sont un sous-ensemble particulier d'un ensemble plus
vaste: celui des jeux sommation non nulle. Ces derniers se caractrisent par
trois principaux critres: leurs rgles interdisent qu'un joueur gagne tout ou
perde tout, elles mnagent une part de hasard et une part d'anticipation de la
stratgie de l'autre, elles obligent ngocier certains moments. La motivation
de gagner est toujours prsente, seulement elle ne vise plus le gain de tout l'enjeu
au dtriment des autres mais elle consiste chercher gagner le plus possible.
Une part de gain est reconnue l'avance chaque joueur sur une chelle dcrois-
sante qui n'atteint jamais le zro. On pense spontanment des jeux comme le
Monopoly ou les checs, mais ils ne rpondent pas aux trois critres la fois. Il
est rare de ngocier un dplacement de pice aux checs! Un exemple est le
jeu de L'le: cinq joueurs ou quipes par exemple ont faire fructifier une le
dserte dcouverte. Chaque joueur ou quipe dispose d'une cl indispensable
l'exploitation et au dveloppement de l'le (comme les moyens de transport, les
moyens d'exploitation des ressources, les moyens institutionnels, etc.). Aussi
l'limination d'un joueur ou d'une quipe impliquerait l'chec de tous.
De tels jeux peuvent tre qualifis de partenariaux en opposition aux jeux
adversariaux que sont les jeux sommation nulle. Ils ne sont pas mieux que
ces derniers, ils manifestent galement le plaisir de gagner au maximum, mais
ils obligent ngocier avec les autres: on ne joue pas seulement contre l'autre
mais aussi avec lui. De la manipulation peut entrer en jeu bien sr, mais
l'issue est un partage o chacun a droit sa part. Ces jeux, qui se sont dvelop-
ps avec l'informatique et dans le milieu de la formation des cadres d'entre-
prise, suscitent une interrogation sur leur ventuelle perversit : rendre
l'autre complice de sa part plus faible et de la survalorisation de bnfices
secondaires (comme le fait d'tre accept et reconnu). Ils sont moins attractifs
car ils demandent plus de temps, et peut-tre parce qu'ils n'autorisent pas la
jouissance de la perte de l'autre. Toutefois, ils constituent une forme de modli-
sation du partenariat qui a intress les sciences sociales depuis une vingtaine
d'annes. Ils nous indiquent une voie pour analyser les avantages, et inconv-
nients, du partenariat.
132
Quel rle pour 1'cole?
Pour une dynamique de l'ducation partage
Le travail en quipe ne peut plus ignorer les effets des discussions partenariales,
qu'elles soient prescrites par des textes officiels ou impulses sur le terrain. La
crainte de nombreux enseignants est celle d'une drive vers une attitude consu-
mriste des familles et des lves, les mettant dans la situation impossible
d'essayer de rpondre des attentes ou demandes htrognes et parfois en
contradiction les unes avec les autres. l'inverse, la crainte de certaines
familles est de confier aveuglment leurs enfants des enseignants, dont les
choix, les procdures de travail et d'valuation, les attitudes relationnelles, la
formation initiale et continue resteraient un monopole empreint d'opacit. La
porte ferme sur la classe et ce qui s'y passe, c'est la porte ouverte aux interpr-
tations passionnelles, au gr de paroles d'lves pris en otage dans les suspi-
cions et critiques rciproques.
Dans la mise en place des partenariats, il est important de distinguer les parte-
nariats ponctuels et les partenariats continus qui ne sont pas pour autant exclu-
sifs l'un de l'autre. Le partenariat ponctuel est ncessaire pour des contextes
particuliers, spcifiques mais il nous expose davantage l'imprvu conjonctu-
rel. Son inscription dans une dmarche de partenariat continu favorise la stabi-
lisation de comptences en la matire et une meilleure disponibilit qualitative
dans l'attitude de dialogue et de ngociation. Le partenariat entre pouvoirs
publics, institution et administration de rfrence, enseignants, personnels non
enseignants, familles et lves, acteurs ducatifs locaux, est penser comme un
jeu sommation non nulle . Il ne s'agit pas de discrditer ou d'exclure qui
que ce soit, mais de faire en sorte que les voix (et voies) des uns et des autres
puissent avoir des effets positifs sur le systme de pratiques dont chaque lve
est l'objet. Encore faut-il que ces effets ne soient pas lis au pouvoir d'influence
mais un souci ducatif commun mieux construire ensemble.
Pour cela, les rgles du jeu doivent tre garanties, dans leurs principes, par
l'tat et par les collectivits territoriales, en tant qu'ils ont veiller au respect
de la Loi issue des choix dmocratiques des citoyens et l'exercice de leur res-
ponsabilit par les reprsentants lus. C'est ici rappeler la mission du politique
dans la conception du systme ducatif. Les finalits de l'enseignement ne sau-
raient devenir objets d'une proprit prive sans mettre en pril l'galit rpu-
blicaine des chances. La possibilit, et la lgitimit, de promouvoir des talents
au plus haut niveau, sans aucune discrimination d'origine, ne sont nullement
mises en cause, au contraire.
Certes, la logique des hritiers , avec leur capital conomique ou culturel,
fausse le jeu dmocratique, mais, sauf choisir le fatalisme ou l'attente passive
de l'avnement d'une utopie salvatrice, il faut bien, en attendant et au quotidien,
tenir les paris qui sont dj les ntres. Les partenariats, institutionnellement
rguls, ont vocation contribuer leur russite. Une condition essentielle est
qu'ils ne masquent pas des regroupements communautaires d'intrts, mais sol-
133
licitent effectivement tous les acteurs concerns, commencer par celles et ceux
qui sont ou se sentent exclus de dispositifs litistes de prise de parole.
L'cole ne peut pas rsoudre tous les problmes sociaux, mais elle ne peut les
ignorer et encore moins laisser dans l'ignorance celles et ceux qui ont le plus
besoin d'elle. Dans les cits , l'cole ou le collge restent des lieux o du lien
humain est possible: l'cole est devenue un refuge. Mais l'cole n'a pas voca-
tion rester un refuge, elle a vocation tre un tremplin. C'est l son autorit
de bientraitance dont nombre d'quipes ducatives montrent l'exemple.
Exemple 17
Audrey, 27 ans, professeure des coLes dans une coLe maternelle dans
une banLieue dfavorise de Lyon, forte mixit cuLtureLLe,
tmoigne: Le rythme de vie du moment est bien soutenu entre
l'cole. Le GLEM 13, et Le soutien aux enfants et aux familles sans-
papiers. Il y a de quoi faire! Un conseilLer pdagogique m'a mise en
garde: "Vous n'tes pas l pourfaire du sociaL. Le programme, rien que
Le programme, sinon vous perdrez votre autorit!" Mais je continue
travailLer en quipe, avec des parents, avec Les mouvements pdago-
giques. Toute seuLe dans ma classe coupe de l'environnement? C'est
impossible et sans efficacit. Il faut s'engager pour tre reconnue, res-
pecte, et contribuer faire avancer les choses petit petit
(novembre 2005).
Et c'est parce que l'cole ne peut tout faire qu'elle doit participer une dyna-
miqued' ducation partageentre les diffrents acteurs contribuant l'ducation
d'un enfant: familles, institution scolaire (ministre de l'ducation nationale, de
l'Enseignement suprieur et de la Recherche, Acadmie, tablissements, chefs
d'tablissements, enseignants, assistants d'ducation, conseillers principaux
d'ducation, conseillers d'orientation, psychologues, RASED et tous personnels),
ministre de la Jeunesse, des Sports et de la Vie associative, ministre de
l'Emploi, du Travail et de la Cohsion sociale, ministre du Logement et de la
Ville, lus territoriaux (communes, dpartements, rgions), services sociaux, du-
cateurs et associations, mouvements pdagogiques, dcideurs conomiques,
caisses d'allocations familiales, et la force publique (policire et judiciaire). Les
contrats ducatifs locaux, mis en place par la circulaire interministrielle du
9 juillet 1998, complte par celle du 25 octobre 2000, en sont un exemple parti-
culirement encourageant. L'essentiel est qu'un tel partenariat, complexe, soit
conu et ngoci avec une cohrence definalits d'abord, de moyens ensuite, au
service de nos lves: car chacun d'entre eux est l'inestimablesujet de la trans-
mission.
13. GLEM : Groupe lyonnais de l'cole moderne (Mouvement Freinet).
134
Quel rle pour ['cole?
La demande sociale est forte envers l'cole. Mais parler de la demande sociale
envers le systme scolaire est un leurre car il existe des demandes, htrognes
et souvent contradictoires. Les familles, les milieux sociaux, les dcideurs co-
nomiques n'attendent pas la mme chose de l'cole. Et les pouvoirs d'influence
ne sont pas les mmes non plus: des acteurs sont plus dterminants que
d'autres, notamment ceux qui dtiennent et grent la pyramide des emplois sur
laquelle les nouvelles gnrations sont appeles se rpartir. L'ducation n'est
pas un ensemble de processus socialement neutres. TI est curieux de constater
que dans les multiples projets de rforme de l'enseignement, la seule notion qui
n'est jamais remise en question est que cet enseignement doit "dboucher" sur
un "dbouch" professionnel, envisager en quelque sorte la faon la plus effi-
cace de produire des producteurs 14 , Aussi, alors que l'conomie et le monde
des entreprises s'autorisent de plus en plus demander l'cole de bien vou-
loir s'aligner sur leurs attentes, nous pouvons, et devons, nous interroger sur le
sens de celles-ci. Accder un emploi serait devenu un gage d'humanit pos-
sible et une poigne d'hommes dfinirait la condition salariale comme un avenir
oblig, avec des critres tablis l'aune de ses intrts, pour la grande majorit
des jeunes scolariss. Mais le mondial n'est pas l'universel.
Le triangle, didactique ou pdagogique selon ses nombreuses versions, qui relie
les trois ples en interaction dans l'acte d'enseignement, matre, lves et savoir,
s'ouvre donc dsormais sur un rectangle que nous pourrions appeler le rec-
tangle partenarial '? :
Savoir c
.,
lves
ML c
Partlres
Un enseignant partage avec ses partenaires un professionnalisme de
l'humain qui se caractrise par une subjectivit thiquement et rationnellement
engage. L'ducation n'est ni marchandise ni marchandage.
14. Laborit H. L'esprit du grenier. chec et math; Paris, Grasset. 1992.296 p.
15.Guillot G., L'identit professionnelle de l'enseignant. Cahiers de recherches du Cefedem Rhne-Alpes
et du CN5MD de Lyon.n 5. Enseigner la musique , 2002.
135
Troisime partie
Pour une autorit de bientraitance
Q
u' est-ce qu'une autorit de bientraitance? Ce n'est pas seulement le
contraire d'une autorit de maltraitance dont hlas les exemples,
visibles ou cachs, sont nombreux. Elle ne doit pas tre dfinie ngati-
vemen et comme l'alternative devenue ncessaire aux mfaits constats et de
plus en plus connus. En ralit, autorit devrait signifier autorit de bien-
traitance : ce sont des expressions synonymes sur le fond.
Ce qui est de l'ordre de la maltraitance, ce sont l'autoritarisme, l'abus d'auto-
rit, l'autorit qui dtruit analyse prcdemment. La maltraitance peut prendre,
et cumuler, diffrentes formes : traitements nuisibles la sant, violences phy-
siques, harclement moral ou sexuel, humiliations, exclusions, enfermement,
esclavagisme, prostitution, etc.
La bientraitance n'a pas de t'onnes particulires susceptibles d'tre listes: elle
est une et globale. Elle prvient des risques et dangers par une attitude duca-
tive respectueuse de la personne de l'enfant ou de l'adolescent (de l'adulte
aussi), sans exercice d'un pouvoir destructeur mais sans tolrance aveugle non
plus. duquer; c'est, ce devrait tre, bien traiter. Tout simplement.
Il est deux cas de figure concernant les conduites de maltraitance : celles accom-
plies dans l'ignorance des dangers auxquels on expose l'autre, celles accomplies
consciemment pour faire du mal. Dans le premier cas, le problme est d'infor-
mation et d'ducation, d'aide la prvention. Il est prsent dans la formation
des enseignants. L'ducation la parentalit, qui se met en place, notamment
par le biais d'associations, devient un enjeu de sant publique. Dans le second
cas, celui de la maltraitance volontaire, l'intervention de la Justice, de la police,
des aides psychologiques et sociales est indispensable.
Le signalement d'une maltraitance est un devoir lgal, citoyen et thique. Les
enseignants sont parfois confronts des actes de maltraitance ou des suspi-
cions de maltraitance d'lves. Ils peuvent aussi en tre responsables s'ils ne
matrisent pas leur comportement pdagogique et recourent une autorit qui
dtruit . Un enseignant tmoin d'un acte de maltraitance doit aussitt le signaler
ses suprieurs hirarchiques et au Procureur de la Rpublique. En cas de suspi-
cion, les suprieurs hirarchiques, l'quipe ducative, avec le RASED (rseau
d'aides spcialises aux lves en difficult), le mdecin scolaire, l'infirmire
scolaire, l' assistante sociale du Rectorat, doivent tre alerts ainsi que les services
de protection de l'enfance afin qu'une vigilance partenariale soit mise en place.
Si les tmoignages d'enfants sont fragiles, ils ne peuvent tre pour autant ignors.
Prudence et discrtion sont certes de mise dans un suivi attentif qui est nan-
moins indispensable pour prvenir d'ventuels actes irrversibles.
Une autorit de bientraitance ne se limite pas une sorte de charit bien-
veillante. Elle implique une attitude active, responsable, quotidienne. Elle se
distingue du management qui organise les conduites: elle est une auto-
rit de mnagement . Elle ne revient pas non plus cder la mode du coa-
ching trs pratique chez les sportifs, les cadres d'entreprise ou les hommes
139
politiques 1. La bientraitance n'est pas simple affaire de gestion de la communi-
cation et de l'efficacit. Elle ne suppose surtout pas de prendre en charge la
personnalit, la vie prive et le travail de l'autre. La bientraitance n'est pas de
prgnance mais de distance: non la distance hirarchique ou de froideur
technocratique, mais la distance du respect. Si le respect est la condition fonda-
trice d'une autorit de bientraitance, celle-ci doit s'incarner dans des pratiques
ducati ves selon les contextes considrs.
1. Je note ce propos combien de nombreuses innovations ou rvolutions en matire de communica-
tion. et aussi d'ducation, sont des innovations ou rvolutions de vocabulaire! L'entraneur d'une
quipe sportive est devenu un coach, un changement de joueur sur le terrain est un acte de coaching, etc.
En matire pdagogique, le conflit socio-cognitif - c'est--dire, le heurt des reprsentations tablies chez
l'lve par l'introduction, en provenance d'un tiers, d'une reprsentation diffrente ou oppose la sienne est
parfois prsent des tudiants ou des professeurs stagiaires de manire susceptible d'tre perue comme du
jargon; car, dans un conflit socio-cognitif, ce qui est tout simplement en jeu, c'est l'tonnement! De plus,
dans une classe. les premiers conflits rencontrs par un enseignant sont rarement dt ordre socio-cognitifs! lls
relvent plutt de la discipline et donc de l'autorit.
140
1
Comment prendre le temps d'duquer
dans une culture de l'instant
et du spectacle?
Notre socit de production et de consommation privilgie l'immdiatet. Ds le
plus jeune ge, les enfants sont invits des instants de consommation et des
consommations d'instants. Est-ce que tu as boug, vendredi soir? : cette ques-
tion d'un jeune un autre signifie Es-tu sorti? As-tu vcu un moment super,
"top" I? , Quand on a fini un instant top , que fait-on? On attend le suivant!
Et entre les deux? Entre les deux, c'est l'ennui, l'impatience, c'est nous : les
adultes, parents, enseignants, ducateurs! Avec des projets que nous essayons de
faire partager. Comment articuler ln culture de l'instant et celleduprojet?
Culture et culte de l'instant
Sans temporalits longues, nous risquons de devenirde simples consommateurs
d'instants. Car la varit et la variation ne sont pas le morcellement ni la rup-
ture. Chaos d'instants.
Inversement, avec uniquement de la temporalit longue, sur un modle pas-
siste, nous risquons de devenir des contempteurs d'antan. Avant, c'tait
mieux! Avant quoi? quel moment tout aurait-il bascul? la Rvolution
franaise, la Seconde Guerre mondiale avec ses horreurs, la chute du mur de
Berlin, pendant les vnements de Mai 1968, ou le Il Septembre 2001 ? ..
Beaucoup, en France, concernant la question de l'autorit, pointent du doigt les
vnements de mai 1968, y compris certains de celles ou ceux qui en furent des
acteurs, aujourd'hui repentis ...
La culture mdiatique contribue influencer trs fortement les reprsentations
collectives et les mentalits, intrioriser le culte du plaisir de l'immdiatet. Le
1. Je dis top , qui n'est pas le terme le plus souventemploy,pour insistersur le lienentre le mieux et
le top du chrono.
141
temps ne passe pas! la question d'un journaliste : Quelle impression cela
vous fait-il d'avoir bientt soixante ans, de vieillir? , la rponse d'une vedette
fut: Je ne vieillis pas, je grandis! Les stars du monde du spectacle
offrent des modles d'identification aux enfants, pradolescents et adolescents,
avec lesquels nous pouvons difficilement rivaliser ! L'erreur serait justement
de chercher le faire ... Les nouveaux hros restent adolescents ou adules-
cents : tandis que les adultes du quotidien ducatif grent leur travail, leur
vie de famille, prparent leur retraite ... et leurs obsques!
Et le monde du spectacle n'est pas seulement celui du cinma, de la chanson, de
la tlvision, etc. C'est la socit tout entire, celle que critiquait ds 1967 Guy
Debord 2. Le spectacle, ce sont des images, des mises en scne, des jeux de
sduction, des jeux de comptition, d'agression, etc. L'image est prgnante, pr-
sente partout, elle est le dcor du thtre de la vie, voire le personnage central.
Or la consommation d'images ne pose pas seulement un problme d'influence et
de fascination, elle coupe les ailes l'imagination. Le prt--porter fait obstacle
au prt--crer . Bachelard a montr la voie: l'imagination a deux fonctions,
une fonction reproductrice des images intgres, perues et mmorises, et une
fonction cratrice de nouvelles images
3
La fonction cratrice est l'imaginaire.
Or comme on ne cre pas partir de rien, l'imaginaire travaille , transforme,
dforme, transgresse la matire des images intriorises dans une sorte d'alchi-
mie intrieure. Mais les images venant des rveries partir des lments naturels,
air, terre, eau, feu, sont plus plastiques que les images toutes faites, rigides. Parmi
ces dernires, certaines se prtent davantage l'imitation qu' la transformation.
La crativit imaginaire n'est pas active comme par la lecture d'un livre, ce qui
ne met nullement en cause bien videmment la dimension artistique de nombres
de ces productions. Les deux ont leur intrt: le problme, ce sont les images
rcurrentes qui conditionnent le regard et l'imaginaire.
Les tudes en cours, notamment en neurosciences, nous claireront sur ce point,
ainsi que l'crit le chercheur Aymeric Guillot: La combinaison des enregis-
trements neurovgtatifs, de la chronomtrie mentale et des tests psycholo-
giques, pourra permettre une tude objective et subjective de la capacit et de
l'utilisation des diffrents types d'imagerie 4. Cette perspective est d'autant
plus intressante qu'une socit d'images diffuse certaines images, non neutres,
de ladite socit. Le mme auteur souligne combien la nature des
instructions et sollicitations dlivres des sujets en situation d'imagerie
mentale, de l'environnement exprimental, constitue un facteur susceptible
2. Debord G. La socit du spectacle, Paris, Folio, Gallimard. 1996,208 p. Voir le complment de 1988:
Commentaires sur la socit du spectacle, Paris, Folio, Gallimard, 1996, 147 p.
3. Bachelard G., L'air et les songes: essai sur l'imagination du mouvement (ch. 1 Imagination et mobi-
lit ), Paris, Biblio Essais, Livre de Poche, LGF, 1992,350 p.
4. Guillot A. et Collet C., Contribution from neurophysiological and psychological methods to the study of
motor imagery , Brain Research Reviews, USA, Pennsylvannie, Philadelphia, sous presse (2005) [Trad. de
l'auteur].
142
Comment prendre le temps d'duquer dans une culture de l'instant et du spectacle?
d'influencer le mode et la durede reprsentation mentale5. Il existe une vri-
table autorit de l'image, qui est contrleret non subir. L'ducationaux rap-
ports l'image est un enjeu citoyenmajeur aujourd'hui.
Dsir et besoin
Car les instants top , dont nous avons soulignla fonctionde scansionexis-
tentielle, exposent au risque de rabattrele dsir sur le besoin.
Un peude psychanalyse
Le Dsir, au sens psychanalytique selon Lacan, est li au Manque: celui d'un
paradis confusionnel perdupar le fait de la castration (coupure) oprepar un
tiersintrus (le Presymbolique). Dsirer, c'est s'engager dans le projetexistentiel
de combler ce Manque. Deuxvoiesse prsentent: la rgression (<< reveniren
arrire) et retrouverla fusionoriginelle avec la Mre, toujours au sens symbo-
lique, ou bienl'aventurede devenirsoi-mme en assumantl'irruption de l'Autre
et son inquitante tranget pour reprendre l'expressionde Freud.
C'est que construire son identit sembleplus facile en prenantcelle d'un modle
parental de rfrence: mais l'Interdit (del'inceste) n'autorisepas ce subterfuge. n
faut en passer par l'preuve de l'Autre, accepter de s'altrer, pour envisager
(donnerun visage ) sa propresingularit. La rgression signe, selonl'archasme
de sonancrage, une structure psychotique ou nvrotique. Le risque de l'aven-
ture, savoirne pas prendrela placedu modlede mme sexe, mais instituer son
identit originale, reste bienrel tout au longde la vie : celui de la rencontre avec
ce quej'appelleraiun objetmagique, qui donnel'illusion, vcuecommecertitude,
de comblerle Manque inaugural. Cet objet magique peut tre une personne,
une activit ou un mtier, unecroyance, unesubstance chimique, une drogue :
dans tous les cas, il devient en effet indispensable de rpter sa consommation
pour que l'illusionde plnitude se perptue. C'est l'entre en dpendance: le
Dsir est rduit un prosaque besoin rigen absolu.
Mais si l'aventure russit , plus ou moinsbienet durablement, alors la crati-
vit est au rendez-vous: le Dsir peine combl (entendons le Dsir, certes
sexuel, mais investi dans le dsir d'tre, d'aimer et d'tre aim, de raliser, de
rver, de crer), survient la conscience d'une insatisfaction foncire et, tel Phnix,
il renat des cendres de son phmresatisfaction. Entrer nouveau en dsir, en
projet, voille dfi. Les illusions, au sens positif, sont indispensables pour nourrir
5. Ibid., Duration of mentally simulated movement : a review , Journal of Motor Behavior, USA,
Washington, OC, n" 37, p. 10-20.
143
nos aspirations, mais l'important est la conscience de l'illusion. Vivre, c'est jouer
une nouvelle illusion (avec l'cueil du blocage: rejouer le mme scnario, eut-il
t d'chec). Cela ne signifie nullement dispersion et renoncements, mais sim-
plement l'audace de l'autrement, de la dsirance infinie.
La dimension du temps
Mais le dsir implique le temps et le temps du dsir suppose le dsir du temps.
Rien n'est plus lent que la naissance d'un homme 6. Sinon, nous sommes
dans le besoin (de survie ou de luxe) : l'objet magique tout de suite, ici et
maintenant! Et le modle conomique qui gouverne notre socit, la fois, pro-
duit la rponse aux besoins, produit de nouveaux besoins et donc de nouvelles
rponses, etc. Combien il est significatif que les nouvelles technologies de
l'information et de la communication permettent des jouissances (inces-
tueuses car symboliquement fusionnelles) en temps rel : le temps rel
est l'abolition mme du temps!
L'ducation dans tout a ? Parier sur des temporalits longues (par exemple
celles des apprentissages) dans une culture , un culte mme, de l'immdiatet:
une des racines du problme de la motivation est ici. Temps long, effort, frus-
tration, ne sont gure porteurs ! Une facilit, et un risque, seraient d'avoir
l'impossible ambition de faire croire que devenir soi-mme en se cultivant est
un produit instantan. Oui, le rle des adultes qui duquent est ingrat : et
d'autant plus ingrat dans une socit adolescentrique dont la rfrence est celle
de cette priode de vie o des choix multiples paraissent encore en jachre.
C'est le sacre du prsent 7. Certains s'en rjouissent, d'autres s'en lamen-
tent. Entre les nouveaux libertins de l'instant et les ractionnaires appelant au
retour du bon vieux temps , nous n'avons pas choisir. Nous avons rfl-
chir nos nouveaux modes de rapport au temps, leurs avantages et leurs
inconvnients. Bouger , s'clater dans une teuf , avec ou sans les
meufs , est-ce un projet de vie? l'oppos, revenir un temps patriarcal
d'airain, est-ce un projet d'avenir?
Tradition et cration
Un historien, F. Hartog, dans son analyse des rgimes d'historicits , aboutit
la conclusion que nous vivons dsormais dans le prsentisme 8.
6. Yourcenar M., Mmoires d'Hadrien, Paris,Folio,Gallimard, 1977,364p.
7. Cf. Ladi Z; Le sacre du prsent, Paris,Champs, Flammarion, 2000,280p.
8. Hartog. F., Des rgimes d'historicit: prsentisme et expriences du temps, Paris,Seuil,2003.272 p.
144
Aprs les temps anciens dont la rfrence tait le pass et ses figures illustres,
aprs les visions rvolutionnaires modernes dont la rfrence tait un avenir
radieux signant une fin de l'histoire, avec ses grands prophtes, nous sommes,
selon Hartog, dans un rgime de prsentisme. Jusqu' la Rvolution de 1789,
dans la tradition, le pass clairait l'avenir, dans la modernit qui lui a succd,
le futur donnait sens au prsent. Dsormais, le prsent est autorfrentiel. Il est
devenu une sorte de prsent perptuel, avec ses stars en lieu et place des
figures historiques : fulgurances phmres ou vedettes qui font des compila-
tions , Les actualits , l'humanitaire de l'instant , en sont comme des
manifestations caractristiques. Des tensions se sont instaures entre mmoire
et instant, entre temps long et immdiatet, entre rflexivit et ractivit. De tels
travaux nous montrent que la crise du temps traditionnel n'est point une crise de
l'histoire. Le rapport au temps est un objet de recherche historique. S'interroger
sur les temps nouveaux n'est donc nullement remettre en cause le souci de
l'histoire: au contraire. Ce sont le sens et le got de l'histoire qui ont nourrir
nos nouvelles manires de vivre le temps. Sans l'histoire, qui est une science,
nous sommes dans la subjectivit, la partialit.
Les retrouvailles avec le souci et le sens de l'histoire, de l'historicit de notre
vie, de nos drames comme de nos projets et de nos crations, ne sont-elles pas
un enjeu fondateur de l'cole? Le prsent de notre monde signerait-t-illa fin de
l'histoire? Certains, tel Francis Fukuyama 9, l'ont annonc et espr avec l'av-
nement du nocapitalisme et de sa compagne suppose, la dmocratie Ge dis
suppose car l'exemple de la Chine en particulier dment ce lien). L'autorit
ducative n'est pas un diktat de l'immdiatet mais un pari d'historicit.
Le temps scolaire face la gourmandise du prsent
Or quelle est la finalit profonde de l'cole? Promouvoir l'objectivit, la
conscience et le recul critiques, la crativit. Cela demande des apprentissages,
de la patience, des efforts, des projets, donc une temporalit longue.
Le culte du prsent
l'heure du culte du prsent, transmission et construction paraissent anachro-
niques nombre d'lves, et les enseignants peuvent difficilement vendre
les mrites d'une horloge ou d'une boussole en temps rel ! Pourquoi en
passer par des mdiations fastidieuses quand l'motion commande? Grce aux
progrs technologiques, les mdiations deviennent imperceptibles et transpa-
rentes : par exemple, les tlphones cellulaires ou mobiles , condensant en
9. Cf. Fukuyama F..l..afill de l'histoire et le dernier homme, Paris, Champs. Flammarion, 1993,448 p.
145
miniature l'accs des sources de donnes multiples et favorisant le dialogue
en mouvement ou plutt le commentaire d'un prsent sans grande surprise (
l'exception des cas d'urgence) : All! Tu fais quoi? T'es o ? Ah oui, je te
vois, j' arrive! Tandis que le professeur qui est l, bien prsent, proche, tente
de faire accder du lointain... La contestation de son autorit est souvent
l'expression d'une impatience envers les dtours qu'il propose (ou impose) pour
comprendre un prsent paradoxalement loign et comme tranger. L'addition,
c'est au caf, pas l'cole! Sauf que, dans les deux cas, c'est la mme chose,
mme par calculatrice interpose.
Les pratiques sociales de rfrence en question
De nombreux didacticiens prconisent de rfrer les apprentissages l'cole
des pratiques sociales de rfrence . Mais ces pratiques sont quand mme plu-
tt relatives des contextes choisis qui restent pour bien des lves des
contextes subis ou dpourvus de sens ici et maintenant dans la classe. Et si des
exemples actuels taient pris dans l'cole et la classe avec une implication res-
ponsable des lves? Par exemple, pourquoi demande-t-on une participation des
familles aux frais d'un voyage l'tranger? D'abord pourquoi allons-nous par-
tir ? Quels sont nos objectifs? Quelles sont nos contraintes? Quels sont nos
moyens? Comment calculer et rpartir ressources et dpenses? Que faut-il
savoir? qui s'adresser? Etc. Pour les lves, entrer en projet rel n'est-il pas
complmentaire, et pralable, la possibilit d'entrer dans un contexte qui, autre-
ment, est pour eux comme fictif, sans implication personnelle et donc sans moti-
vation (autre que celle de bien suivre et bien apprendre)? Un contexte para-
chut n'est pas un projet: il faut le faire vivre, au prsent. C'est peut-tre une
condition pour donner du sens aux projets qui furent ceux d'autres en d'autres
poques. Dans la classe, le rle du professeur est d'laborer avec ses lves, pro-
gressivement, un vcu commun, une histoire commune, dans un espace et un
temps spcifiques, avec des rfrences constructives. Transmettre n'est pas
dcrter rcepteur quelqu'un qui n'a rien demand! L'cole rpond encore trop
souvent des questions que les lves ne se sont pas poses. Et pour cause : se
poser ces questions requiert d'tre mis en posture de questionnement. ..
Autorit et crdibilit vontensemble
Je ne veux nullement cautionner ainsi des pratiques qui font semblant de s'ancrer
dans l'actualit des lves pour mieux faire passer le message , Simplement,
autorit et crdibilit (de l'adulte) vont ensemble. Montaigne comme Rousseau
l'avaient rappel: les livres mais aussi la vie relle. Partir du vcu? Oui,
condition que ce soit vraiment en partir, c'est--dire le quitter, pour mieux y reve-
nir. Sinon partir du vcu, au sens courant, surtout lorsqu'il est d'chec, de dmoti-
vation, de dsesprance, pour motiver aux apprentissages, est certes louable dans
146
l'intention mais contreproductif. L'enseignant a des promesses tenir, mais dans
l'cole, il ne peut promettre la place du politique, de la socit.
La vie quotidienne d'un enfant, et la ntre aussi des degrs successifs, res-
semble une qute empirique dans un labyrinthe: la qute d'une issue valori-
sante dans l'entrelacs de nos conditionnements, de nos vellits, d'un monde
extrieur chatoyant de publicits et d'illusions. Tout se passe comme si nous
tions condamns errer autour des palissades l'intrieur desquelles se
droule une fte o l'on voit les autres heureux depuis une solitude d'exclusion.
Comment trouver la sortie d'un labyrinthe sans le fil d'Ariane? La chance
empirique peut sourire par hasard, mais allez expliquer quelqu'un encore
l'intrieur (pourquoi pas par tlphone mobile!) le chemin prendre... Le
moyen le plus efficace serait de pouvoir s'lever au-dessus du labyrinthe,
avec des ailes de fortune (comme Icare mais sans vouloir aller trop haut pour ne
point brler ses ailes au soleil de l'illusion absolue).
Le rle d'un enseignant est d'aider se construire une petite montgolfire pda-
gogique : la vue du dessus permet de voir d'emble l'itinraire emprunter. C'est
cela s'lever: l'lveest celleou celuiqui s'lveau-dessus de sesparticularismes
acquis. Abstraire revient prcisment, et tymologiquement, s'extraire de nos
enlisements, atteindre les lignes pures de l'essentiel, c'est--dire conceptuali-
ser. Toutefois, s'loigner de ses particularismes n'implique pas de renoncer ses
racines mais d'y revenir en meilleure connaissance de cause et en capacit de juge-
ment plus autonome. L'universalit du savoir n'est pas un autre monde, mais une
manire de pouvoir cartographier notre monde pour mieux s'y retrouver et ne pas
tre dupes des signaltiques mensongres.
Le contrat pdagogique dpend de l'autorit du professeur
La vocation d'un professeur est d'autoriser cette libration progressive, cette
conqute de libert lgre dlivre des lourdes chanes de nos pesanteurs ini-
tiales 10. Bien sr, la russite de cette mission ne garantit pas elle seule la rus-
site sociale : le politique a sa propre mission assumer, car l'conomique, le pro-
fessionnel attendent l'arrive et, lgers ou lourds ; il faudra bien
s'intgrer , quitte retrouver avec dpit et frustration de nouvelles pesanteurs.
Un enseignant n'est pas un magicien, mais, dans le cadre de l'cole et de ses par-
tenariats, il doit parier sur l'ducabilit de chaque lve Il et sur sa capacit
10.Je fais bien sr rfrence la libert du pensif qu' halo Calvinodistinguait de (t la libert du frivole ,
Cf, Calvino 1., Leons amricaines: aide-mmoire pour le prochain millnaire, Paris. Points, Seuil, 2001,
196p.
I. Calvinoest l' auteurde nombreuxromansoriginaux.contes philosophiques et fantastiques faisantdu lecteur
un protagonistede l'histoire. el de Pourquoi lire les classiques? Paris, trad. Hersant Y., Points. Seuil 1996.
248p.
Il. Cf. Meirieu P., Le choix d'enseigner. thique et pdagogie, Paris, Pdagogies. Recherche ESF diteur.
1999. 198p.
147
L autorit en ducation
s'affirmer et russir dans un monde du travail soumis des modes de gestion et
d'injonction de plus en plus pressants (dans tous les sens du tenue). C'est pour-
quoi son autorit n'est pas dans les discours ou leons qu'il administre, de son
mieux, mais dans son engagement, dans une parole donne qui est une parole
tenir. Et qui dit parole dit dialogue, reconnaissance de la parole de l'autre, celle
de l'lve notamment. Sans pour autant entrer dans un pseudo- contrat qui
serait en tat d'apesanteur sociale car l'enseignant a un contrat choisi avec l'tat,
l'lve est dans un contrat subi avec l'cole dans laquelle il est inscrit. Ce que
certains auteurs appellent un contrat pdagogique n'est ni un contrat juri-
dique, sans fondements ici, ni un contrat affectif, expos toutes les drives de
chantage ou d'amertume, ni un contrat moral susceptible de culpabiliser.
C'est, dans le cadre explicite de l'cole et de la classe, ou de l'tablissement du-
catif, avec leurs rglementations lgales, un engagement rciproque assumer
des exigences. Celles de l'adulte ne sont pas celles de l'enfant ou de l'adolescent.
Elles ont leurs spcificits respectives qui doivent tre claires afin d'viter des
interprtations implicites diffrentes. L'autorit du professeur ne dpend pas de
ce contrat , c'est ce contrat qui dpend de l'autorit du professeur: qu'auto-
rise-t-il et jusqu'o? Un contrat sans limites est une carte blanche qui devient
vite un faire-part de deuil des esprances partages au dpart.
148
2
Modles d'autorit et principe d'autorit
Il existe des modles d'autorit dont l'histoire nous fournit des exemples. Des
auteurs des typologies de modles d'autorit. Parmi eux, le sociologue Max
Weber 1 et le philosophe Alexandre Kojve (voir point n 8) ont apport un
clairage important. Je vais prsenter et analyser le sens de leur contribution
respective. Mais il s'agit moins de choisir entre des grilles que de s'interro-
ger sur le principe d'autorit par rapport auquel elles prennent sens. Car la
question de l'autorit en ducation n'est pas seulement fonctionnelle, elle est
affaire de principe.
De la sociologie l'thique
Max Weber a propos un concept opratoire majeur, l'idal-type, et a propos
une classification des modes d'autorit 2. L'idal-type est un modle d'inteHigi-
bilit, une forme pure, sans quivalent dans la ralit mais qui permet de com-
prendre les caractristiques d'une organisation sociale. L'idal-type regroupe
dans un tableau de pense les caractristiques essentielles d'un phnomne.
Il ne reflte pas la ralit mais facilite son analyse en accentuant certains traits, il
est une image qui rend compte d'un ensemble de relations juges objective-
ment possibles. Mais un idal-type ne correspond pas un idal au sens moral.
Il y a des types idaux de religion comme il y a des types idaux de bor-
dels 3. C'est un concept qui exige au contraire une neutralit axiologique ,
l'absence d'un jugement de valeur.
1. M. Weber ( 1864-1920) est un sociologue allemand de rfrence. II a combattu l'antismitisme, l'ami-euro-
panisme et la dmagogie.
2. Weber M.. co"omie et socit. T 1 Les catgories de la sociologie. trad. Freund J Paris. Poeket Agora.
2003,410 p.
3. Weber M. Essais sur [a thorie de la science, trad, Freund J., Paris. Poeket Agora. 1992.478 p.
149
Les quatre types d'autorit selon Max Weber
Weber distingue quatre idaux-types: traditionnel (par coutume, par habitude),
affectif(par sentiment ou motion), rationnel en valeur (par conviction), ration-
nel ea finalit (par confrontation des moyens et des buts). Il distingue aussi la
puissance, chance qu'a un individu ou un groupe d'imposer sa volont par la
force d'autres , de la domination qu'il dfinit comme la croyance en la lgi-
timit d'un ordre reu , Ce sont les formes de domination qui l'intressent:
elles caractrisent des modes d'exercice du pouvoir et dpendent dsormais de
l'tat qui a seul le privilge lgal de la force, le monopole de la violence lgi-
time : Tout tat est fond sur la force , disait un jour Trotsky Brest-Litovsk.
En effet, cela est vrai 4 , C'est l'tat qui est devenu l'unique source du
"droit" la violence ,
Il dfinit ainsi quatre types d'autorit selon une lgitimit propre chacune. Je
les rappelle en les commentant brivement :
- L'autorit traditionnelle qui fonde sa lgitimit sur le caractre sacr de la
tradition. Elle se fonde sur le respect de valeurs coutumires, historiquement
institues en justification d'un pouvoir par ce pouvoir mme et par sa trans-
mission hrditaire. La domination traditionnelle est une rfrence qui exige
rvrence (par exemple, le pouvoir royal ou l'autorit patriarcale). Elle cor-
respond la pdagogie noire dnonce par A. Miller, celle d'une duca-
tion autoritariste et possessive, qui a souvent t celle de dictateurs comme
Hitler". C'est ce que Weber appelle l'autorit de l"'temel hier", c'est--
dire celle des coutumes sanctifies par leur validit immmoriale et par
l'habitude enracine en l'homme de les respecter. Tel est le "pouvoir tradi-
tionnel" que le patriarche ou le seigneur terrien exeraient autrefois 6 .
Aussi, lorsque l'on parle de tradition , encore faudrait-il s'entendre sur
celle-ci, sur ses sources, ses contenus, ses finalits ...
- L'autorit charismatique, provenant d'une personnalit ayant une aura
extraordinaire. La domination charismatique se base sur les pouvoirs excep-
tionnels, parfois sacraliss, d'un individu, sauveur ou guide (prophte, chef,
leader politique), auquel ses sujets accordent leur dvouement tout person-
nel sa cause, leur confiance en sa personne en tant qu'elle se singula-
rise par des qualits prodigieuses, par l'hrosme ou d'autres particularits
exemplaires qui font le chef. C'est l le pouvoir "charismatique" que le pro-
phte exerait, ou - dans le domaine politique - le chef de guerre lu, le sou-
verain plbiscit, le grand dmagogue ou le chef d'un parti politique7 , Si
elle s'oppose la domination traditionnelle, elle peut devenir la source d'une
4. Weber M. Le savant elle politique, Paris, La Dcouverte. 2003.206 p.
5. Miller A.. C'est pour Ion bien. Racines de la violence dans l'ducation des enfants. trad. tor J.. Paris,
Aubier, 1985.
6. Weber M.. ibid.
7. Ibid.
150
nouvelle tradition par routinisation du charisme , Weber voyait dans
l'autorit charismatique un facteur de changement social tout en tant
conscient du risque d'alination la puissance du leader. Ce risque est
bien rel: un chef de bande , un chef religieux fondamentaliste ou
intgriste , un parrain de mafia peuvent avoir du charisme... Et ils
fascinent, subjuguent, alinent effectivement. Charisme et fanatisme riment
beaucoup de nos jours et ne sont pas sans rappeler de tristes exemples du
culte de la personnalit . Franois Dagognet crit en ce sens que la vraie
morale , une thique qui fonde une autorit objective, ne repose pas sur
des ractions affectives (qui privilgient le coutumier, le traditionnel), seule-
ment sur des principes, qu'il est alors possible de valider" .
- L'autorit lgale lie au pouvoir d'un droit abstrait et impersonnel, rf-
rant la fonction et non la personne. C'est le juridisme.
- L'autorit rationnelle qui peut s'exercer par valeur et par conviction, ou
bien par souci d'efficacit. C'est le scientisme ou le technocratisme.
Ces deux dernires sont proches et peuvent se regrouper sous la notion d'auto-
rit lgale et rationnelle: celle qui s'impose en vertu de la "lgalit", en vertu
de la croyance en la validit d'un statut lgal et d'une "comptence" positive
fonde sur des rgles tablies rationnellement, en d'autres termes l'autorit fon-
de sur l'obissance qui s'acquitte des obligations conformes au statut tabli.
C'est l le pouvoir tel que l'exerce le "serviteur de l'tat" moderne? , Ce type
de domination caractrise les tats modernes, avec une Constitution, une
bureaucratie impersonnelle compose de pouvoirs politiques servis par une
administration de fonctionnaires. Elle recherche l'organisation la plus efficace
possible. Mais l'volution de l'tat libral conduit la rduction progressive du
centralisme, l'mergence de groupes d'intrts, comme les entreprises, un
processus de dcentralisation. Du fait du primat de l'conomique sur le poli-
tique, des structures supranationales apparaissent pour rguler les changes.
S'amorce alors le dclin de l'tat-Nation, qui sera clairement annonc par
H. Arendt puis par 1. Habermas. Nous en venons l're de ce que J.-M. Ferry a
appel un tat post-national .
Pour M. Weber, l'tat moderne, avec le dveloppement du capitalisme, d'une
rationalit instrumentale, le dclin des religions, produit ce qu'il fut le premier
nommer un dsenchantement du monde , une crise du sens, de la culture et
des valeurs. Ainsi que Rousseau le craignait, les progrs scientifiques et tech-
niques ne s'accompagnent pas ncessairement d'un dveloppement de la libert
et du bonheur des hommes : ils se retournent mme contre eux selon les usages
politiques et sociaux qui en sont faits. L'intelligence froide ne garantit nullement
un monde chaleureux. Auschwitz l'a montr tragiquement.
8. Dagognet F., Une nouvelle morale. Paris,Synthlabo, PUF, 1998,226p.
9. Weber M., Ibid.
151
La pdagogie, fille de la philosophie
La pense, qui n'en finit pas de s'interroger sur l'infini, qui questionne le sens
de la vie, des connaissances et des croyances, situe l'intelligence dans son
champ de validit (dfini par l' exprimentable). Elle seule permet de juger de
l'impensable que l'intelligence peut produire. C'est pourquoi la pdagogie est
fille lgitime de la philosophie, sans quoi elle reste expose aux instrumenta-
tions les plus inhumaines. L'intelligence sert des valeurs : la question fondamen-
tale est de savoir lesquelles. Le souci thique relve de l'exercice de la pense,
ainsi que H. Arendt l'a dvelopp la suite de Kant, mais aussi de Weber.
En effet, ce dernier a distingu radicalement une thique de conviction
d'une thique de responsabilit et appel la vigilance des hommes poli-
tiques et des professeurs en faisant l'hypothse que c'est bien le problme de
la justification des moyens par la fm qui voue en gnral l'chec l'thique de
conviction 10 . Il critique la dmagogie moderne qui recourt la publicit et aux
mdias, et qui demande aux professeurs de se transformer en petits pro-
phtes d'amphithtre chargs d'annoncer la venue d'un sauveur (scienti-
fique ou religieux) : Par ce moyen, vous ne russirez qu' faire une chose,
empcher la jeune gnration de se rendre compte de ce fait dcisif: le pro-
phte, que tant de membres de la jeune gnration appellent de tous leurs vux,
n'existe pas et nous devons rpondre des consquences prvisibles de nos
actes Il sans nous contenter de faire notre devoir envers un Dieu ou une
idologie rige en absolu.
L'analyse de Weber a le mrite de poser les problmes mais aussi la limite de
s'en tenir des lgitimations d'autorits existantes sans proposition de change-
ment. Faudrait-il donc faire avec le traditionalisme, le charisme, le lgalisme et
le rationalisme, en leur ajoutant une vigilance thique (dont la lgitimit parat
plus difficile fonder) ?
L'autorit est une relation
Le philosophe contemporain Alexandre Kojve (voir point n 8) a procd
une analyse de la notion d'autorit en s'tonnant qu'elle n'ait fait que si peu
l'objet d'investigations de fond. Il est, en effet, avec Hannah Arendt, l'un des
rares philosophes avoir tudi la notion d'autorit en elle-mme, dans son
principe, sa lgitimit et sa ncessit. Il dgage quatre types purs d'autorit,
chacun correspondant une thorie. En les citant par ordre chronologique, nous
10.Weber M., ibid. Les philosophes HansJonas et Paul Ricurs'inscriront dans le fil de cette rflexion par
laquelle le sociologue s'engage dans unquestionnement philosophique.
11.Ibid.
152
avons: le Juge (Platon), le Chef (Aristote), le Pre (la scolastique), le Matre
(Hegel). L'autorit est pour Platon celle du Bien, synonyme de Justice, pour
Aristote celle du Savoir, pour la thologiecelle de Dieu, pour Hegel celle de la
force du Matre. Aucune n'existe telle quelle, elles sont intriquesdans les types
d'autorit qui existent concrtement.
Kojvemontreque l'autorit ne se rduit pas, commechez Weber, une domina-
tion : elle implique une reconnaissance. Et cette reconnaissance, dans la relation
entre la personne qui a autoritet celle qui lui obit, n'est pas un fait ponctuel :
elle participe d'une historicit. L'autoritn'a de sensque dans le temps. C'est bien
pourquoi j'ai insistprcdemment sur l'articulationentre la crise de l'autorit et
la crise du rapport au temps. Mais le problme est complexechez Kojve : com-
ment concilier la fin de l' Histoire et la temporalit de la relationd'autorit?
Que devient le temps de l'autorit quand l'Histoire est arrive son terme: la
rptition des maniresde fairetraditionnelles, avec des variantes?
Le droitcommegarantde l'humanit
S'inspirant dans La Phnomnologie de Hegel de la clbreanalysede la relation
entre le matre et l'esclave, Kojve rappelle que ce qui sauve du rapport de force,
dans lequel le Matre (le noble, pas le professeur) a droit de vie et de mort sur son
esclave, c'est la mdiation : le matre a besoin du travail accompli par l'esclave.
Certes, il peut remplacer un esclavepar un autre, mais lorsquel'esclave et, mieux
encore, les esclaves prennentconscience de la valeurde leur travail pour le matre,
ils prennent conscience du fait mmede leur libert possible. La mdiation du tra-
vail devient un enjeu de libration. Cette libration peut prendre deux voies : la
lutte(ceque Marxdveloppasous l'angle de la luttedes classes) ou ce que Kojve
appelle un point de vue tiers , celui du Droit. En rfrence aux Principes de la
philosophie du droitdu mme Hegel, il voitdans le droitce qui pennet de substi-
tuer l'humanit la violence. C'est un droit formel, qui n'est certes pas exempt,
dans sa constitution et ses volutions historiques, des influences dcisives des plus
puissants. Il n'est pas le Droit absolu de Hegel. Toutefois, dans la mesure o
Kojve reprend la thse hglienne de la fmde l'histoire avec le triomphe des
Lumires et de la Raison, ce droit est la formesuprieure de la mdiation qui lgi-
time l'autorit de la Loi. Pour lui, l'autorit de l'tat est la condition des liberts
publiques et prives : il limitede ce tait la dmocratie la dimension participative
des citoyens qui votent pour lire leurs reprsentants. Il n'envisage pas la notion
d'autorit du citoyen. La loi transcende les engagements personnels ou collectifs.
Ds lors, un professeur, fonctionnaire de l'tat, tientsonautorit, d'une part, de son
statut et, d'autre part, de l'autorit du savoir qu'il transmet. Les Textes pdago-
giquesde Hegel restent significatifs cet gard12.
12.Bourgeois B. Textes pdagogiques de Hegel, trad. et prsentation de Bourgeois B. : La pdagogie de
Hegel, Paris, Vrin. 2000. 162p.
153
Alexandre Kojve (1902-1968) :
l'autorit, unequestion rgle
unefois pour toutes?
..
,nerusse,spdast'eHgeL;peuconnudu grand:pubLlcmaisimportaht.
Son sminaire, de1933 1939 t'cole des Hautestudes,a influenc
.. .
"G. Aron;',M.Mefleau-Pont;yi ..R.Queneau
(qui a rdig, avecsesnotes; la plus grande partie deL'intrOductionla
lecturedeHegel de.Kojve).
Son .
torit pour lui, c'estla desavoir qui peutprtendre
l'avoir Platon, Arist,0iE,l'glise, Hegel? c'estHegeL
qui
desides: dela RvotUtion franaise: libert et Depuis/t'tat univer"
sel, libralet dmocratique, estenmarche, aux Etats-Unis maisaussi, diff-
en "
rvolu. derner rios? '
; .. --..::-:: -: - : -' :; _:. ;>-. : ' ;...';-.:'- :- - :..-:- '. ,.:" :' --'..; .
Alorsquefaire?Grer et amliorer l'existant.. L'autorit ne peut plus
changer .

bUcaine.Pour Kojve, l'autorit doit trereconnueafin que t'obissance
nesoit
Mais
demandecomment la dela fin del'Histoire,qui estdate (dbllt
XIX
e
sicle),peuts'il11posercomme absolue et dfinitive, sans treintem-
;porelLe.. . si.. .. ..
dance sepose. Que,peiJt-on:endirerdtfonnelleme.nt? RienlDemeuret
silencede l'tre humain, qui enditpeut-tre long.
la est-iL,m.sr s()it
.finie etl'l.ltorit passS'?
Kojveprovoque cettequestionforte :tolltest-il vraimentjou? Nietzsche,
adversai..ede tantd'aubes n'ont pas encore lui.
'La
ments qui nesoientpas des re:bmmencements? L'histoire des artsseheiir-
te une question analogue :aprs Duchamp la nouveaut nese-
rait-elle que
maitres,crent autn'entiquel11ent en rupture. Kandinsky enfut unexempl.
154
Mais, est-il besoin de le rappeler nouveau, ni son statut ni son savoir ne suffi-
sent aujourd'hui un professeur pour exercer et faire reconnatre a priori son
autorit. Le Bien platonicien, le Savoir aristotlicien, un Dieu transcendant, le
Matre aristocratique : autant de majuscules qui sont tombes de leur pidestal
sur notre scne sociale, du fait du dveloppement des dbats dmocratiques.
La bonne autorit implique la reconnaissance
Pourtant, il reste des analyses de Kojve concernant l'autorit que cette dernire
doit tre reconnue pour tre lgitime. Mais il faut prciser ce qu'il en est de cette
reconnaissance. Reconnatre l'autorit lgitime d'une personne implique d'obir
son autorit, d'en accepter la lgitimit, et non de se soumettre sa subjectivit.
Cette relation est donc de verticalit. Toutefois, pour tre lgitime, elle doit aussi
avoir une horizontalit: la reconnaissance et le respect rciproques de la pleine et
entire dignit humaine de chacune des deux personnes. C'est au croisement de
cette verticalit et de cette horizontalit qu'est le point cardinal qui garantit la bien-
traitance de cette autorit. Sans la verticalit, nous sommes dans la confusion des
rles; sans l'horizontalit, nous sommes dans l'autoritarisme.
L'intrt de ces analyses philosophiques est de nous rappeler au sens de l'autorit.
Si elle est mdiation, la mdiation du droit est essentielle mais elle ne peut se
rduire un formalisme juridique : elle rfre des valeurs, commencer par
celle du respect de l'humanit en tout un chacun. Un respect qui n'est pas
simple politesse de l'esprit pour emprunter une expression Bachelard, mais
qui doit tre prsent dans chaque parole, dans chaque regard, dans chaque geste.
C'est la raison pour laquelle Kant, dj cit, considrait que le droit et l'ducation
sont les deux conditions constitutives d'une humanit pacifie et d'une citoyen-
net du monde. Le droit lgifre les comportements observables, l'ducation ne
prend toute sa porte que si les savoirs et savoir-faire qu'elle transmet sont clairs
par une thique universaliste. Cette thique est paradoxale car comment cultiver
la libert par la contrainte? Il faut que j'accoutume mon lve souffrir que sa
libert soit soumise une contrainte, et qu'en mme temps je l'instruise faire
bon usage de sa libert. Sans cela, il n'y aurait en lui que pur mcanisme.
L'homme priv d'ducation ne sait pas se servir de sa libert 13 .
L'thique de la discussion
Nous devons un autre grand nom de la philosophie contemporaine,
1. Habermas, d'avoir, la suite de H. Arendt, actualis la morale kantienne (au
sens thique). Il propose une thique de la discussion base sur deux prin-
cipes : un principe d'universalisation et un principe de discussion (argumente
13.Kant E., Rflexions sur l'ducation, trad. Philonenko, Paris,Vrin, ]990.210 p.
155
et rationnelle) 14. Le principe d'universalisation est le suivant: Toute norme
valide doit satisfaire la condition selon laquelle toutes les personnes concernes
peuvent accepter les consquences et les effets secondaires rsultant (de manire
prvisible) de l'observance universelle de la norme sur la satisfaction des int-
rts de tout un chacun . Le second, le principe de discussion, est ainsi formul:
Seules peuvent prtendre la validit les normes qui sont acceptes (ou pour-
raient l'tre) par toutes les personnes concernes en tant qu'elles participent
une discussion pratique . Pour Habermas, ne peuvent faire autorit que des
normes qui ont la fois la dimension thique de l'universalisation et la dimen-
sion pragmatique d'une prise en compte quitable des intrts de tous.
L'originalit de Habermas est d'introduire, dans une rflexion thique et poli-
tique soucieuse d'universalit, deux lments: la discussion et l'intrt. L'uni-
versel n'est pas donn a priori, il se construit. L'thique n'est pas que de
valeurs, elle est aussi d'intrts. Plus facile dire qu' faire: car construire
l'universel tous ensemble n'est pas ais mettre en uvre! Et puis, il y faut des
personnes capables d'argumenter logiquement, rationnellement: est-ce le cas de
tout le monde? Une ducation est indispensable pour cela, une ducation qui
comporte un minimum d'exigences communes et les moyens de la dispenser
partout dans le monde... Quant aux intrts, ils ne doivent pas rpondre une
logique individualiste et goste, mais se subordonner une rgle d'quit,
sachant que l'quit n'est pas l'galit... Si une autorit doit satisfaire ces
conditions pour tre lgitime, elle reste venir: et en attendant, que fait-on?
Kant n'en finit pas de mourir! Et quoi sert l'acharnement philosophique
pour sauver son universalisme dans un monde dont l'impratif catgorique
dominant est le profit et o des cultures diffrentes s'affrontent?
La philosophie la rescousse de l'enseignant en difficult
Un enseignant dans sa classe, muni d'une rflexion partir de Kant, Arendt,
Habermas, pour ne citer qu'eux, est-il mieux mme de rpondre un lve qui
l'insulte, un lve qui pleure de rage force d'chouer, un parent qui rclame
plus de discipline, un autre qui voudrait plus de crativit, etc. ? Pourmapart, je
rponds oui sans hsiter: pourquoi? Parce qu'une action nourrie d'une
rflexion de fond ne sera pas une action adosse des prjugs, des convictions,
des reproductions, des outillages . Les outils sont indispensables au bon
ouvrier: mais le bon ouvrier est celui ou celle qui sait pourquoi, quand et com-
ment s'en servir. Aprs tout, avec un marteau je peux enfoncer un clou ou bien
fracasser la tte de mon voisin: le marteau, n'y est pour rien (ou alors, c'est moi
qui le deviens!). Quelle est la principale finalit d'une formation d'enseignants?
Eclairer la conscience de ses choix, de sapratique, de ses bilans.
14. Habermas J., Morale et Communication. Conscience morale et activit communicationnelle, trad.
Bouchindhomme C., Paris, Champs, Flammarion, 1999,212 p. et De l'thique de la discussion, trad.
Hunyadi M., Paris. Champs. Flammarion, 1999.202 p.
156
Le savoir ne rend pas d'emble pdagogue, alors qu'il peut rendre rudit ou pr-
tentieux : et mme si je me veux gnreux pour le faire partager, ma volont,
mritoire et ncessaire, ne se transforme pas en comptence d'un coup de
baguette magique. Il n'est pas plus facile d'enseigner que de construire une
thique universelle. Mais je fais l'hypothse et le pari que la ngligence ou le
souci de cette dernire ne produisent pas, respectivement, le mme type d'atti-
tude pdagogique. Si je me centre exclusivement sur ma discipline enseigner,
je n'invite pas mes lves la table du savoir; je les convoque dans un
centre de tri... Le Banquet de Platon n'exclut personne de l'accs au savoir
quels qu'en soient les chemins. L'cole n'est pas un cabinet de recrutement.
Pouruneautorit de bientraitance
Dans La fin de l'autorit, Alain Renaut 15 diagnostique la mort de l'autorit
parentale et celle du matre, la manire dont Michel Foucault avait diagnosti-
qu la mort de l'homme aprs l'annonce par Nietzsche de la mort de
Dieu ... Mais quel Dieu est-il mort? Quel Homme? Et quelle Autorit? Ce
sont des figures culturelles, ou plus exactement certaines interprtations respec-
tives de celles-ci, qui ont t portes disparues.
Annoncer la fin de l'autorit dans un monde qui se dmocratise et son rempla-
cement par la ngociation ouvre la porte des drives. Car l'autorit est juste-
ment ce qui autorise les commencements, mais dans le cadre d'interdits struc-
turants, nous l'avons vu. Tout serait-il ngociable? Les programmes scolaires,
les sanctions, les valuations, les violences? La devise rpublicaine Libert,
galit, fraternit, revisite par la dmocratisation (en quel sens et jusqu'o ?),
autoriserait-elle dsormais de dnier la verticalit de la relation d'autorit et
de mettre tout le monde sur le mme plan : les parents et leurs enfants, les pro-
fesseurs et les lves, les mdecins et leurs patients, etc.? La peur de la hirar-
chie susceptible de dtruire (physiquement, psychologiquement, moralement,
professionnellement) doit-elle reconduire la confusion dj dnonce en son
temps par H. Arendt entre autorit et autoritarisme? Si, l'origine et pendant
longtemps, l'autorit a t perue comme un pouvoir surnaturel ou sacr, les
contextes historiques de cette interprtation disqualifient-ils pour autant le prin-
cipe d'autorit? Toute autorit serait-elle de maltraitance? Et si, au contraire,
l'autorit, exerce diffremment dans un contexte nouveau, tait la condition de
la bientraitance tant ncessaire aujourd'hui? L'autorit n'est pas mystrieuse,
elle est problmatique, ce n'est pas III mme chose.
Prenons avec Grard Leclerc l'exemple des noncs scientifiques: leur crdibilit
est fonction de conditions institutionnelles que connat tout universitaire, vrifiabi-
lit, accord de la communaut des chercheurs. La validit d'une dcouverte scien-
tifique relve d'une signature universelle (c'est--dire universellement valide
15. Voirsuprap. Il
157
tant qu'une autre thorie ne l'invalide pas, sans tre donc pour autant ni absolue ni
dfinitive) qui ne remet nullement en cause son ou ses auteurts) 16.
L'autorit, a se discute?
L'thique de discussion de Habermas ou le constat de Renaut selon lequel la
dynamique de l'galit a fragilis l'autorit semblent ouvrir la voie une
autorit dmocratique caractrise par le dbat, l'argumentation, la ngociation.
Ce constat tait celui d'Alexis de Tocqueville avec cette diffrence capitale: le
souci de l'galit entre en contradiction avec l'exigence de libert; et si l'auto-
rit l'ancienne n'est plus concevable, nous n'assistons pas pour autant la
fin de l'autorit mais la prolifration des autorits, l'empire moral des
majorits . La dmocratie peut tre le meilleur comme le pire des rgimes:
Les nations de nos jours ne sauraient faire que dans leur sein les conditions ne
soient pas gales; mais il dpend d'elles que l'galit les conduise la servitude
ou la libert, aux lumires ou la barbarie, la prosprit ou aux misres 17 ,
La lgitimation de l'autorit du politique, celle de l'autorit du professeur, qui
en dcoule, ne sont pas donnes mais ne doivent pas tre pour autant abandon-
nes. Que penser aujourd'hui de la dmocratie en Amrique? Des autorits qui
s'opposent, discutent, ou se combattent avec mpris et violence, aveugles
l'histoire, au patrimoine d'humanit et sa transmission, sont des vecteurs
d'exclusion et de maltraitance. Tocqueville considrait que les hommes veu-
lent l'galit dans la libert, et [que] s'ils ne peuvent l'obtenir, ils la veulent
encore dans l'esclavage , ajoutant: Je ne crains pas qu'ils rencontrent des
tyrans, mais plutt des tuteurs...
L'autorit du professeur
et l'autorit du savoir sont-elles ngociables?
La dmocratie concerne l'opinion et la volont de favoriser l'accs de toutes et
tous au savoir. Selon A. Renaut, le savoir et les contenus d'enseignement ne se
ngocient pas : le professeur explique aux lves mais bien sr sans toucher
au contenu . Cette perspective pose un problme et ne laisse pas d'tre para-
doxale : d'une part, l'autorit du professeur se ngocierait donc, dans un esprit
de contrat , mais, d'autre part, l'autorit du savoir n'est pas remise en cause.
L'enjeu est par consquent relationnel: il s'agit d'expliquer, dans la famille
comme l'cole, les normes et les rgles, d'en discuter, d'associer les lves
16. Cf. Leclerc G., Histoirede l'autorit. L'assignationdes noncsculturelset la gnalogiede la croyance.
Paris. PUF. 1996.432 p.
17.Tocqueville A. de, De la dmocratie en Amrique, Paris, GF, Flammarion, 1999. T. 1,569 p. et T. 2,
1993.414 p.
158
la dcision, bref de se mettre d'accord sur un compromis acceptable par les
deux parties, de trouver un modus vivendi, un accommodement, un arrange-
ment
Et quant aux contenus eux-mmes et leur transmission, la question si fr-
quente des lves: quoi a sert d'apprendre l'histoire ou les maths? , est
lgitime aux yeux de l'auteur qui prcise mme propos de l'tude de la pice
Les Plaideurs de Racine : Aprs tout, il y a des pans entiers de la culture qui
sont devenus dsuets, notamment en littrature et dans le thtre classique. [... ]
Je trouve que c'est videmment un progrs quand un lve demande quoi sert
son effort . Autant rengocier les programmes au cas par cas. Et selon quels
critres? L'utilit sociale immdiate, l'utilit professionnelle future, la motiva-
tion, l'effort trop fastidieux, la coupure d'avec l'actualit? .. Que la transmis-
sion n'aille plus de soi, nous le savons. Qu'une pdagogie interactive et contrac-
tualise soit favorise, il est intressant de le voir formuler par un philosophe
spcialiste de Kant et critique de l'hritage antihumaniste de mai 1968 ...
L'impratif catgorique en prend un coup dans l'aile!
Qu'est-ce qu'uneautorit dmocratique?
Le je du sujet, l'heure de l'individualisme libral, ne pourrait affirmer son
identit authentique que dans un nous culturel grce aux progrs de la dmo-
cratie 18. Une conscience collective se constitue. Kantisme, dmocratie, pou-
voir, individualisme, culture, communaut, collectivit, sont autant de termes
qui sont sources de confusions sans une culture classique et constituent
effectivement des paradoxes de la dmocratie , On peut certes plaider
devant les jeunes pour la dmocratie sans se rfrer Racine ni mme
Tocqueville... Mais qu'est-ce qu'une autorit dmocratique, c'est--dire, dans
nos dmocraties parlementaires, une autorit exprimant l'opinion majoritaire?
Qu'est-ce qu'une autorit collective? Une glise, une entreprise, sont des col-
lectivits : elles pourraient donc faire autorit si elles fonctionnaient dmocrati-
quement, mme si leurs autorits respectives taient opposes? Si le collectif,
c'est le peuple, puisque la dmocratie est le gouvernement du peuple par le
peuple, quel compromis peut-il fdrer par rapport aux multiples collectivits
particulires qui le constituent et dont certaines, comme une cole primaire ou
un collge, ne relvent pas entirement du peuple au sens politique, mais de
la population, au sens sociologique, puisque les lves ne sont pas encore
citoyens?... A. Renaut prcise bien que la fin de l'autorit n'est pas la fin du
pouvoir et que les pouvoirs dmocratiques doivent tre consolids 19 . La
notion de pouvoir serait-elle prfrable celle d'autorit?
18.Cf. Mesure S et Renaut A., Alter ego: les paradoxes de l'identit dmocratique, Paris. Champs.
Flammarion, 2002,304p.
19.Cf. Lafin de l'autorit.
159
Notre cole rpublicaine est, selon les termes de la Constitution, laque,
dmocratique et sociale . L'autorit rpublicaine du professeur ne vient donc
pas d'une grce divine ou de je ne sais quel transcendance invisible, mais bien
d'un processus dmocratique. Mais quand la dmocratie a autoris la loi,
qui n'est certes pas inamovible, celle-ci peut, et doit, tre claire, explique,
discute, mais elle ne peut pas tre rengocie l'cole: l'autorit du profes-
seur non plus. Cette autorit professorale est de nos jours trs malmene, voire
violente. Que change le fait d'tablir des contrats? Sur quoi peuvent-ils
porter si ce n'est sur les modalits lgales d'appliquer la loi? Dans ce cas, sont-
ils ncessaires, qu'apportent-ils de plus? Va-t-on s'autoriser des exceptions
de convenance? Ce n'est pas l'autorit qui est en cause, c'est la pdagogie de
son institution.
Dcrter la fin de l'autorit pour la remplacer par des pouvoirs discuts et parta-
gs affaiblit le souci de transmission de nos valeurs de rfrence et des savoirs
tablis. a se discute : comme la tl! Alors ici, on s'entendra pour
surseoir l'tude de la Bible ou celle du Coran, qui sont au programme des
collges, parce que la classe est majorit musulmane dans une banlieue dfa-
vorise ou, au contraire, majorit catholique dans un quartier chic ~ l, on
s'entendra pour faire l'impasse sur l'approche de la proportionnalit au cm-
car a prend la tte et a ne sert rien de se promener en sachant que le
produit des extrmes est gal au produit des moyens; enfin, ailleurs, on vitera
d'aborder la Shoah cause des dieudonnistes 20 ...
Dj, les rglements intrieurs des tablissements scolaires doivent interprter
des lois d'orientation selon le contexte local et le public considr: sous pr-
texte de responsabiliser , on diversifie, et le multiculturalisme, les commu-
nautarismes quels qu'ils soient se dveloppent sous couvert de dmocratie.
Dans tel tablissement, le foulard dit islamique est interdit subrepticement
sous l'interdit gnral des couvre-chefs (dont la dfinition, en comprhen-
sion comme en extension, mriterait de passer au crible rglementariste de
la Commission de Bruxelles !); dans tel autre tablissement, un bandana est
autoris mais seulement jusqu'au seuil de la classe, etc. Merci pour la responsa-
bilisation des professeurs comme des lves! Tout se ngocie, avec des moyens
varis: du rapport des forces en prsence l'hypocrisie, en passant par la sduc-
tion et le charme. Un ministre, C. Allgre, avait dans un discours avanc avec
humour (donc srieusement. .. ) que le karat tait plus utile dans la formation
des enseignants aujourd'hui que des cours de philosophie sur la violence...
Nous sommes exposs un simulacre de dmocratie.
Quant aux parents, de ce point de vue, il faut leur souhaiter du courage! Les
tractations ne vont pas arranger leur autorit ducative dj fortement
20. En rfrenceaux thses du comique Dieudonnqui s'insurge contre le silence sur les sicles d'esclavage
subis par les Noirs par rapport la dnonciation du sort dont furent victimes les Juifs envers qui il tient des
propos antisionistes connotationantismite.
160
conteste par nombre d'adolescents et mme d'enfants. La question Qui
commande? est quasi devenue une question commerciale et financire !
Bien sr qu'il ne s'agit pas de rclamer un retour l'autorit de manire
premptoire et oublieuse des mfaits du visage si souvent autoritariste des
anciens modes d'exercices de l'autorit (et pourquoi pas une datation au car-
bone 14 pour identifier la bonne autorit d'origine !). Le problme n'est pas de
remonter le temps, il est de ne pas confondre un rgime disciplinaire et le prin-
cipe de l'autorit qui, remettons les points sur les i, autorisel'identit singulire
de chaque tre humain et qui, pour ce faire, doit interdire les comportements qui
violentent cette autorisation pour une personne ou un groupe ou une commu-
naut. L'autorit pose un cadre avec des limites: non le cadre d'un camp de
concentration mais le cadre d'un champ de libration , Et les adolescents
sont plus nombreux qu'on ne l'imagine demander ce cadre?' : et c'est dans un
tel cadre que le dialogue, un vivre ensemble dmocratique et une ducation la
dmocratie prennent sens.
L'cole, lieu privilgi de l'ducation la dmocratie
Un philosophe et pdagogue amricain, John Dewey, ds la fin du XIX
e
sicle
et le dbut du xx
e
, s'est interrog sur la conception de l'cole par rapport
l'idal dmocratique. Il a fortement influenc C. Freinet par les mthodes pda-
gogiques qu'il prconisait : L'ducation est un processus de vie, et non une
prparation la vie . L'cole est le lieu privilgi de l'ducation la dmocra-
tie par l'exprience. Pour Dewey, il convient de tabler sur l'intrt naturel des
enfants en leur offrant un environnement ducatif incitatif, un vritable labora-
toire social. Pour lui, les enfants portent en germe la maturit des adultes, aussi
sont-ils des interlocuteurs part entire. Il s'est voulu novateur sur les
mthodes, tout en gardant des objectifs traditionnels: la loi, la raison, les acquis
de la science, de l' histoire, des arts, l'apprentissage du lire-crire-compter, la
pense et la dmarche scientifiques, un niveau d'expression recherche. Mais
l'ducation dmocratique dans cette mini-socit qu'est l'cole implique
nanmoins de promouvoir un type de personnalit: La formation d'un certain
caractre est le seul vrai fondement d'une conduite morale qui correspond
la pratique dmocratique. Sachant tout ce qu'il exige des enseignants, Dewey
rappelle que l'enseignant est l'annonciateur du vrai royaume de Dieu 22 , De
la mme manire, Tocqueville considrait que l'volution dmocratique vers
l'galit des conditions est l'uvre d'une Providence au sein de l'histoire. La
coutume veut qu'un prsident lu des tats-Unis d'Amrique prte serment sur
21. Selon une enqute du Credoc (Centre de recherche pour l'tude et l'observation des conditions de vie) de
fvrier 2004,83 % des collgiens interrogs considrent que l'autorit est une qualit chez un professeur.
22. Cf. Dewey 1., Mon credo pdagogique (1897), trad. Tsui-Chen O., Paris, Vrin, 1931 : cf. Tsui-Chen O.
La doctrine pdagogique de Dewey, Paris, Vrin, 2002,288 p. et Dewey 1., Dmocratie et ducation. trad.
DeledaHe G., Paris, A. Colin. 1990.452 p.
161
la Bible ... Mais comment concilier une autorit dmocratique avec une all-
geance religieuse?
L'autorit ne peut tre religieuse sans subordonner la connaissance la foi. Tous
les fondamentalismes actuels militent pour cette subordination. L'autorit laque
de notre cole rpublicaine refuse celle-ci et s'affirme comme un principe auto-
risant, dans la limite de la loi et de la dclaration des Droits de l' homme, la
libert de conscience et la libert de croyance (le principe constitutionnel de la-
cit autorisant la libert de culte dans la socit mais non dans l'cole publique).
Encore faut-il devenir libre: c'est tout l'enjeu de l'ducation. Prparer une
citoyennet consciente et active est tout le contraire d'une ordonnance divine et
d'une dmocratie d'accommodement qui en ferait le lit. Un rationalisme ngo-
ci qui lgitime une autorit n'est pas un spiritualisme partag qui la prsup-
pose.
L'argument d'autorit , dj dnonc par Montaigne, aurait cd la place
l'autorit de l'argument. Mais sur quoi se fonde l'autorit d'un argument?
La capacit d'argumenter, logiquement, rationnellement, est-elle spontane,
autorfrentielle? Peut-elle se passer de l'tayage d'une transmission duca-
tive? Comment distinguer connaissance, information, opinion ou croyance?
Tout se vaudrait-il? H. Arendt rappelait cet gard que si ni les anciens ni la
religion ne font plus autorit, et que la persuasion ne peut les remplacer, il reste
un recours, la vrit: Il est apparu Platon que la vrit est plus forte que la
persuasion et l'argumentation. Le substitut de la persuasion propose par Platon
est l'introduction aux lois, dans laquelle leur intention et leurs buts doivent tre
expliqus aux citoyens ,
L'ducation la vrit et la loi: n'est-ce point toujours l'enjeu crucial ? ..
Arendt ajoutait: L'autorit exclut l'usage de moyens extrieurs de coercition.
D'autre part, l'autorit est incompatible avec la persuasion qui prsuppose
l'galit et opre par un processus d'argumentation. S'il faut dfinir l'autorit,
alors ce doit tre en l'opposant lafois la contrainte parforce et la persua-
sion par arguments 23 , Une autorit doit tre reconnue par les acteurs pour tre
accepte mais ils ne l'instituent pas : sans la reconnaissance de la tradition (qui
implique videmment sa critique ncessaire mais en connaissance de cause),
l'autorit est une auto-proclamation et une imposture. Ou alors allons jusqu'au
bout d'une logique suppose argumentative : on va discuter de l'interdit
de l'inceste, de l'interdit du meurtre et de la violence, de l'interdit de la pdo-
philie, de l'interdit de l'esclavage, de l'interdit du trafic d'enfants, de l'interdit
du proxntisme, de l'interdit du viol, de la consommation d'hrone, etc., et on
va s'entendre sur des seuils de tolrance? Soyons srieux l'heure de tous les
dangers 24.
23. Arendt H., La crisede la culture. op. cit.
24. Je n'impliqueaucundes auteursprcitsdans la cautionde ces drives: j'envisage et j'analyse celles-ci dont
noussommessouventles tmoinsimpuissants, mmeavec la volontd'tre des citoyenset ducateurs actifs.
162
3
Comment faire?
Vers une autorit de bientraitance
Deux cueils sont viter. Le premier serait de ne pas tenir compte l'cole du
mode de vie des lves, de leurs loisirs, de leurs centres d'intrt sous prtexte
qu'ils sont pollus par des influences nfastes. Alors, le professeur se centre
sur la matire qu'il enseigne, sur son programme et sur sa classe en faisant le
pari que les connaissances acquises par les lves leur permettront de ne pas res-
ter dupes. Le second serait d'ouvrir tellement l'cole sur l'extrieur que l'ensei-
gnement risquerait de se rduire un commentaire de l'actualit, un reflet de
la socit, comme si en discuter suffisait apprendre les lments formateurs
d'un esprit critique. Dans ce cas, l'opinion pourrait se substituer au savoir. Ni
une cole de monopole ni une cole des idoles!
L'autorit ducative
Pour que les lves puissent apprendre, accder aux concepts et notions qui for-
ment un esprit critique et cratif, il est difficile d'ignorer le monde dans lequel
ils vivent, les activits auxquelles ils s'adonnent seuls ou en groupes. Les
consommations d'images, tlvisuelles ou de jeux vido, sont familires aux
lves. Il ne s'agit pas, pour un enseignant, de regarder toutes les missions pour
enfants, pradolescents ou adolescents, ni d'couter toutes les nouveauts en
varit musicale, ni de devenir expert en Game Boy ou en Play Station, ni de
lire toutes les revues cibles par tranches d'ge! Mais s'informer pour savoir
quelles sont les motivations, les rfrences, les influences des lves, en prenant
la peine de s'intresser quelques exemples, est sans doute aussi utile que de
connatre le dtail des stades du dveloppement de leur intelligence...
L'ducation au plaisir critique
Le monde est concret, matriel, irrigu par les nouvelles techniques. Nous
n'avons pas reproduire ce monde mais prparer des jeunes avertis, capables
163
de juger par eux-mmes, en faisant en sorte qu'ils se construisent un esprit cri-
tique et cratif. Et soyons honntes sans tre hypocrites : adultes, enseignants ou
parents, est-ce que certains soirs, nous ne disons pas avec nos proches: Ce
soir, on va se faire un "navet" la tl, aprs une journe aussi "pourrie", a
nous fera du bien de rire ? Mais nous savons que c'est un navet (au sens
trivial du mot, sans rfrence des acadmismes). L'essentiel est de pouvoir
situer, mettre en perspective, ce que l'on fait sans tre dupe des effets lnifiants
ou pervers de produits ainsi consomms.
L'esprit critique, c'est en quelque sorte la conscience du navet ] Pourquoi
enfants ou adolescents seraient-ils privs de leurs plaisirs (dans un cadre lgal,
bien entendu)? De la mme manire qu'un enfant de moyenne section en
maternelle sait que ce n'est pas la marionnette qui parle, les adolescents, dans
leur majorit, savent que la tlralit propose des situations artificielles: ils
sont souvent plus intresss par les extraits qui, chaque soir, montrent des pri-
pties de protagonistes volontaires et slectionns pour tre reclus dans un
huis clos d'aventures (qu'il s'agisse des candidats de la Star Academy ou de
Kho Lanta). Leur intrt pour les relations humaines qui s'instaurent est quasi
ethnologique, dans la conscience des artifices utiliss. Ils sont moins assidus que
nombre d'adultes devant la grande messe de la Star Ac'du vendredi soir!
L'ducation au plaisir critique participe d'une autorit de bienveillance.
Une mme finalit ducative
avec des moyens pdagogiques diffrents
Une telle attitude requiert des mdiations: la srie tlvise 24 heures
chrono ne permet pas de comprendre d'emble Proust, pas plus que la lecture
de Chateaubriand ne permet de comprendre d'emble l'ennui l'cole. La vie et
les livres ne s'clairent pas mutuellement d'un coup de baguette magique. Le
rle d'un ducateur, en particulier d'un professeur, est d'organiser des paliers
de rencontre entre les deux. Quand Freinet introduisait l'imprimerie, la radio,
les disques, le cinma l'cole, ce n'tait pas pour adapter une socit
ptrie d'ingalits et de hirarchies rigides: c'tait pour confrer la matrise de
moyens que les pouvoirs s'accaparent 1. Quand Alain professait les Humanits,
ce n'tait pas pour glorifier les grands auteurs du pass mais pour clairer les
enjeux actuels. Car ni l'actualit ni l'histoire ne sont des fins en soi.
La diffrence entre Freinet et Alain rside dans le statut de l'cole au sein de la
socit : pour Freinet, l'cole est actrice de la socit prsente mais surtout
future. Pour Alain, les murs austres de la classe ont vocation concentrer
l'attention des lves sur le travail faire", L'cole est un espace-temps spci-
fique et transitionnel : l'intrieur, on a le droit d'essayer, de se tromper.
1. Freinet C; uvres pdagogiques, T. 1 et T. 2, Paris. Seuil, 1992,592 p. et 736 p.
2. Alain. op. cit.
164
Comment faire? Vers une autorit de bientraitance
L'ouverture sur l'extrieur n'est pas pour autant obture. On peut lire en regar-
dant parfois par la fentre pour mieux rver la ralit, on peut aller en classe
verte et lire le soir avant de s'endormir. Freinet et Alain, aux orientations
politiques diffrentes, avaient en commun au moins deux choses: la valeur du
travail et l'importance d'une implication active des lves. Leurs mthodes
taient diffrentes: Freinet invitait la ralisation d'un journal de classe en
cole primaire, Alain, professeur de philosophie, demandait ses lves de lire
une page de Kant dans le texte allemand. Freinet incitait crire soi-mme des
textes, Alain incitait recopier chaque jour une demi-page d'un grand auteur.
travers leurs figures emblmatiques, certains continuent d'opposer le sup-
pos pdagogisme de Freinet la belle exigence traditionnelle de Alain.
Ce clivage invoqu ne va pas de soi, d'une part, et, d'autre part, est dsormais
anachronique.
Montaigne comme Rousseau l'ont rappel, un enseignant a deux leviers pour
que ses lves apprennent, deviennent des femmes ou des hommes libres et res-
ponsables : le livre et la vie sociale. Une ducation sans l'un ou l'autre est une
ducation mutile et mutilante. La vraie question est celle de leur articulation.
Et c'est l que l'autorit de bientraitance de l'enseignant intervient: une double
exigence mettre en uvre et l'absence de censure (toujours dans les limites de
la loi) quant aux supports utilisables. Lorsque les finalits sont claires et fermes,
le choix des moyens n'a que faire d'une nime querelle entre les Anciens et les
Modernes. Et le choix des moyens relve de la libert pdagogique des ensei-
gnants que les Instructions officielles, depuis Jules Ferry, n'ont jamais mise en
cause, au contraire. Les idologues, nostalgiques ou libertaires, ont deux mmes
lieux de rendez-vous: un pub ou la pub ! Dire que la philosophie (et
laquelle?) a sa propre pdagogie (facilement juge suprieure ) n'autorise
pas dnier une pdagogie d'avoir sa propre philosophie.
L'essentiel, ce sont les fins vises, mais pour autant n'importe quels moyens ne
sont pas justifis: le respect des personnes, la cohrence entre fins et moyens, la
pertinence des choix pdagogiques selon le contexte, en sont les conditions 3. Un
enseignement unidimensionnel guid par le seul charisme du professeur a
autant de ralisme que le pilotage de n'importe quel type d'avion par un gnial
ingnieur au sol: via l'automate, c'est l'ingnieur qui intervient. Son pro-
gramme a t pens au sol, l o rgnent les lois des sciences mathmatiques et
physiques, loin de l'exprience relle du pilote : le cockpit demeure un espace
de contingence et d'imprvu, et le vol reste un temps o rien n'est exactement
conforme aux connaissances scolaires. La "prsence au monde" du concepteur
reste virtuelle. [... ] Dans les airs, le commandant de bord ne pourra ni s'arrter
pour rflchir ni recommencer une action errone 4 . Un enseignant dans sa
3. Que penser. parexemple, de cette prisede position duphilosophe LucFerry, ministre de l'ducation natio-
nale, proposde l'missionde tlralit Loft Story: C'est une sorted'ducationamoureuse (Le Monde-
Tlvision, 12aot 2(02)?
4. Scardigli V., LeMondeDiplomatique. octobre2003.
165
classe est comme un pilote d'avion dans les airs: l'imprvu est toujours pos-
sible et, en cas, de ppin les conseilleurs ne sont pas les payeurs! Qui a, en
dernire instance, la responsabilitdes passagers?
L'autorit pdagogique
Pour duquer, enseigner, on ne peut plus faire comme si les attraits du prsent
taient sans intrt, encore moins les dnigrer avec dsinvolture. Des moyens
pdagogiques, crdibles par rapport au savoir et par rapport aux lves, sont
concevoir pour articuler l'enseignement l'exigence du temps long : le temps
du pass comprendre et le temps de l'avenir prparer. Il y faut de la vie, du
rythme: je ne dis pas que la classe doit devenir une cour de rcration, ni une
machine zapper ni une bote de nuit! Non, mais les longues leons qui s'ter-
nisent, les obstacles successifs franchir comme dans un parcours du combat-
tant ne mobilisent gure des lves dont les temps d'attention et de concentra-
tion est d'autant plus empreint de labilit, de variabilit qu'ils sont en situation
passive d'coute ou en excution de consignes qui, pour eux, sont scolaires
au sens devenu pjoratif du terme 5.
Il n'est pas rarede voir dans des colesprimaires une sancede franais s'tirer en
longueurle matin, dpassant parfois une heure, et poursuivie en dbut d'aprs-midi
parce qu'elle n'est pas finie , et ce au dtriment de disciplines dont on vante
l'intrt mais dont on rogne volontiers l'horaire prvu (comme les arts visuels,
l'ducation physique et sportive, la musique... ). Quel est l'enjeu? Atteindre un
mmeobjectifpour tous les lves,mais en sacrifiant des pans entiersde culture.
Comprendre le fonctionnement cognitif de l'lve
pour construire une pdagogie efficace
La mconnaissancede la culture de l'instant dans laquelle vivent et grandissent
les enfants conduit reproduire le schma classique d'une leon que l'on pour-
rait illustrer ainsi (figure 2).
Pour obtenir de meilleurs rsultats, il est possible d'imaginer une pdagogienon
linaire, mais en toile, et o la notiond'tapes est remplace par celle d'entres
pdagogiques, matrialises par des activits (figure 3).
5. On peut lire sur nombre de bulletins scolaires au collge ou au lyce l'apprciation trop scolaire ... A
priori, si on me le disait. je le prendrais pour un compliment! En effet, je suis l'cole et rai justement rus-
sir ma scolarit: si j'arrive tre trop scolaire . c'est que je russis au-del de toute esprance, non? Je
vais avoir 21/20! Non. l'enseignant me signifie que je suis trop dans le rang , la grisaille moyenne, gentil
mais plutt mdiocre. sans crativit, sans originalit, sans dynamisme! Si l'cole se disqualifie elle-mme
par des pratiques pdagogiques paradoxales, comment s'tonner que le scolaire ne soit pas peru comme
une qualit et une chance dans la socit, l'opinion publique et les mdias '!
166
1
tape 1
L-..-t-
lveA:
a russi!
lveB:
a calentre 2 et 3 (celaauraitpu
treds 1,entre 1et 2, entre3 et
4... )
Figure 2
Schma d'uneleonclassique
Figure 3
Schma d'unepdagogie en toile
167
L}autorit en ducation
Dans ce cas, chaque activit, qui parat diffrente des autres pour les lves, per-
met de toucher l'objectif. Si les 4 activits sont russies, cela renforce l' appren-
tissage; si une seule ou deux sont russies, l'lve ne dcroche pas et atteint
l'objectif. Ces quatre activits, courtes, sont diffrentes dans la forme pour l'lve,
mais chacune est axe sur l'objectif et elles sont en cohrence de fond.
En diffrenciant les activits les unes des autres, on introduit du rythme, de la
varit, qui dissipent l'impression de toujours faire la mme chose. De plus,
chaque lve, grce cette diversit de propositions, a plus de chance de com-
prendre l'essentiel. Car ces activits sont autant d'entres vers l'objectif com-
mun atteindre. Leur diffrence de forme facilite la prise en compte de plu-
sieurs manires de comprendre. illustrons la manire de comprendre d'un lve
(figure 4) :
,.
,
,
1
,
,
1
,
\
\
\
,
,
Structure
de comprhension
d'un lve
,
,
,
\
,
1
,
1
1
,
,
,.
Figure 4
Transmission de l'information
Le cercle en pointills reprsente la structure cognitive d'un lve: sans poin-
tills, il serait ferm toute nouveaut, quasi psychotique; sans cercle, son iden-
tit serait dilue avec l'absence d'une frontire entre l'intrieur et l'extrieur.
Chaque pointill reprsente un interface qui dlimite, constitue et protge une
identit ouverte mais spcifique. Les espaces entre les pointills, ce sont les
zones de permabilit cognitive , c'est--dire les couloirs de circulation
entre l'extrieur et l'intrieur.
Une habitude ducative traditionnelle consiste rpter, insister, utiliser le
systme de la perceuse pdagogique : Jefinirai par te le faire entrer dans
la tte! L'lve, dstabilis, renforce sa dfense et dveloppe une athro-
sclrose cognitive pour rsister l'agression pdagogique (figure 5)!
168
Comment faire ? Vers une autorit de bientraitance
.,. - - -....
-..
,
,
,
1
1
,
1
,
\
\
\
,
,
Structure
de comprhension
d'un lve
..... - - -",.
,
1
,
,
,
,
Figure 5
L'information ne passe pas (athrosclrose cognitive)
Certes, on ne va pas demander un lve: O se trouvent tes zones cogni-
tives d'ouverture? ni lui faire passer un scanner! Des mthodes existent qui
classent les lves selon leur profil cognitif (par exemple, les travaux d'Antoine
de La Garanderie), drives des recherches en PNL 6. Certains seraient plutt
visuels, d'autres auditifs, etc. Une pdagogie diffrencie, qui ne serait pas une
diffrenciation pdagogique mise en uvre par l'enseignant, pourrait consister
former des classes homognes : les lves visuels avec un professeur
visuel et ils verront bien, les auditifs avec un auditif et ils s'entendront
bien, les kinesthsiques avec un kinesthsique et ils se sentiront bien, les
dialogue intrieur avec un dialogue intrieur : au moins, la discipline ne
posera plus problme! Au-del de la caricature humoristique, la question se
pose de la composition des classes : mixit totale ou non?
La solution est du ct d'une diversification des arrives d'information, les
entres pdagogiques (figures par les flches sur les schmas), afin de multi-
plier les chances d'tre en phase avec au moins un intervalle, un espace
d'ouverture chez chaque lve (figure 6).
Souvent, les comptences qu'on demande un lve, et en particulier lorsqu'il
parat en difficult, sont des comptences qu'il a dj pour tout ou partie. Mais
on les lui demande en quelque sorte dans une langue trangre, qu'il ne matrise
pas. Il n'y arrive pas! Il n'a pas les comptences! est un diagnostic htif,
6. PNL ; programmation neuro-linguistique, mthode vise thrapeutique pour les problmes relationnels.
transpose dans le domaine de la formation, puis dans celui de la vente... Une de ses caractristiques est de
considrer que quatre systmes de reprsentation mentale existent en chacun de nous. avec en gnral une
dominante: le systme visuel, le systme auditif, le systme kinesthsique (relatif aux sens du contact: odorat.
toucher, got) et le systme dialogue intrieur (le sujet rflchit ce qui lui est dit en se mettant en position
d'introversion).
169
Structure
decomprhension
d'un lve
.-...
.",. .. ------ ....
....... ,
" ,
,
,
,
\
\
\
\
,
,
,
,
,
' ......
.... _-
Figure 6
Diversification des entres pdagogiques
risqu et souvent erron. La difficult de certains lves est d'actualiser leurs
comptences dans le contexte scolaire. Le vritable problme est celui de la
contextualisation des comptences. Il est des contextes dans lesquels le jeune
peut utiliser aisment ses comptences et d'autres contextes qui ne font pas sens
pour lui et o il ne parvient pas comprendre ce qu'il doit faire ni comment le
faire. L'autorit ducative consiste autoriser des contextes diffrents, en s'ins-
pirant (sans pour autant les reproduire) de contextes sociaux dans lesquels
l'lve est en russite : par exemple, quand il s'adonne des jeux vido dont il
est friand (voir exemple 18).
La contextualisation des comptences
1
Exemple 18
Enfant-adulte: un dfi aujeu vido
l'occasion d'une classe rousse (sortie scolaire d'une semaine en
automne), Hassim, 10 ans, propose son enseignant, qui lui a reproch
170
m
1
1
Commentfaire? Vers une autorit de bientraitance
plusieurs reprises d'tre trop scotch sa console dejeux, de faire
une comptition: ils empruntent deux autres lves chacun une
console plus rcente, avec un nouveau jeu. Le dfi : jouer et chercher
faire le maximum de points. Le professeur accepteen souriant.
D'abord, La familiarisation avec le support: l'adulte lit La notice, suit le
mode d'emploi, essaye de se familiariser avec La logique du jeu. Hassim
pianote frntiquement afin de trouver empiriquement les condi-
tions et stratgies performantes. Lorsque tous les deux sont prts, la
partie commence. L'enseignant peine visiblement, procde lentement
( Si j'actionne ce bouton une fois, le petit hros sort Si un crocodile
apparat, je dois vite activer cette flche vers la droite Zut rat! ).
Hassim joue trs vite, commet des erreurs, les intgre et ne les repro-
duit pas, il est concentr, motiv, met de brefs cris dejoie ( Ouais! )
sans s'arrter...
Fin du temps de jeu: Hassim demande l'enseignant: Alors, tu as
combien? , L'enseignant, transpirant, annonce avec soulagement un
scorequi lui parat honorable a priori: 3000 points! Et toi? Hassim
tout sourire: 300OOO! CQFD !
L'empirisme par essais et erreurs du garon a t plus efficace que La
recherche pralable d'une logique par l'adulte. Il ne s'agit pas de faire
l'loge d'un empirisme effrn et sans recul, mais de rappeler que les
enfants sont capables de russites. Et malgr lejugement que l'on peut
faire sur ce type dejeu, il mobilise des comptences: intgrer les infor-
mations qui dfilent (qui ne sont certes pas du Balzac !), classer les l-
ments qui interviennent, les hirarchiser, les comprendre et matriser
leurs interactions, faire le bon choix d'action. Ce sont des comptences
attendues par l'cole! ELles tmoignent de capacits d'abstraction et de
mises en relation. Pourquoi un tel contexte active-t-iL ces comptences
alors qu'en classe, Hassim prouve des difficults?
Nous voulons trop expliquer d'abord (schma leon/exercices d'applica-
tion) alors qu'un lve apprend au fur et mesure , La comprhen-
sion logique est plutt rtrospective: analyser comment on a fait, le
formaliser pour le rinvestir. Les synthses sont importantes: or, elles
sont trop souvent courtes, du fait de longues introductions qui diff-
rent l'activit des lves.
De plus, s'il est important de comprendre et faire comprendre un lve la
logique de son erreur, il est tout aussi indispensable de chercher comprendre
les stratgies de russite qu'il utilise dans certains cas. Ces stratgies de russite
ne sont pas ncessairement celles que l'on attend, elles peuvent tre galement
incidentes, c'est--dire l'occasion d'une activit au sein de laquelle elles ne
sont pas vises par l'enseignant. Savoir observer un lve dans diverses situa-
tions permet de reprer ses stratgies de russite et de concevoir des dispositifs
171
d'apprentissage susceptibles de les mobiliser. Ne soyons pas uniquement dans
la rparation de l'erreur, mais en mme temps dans la potentialisation de la rus-
site : les deux sont complmentaires.
Nous avons encore souvent, enseignants et parents, une attitude ducative trop
centre sur ce qui ne va pas, sur le ngatif. Les rsultats des valuations et en par-
ticulier les notes, dont le prestige est toujours aussi mythique, sont des repres de
jugement trop exclusifs: ils nous font oublier les efforts, les cheminements, les
processus mis en uvre par l'lve (voir exemple 19). Comme sur les rayons d'un
hypermarch, nous regardons le prix d'abord et ventuellement la composi-
tion ensuite: elle est frquemment crite en trs petits caractres! La note, c'est
comme le prix : soyons plus attentifs la composition , au mode de fabrica-
tion, et donnons-lui plus de visibilit, de lisibilit, aussi bien pour les lves que
pour leurs familles. Les livrets d'valuation utilisent de plus en plus une apprcia-
tion pour chacune des principales comptences travailles, du moins l'cole pri-
maire car, dans l'enseignement secondaire, les notes tombent comme les
feuilles en automne!
Exemple 19
Les notes la maison!
Un enfant revient de l'cole.
Un de ses parents: Alors, quelles notes aujourd'hui?
L'enfant: J'ai eu deux notes.
- Une bonne et une mauvaise comme d'habitude?
- Oui, je commence par laquelle?
- La bonne, pour me prparer l'autre!
- J'ai eu 18/20 en musique!
- C'est bien.
- Comment bien? C'est trs bien! (C'est son premier 18 dans sa carri-
re d'colier!)
- Oui, oui, trs bien, qu'as-tu russi?
- C'tait en chorale, une note collective...
- Ah, d'accord! Et l'autre note? [Sous-entendu la vraie].
- 6/20 en dicte... Je sais, a ne parait pas terrible! Mais il y avait trois
piges dans la dicte et je ne suis pas tomb dedans! Par contre, j'ai
fait quelques fautes d'inattention.
- Lesquelles? .. Ce n'est pas possible, tu le fais exprs, voil dix jours
que nous te faisons rviser!
- Oui, mais mon copain ct de moi, il est tomb dans les trois piges
et il a eu 6 aussi.
- Vous formez une belle paire! Et pourquoi a-t-il eu 6?
172
- Il n'a pas fait de fautes d'inattention mais lui il n'a pas su viter les
piges!
- Si tu avais fait pareil, tu aurais 20! Tu es aussi tourdi queta mre!
L'enfant ressent comme une injustice: les deux 6 ne sont pasidentiques
ses yeux. viter trois piges dans le contrat orthographique est quand
mme plus important que de se laisser aller involontairement quelque
inattention, non? Non, malheureusement pour lui ou elle: Dis-moi ce
que tu rates et je te dirai qui tu es est comme un cogito ducatif en
vigueur... Nous avons, parents et enseignants, trop souvent une repr-
sentation bancarise de l'valuation.
Le crdit est normal, pas le dbit: 6/20, c'est moins 14 par rapport
un idal utopique, c'est surtout moins 4 par rapport la moyenne qui
est le minimum attendu ~ Et ce qui compte, c'est ce qui manque... Le
positif passe trop inaperu. Connaissez-vous beaucoup de parents
ragissant un tel 6/20 en demandant: Quelles erreurs as-tu su vi-
ter? Non, le plus souvent c'est: Quelles fautes as-tu encore com-
mises?
De ce fait, encourager revient exiger en permanence rparation :
est-ce motivant pour un lve? Corriger ses erreurs, dans une pdago-
gie de soutien, est certes lgitime et souvent ncessaire, mais condi-
tion que soit valoris, encourag le potentiel de russite: or, l'obser-
vons-nous, nous en soudons-nousassez? ..
La gourmandise du ngatif est tellement rpandue!
L'autorit thique
L'autorit de bientraitance suppose des dispositifs facilitant, mais elle relve, ici
et maintenant, un instant T, de l'attitude de l'ducateur, de sa raction face
une situation inattendue, de sa srnit dans l'urgence. Une telle autorit ne
s'invente pas, elle s'labore et se mrit au long d'une formation initiale et conti-
nue. Elle est toujours fragile, elle n'a pas la rude stabilit d'une autorit de mal-
traitance. Elle implique un devoir d'inquitude, tout le contraire du refuge dans
une prtention de certitude.
Pour exercer cette autorit de bientraitance, il est ncessaire d'avoir deux soucis
permanents : celui a priori de la personne de l'duqu et celui du contexte concret
de sa vie extrieure (sans empiter sur son intimit) dont les particularismes peu-
vent faire obstacle l'mergence et au dveloppement de sa singularit. Quelle
diffrence entre particularit et singularit? La particularit m'choit: je peux tre
handicap moteur, immigr et pauvre, de petite taille, victime de maltraitance,
issu d'un milieu ais, etc. La singularit est l'identit personnelle, originale et
173
unique. Je la construis en accdant l'universalit du savoir et celle de la loi qui
me permettent d'acqurir un autre regard sur mes particularits. Particularisme
rime facilement avec fatalisme, singularit rime avec originalit.
Autant le particulier est donn , subi, autant la singularit se conquiert pour
devenir un foyer cratif dans un monde mimtique. C'est dire l'importance de
l'incitation chercher, faire des hypothses, essayer des intuitions, mettre son
corps l'uvre et pas seulement sa cognition, son intelligence. L'ducation artis-
tique et l'ducation scientifique se rejoignent ici : affronter une pte , mettre
la main la pte, pour difier une posture qui modifie le regard sur soi et sur le
monde. Ces deux dmarches ne sont pas confondre, mais elles mettent en jeu,
chacune sa manire, un lan qui ne se contente pas des positions assises .
L'autorisation d'essayer, de se tromper, n'est pas seulement une modalit pda-
gogique, elle correspond des choix thiques : promouvoir une libert respon-
sable, un esprit critique, la confiance en soi, le got de crer, la volont de cher-
cher, la solidarit dans la diffrence, l'ouverture l'universel, le respect des
singularits. Ces choix thiques prennent un sens s'ils sont tays par des pra-
tiques concrtes. Ils ne cautionnent pas un laisser-aller, ils instituent un cadre,
ils guident. Une autorit de bientraitance ne se rduit pas de solennelles invita-
tions : elle pouse le quotidien.
Elle est une autorit de respect qui duque la rciprocit du respect par
l'exemple du respect au fil des jours et pal) seulement dans les moments conflic-
tuels. Elle est une autorit partage et concerte entre adultes et ducateurs, une
autorit collgiale qui dlimite la sphre de dcision de chaque acteur. Elle est
ducation la responsabilit, une citoyennet en devenir. Elle interdit pour
mieux permettre. Elle n'est pas de caprice, encore moins de svices, mais de
service: celui des autres, celui de l'humaine condition. Ni gocentrique, ni nar-
cissique, ni sadique, elle est thique. Elle ne procde ni par sympathie ni par
antipathie, mais par empathie. Elle duque la volont contre les vellits.
thique de l'autorit
Une autorit thique suppose bien videmment une thique de l'autorit. L'auto-
rit n'est pas un pouvoir surnaturel ni une projection de peurs ou d'intrts. Elle
est une manire de conduire sur le chemin de la construction de soi grce auquel
on devient capable de s'autoriser de soi-mme pour vivre avec les autres dans
le respect de la Loi et des valeurs fondatrices d'une humanit pacifie et sans
exception.
Cette autorit ncessite, notamment en matire ducative, de recourir des
procdures assurant la discipline. Rappelons tout d'abord que le mot disci-
pline n'est pas employ par hasard pour dsigner aussi bien les matires
enseignes dans le systme scolaire que la rgulation des comportements
dans le vivre ensemble. Si les pouvoirs disciplinent la pense en disciplinant
174
le corps 7, l'cole discipline les comportements par la pense. Structurer sa
pense, apprendre penser par soi-mme, prviennent des soumissions
ceux qui prtendent penser notre place et nous dicter nos conduites. C'est
pourquoi Kant considrait que le Prince ou les parents, tant intresss (res-
pectivement par le pouvoir ou par la russite), sont partiaux. Seuls des ensei-
gnants d'une cole publique, forms, sont capables d'lever les lves vers
une thique universelle, point culminant d'un processus ducatif qui passe par
quatre tapes selon lui: la discipline, la culture, la civilisation (entendons la
socialisation), et la moralisation (au sens d'ducation thique) 8.
Exercer l'autorit et faire la discipline sont deux attitudes radicalement diff-
rentes, mme si elles paraissent lies certains moments. C'est l'autorit qui
donne un sens la discipline, ce n'est pas la discipline qui fait l'autorit.
Les matres qui crient, s'nervent, punissent, le font par manque d'autorit. L'auto-
rit reconnue et respecte favorise la discipline qui permet de vivre et de travailler
ensemble dans de bonnes conditions. L'autorit impose suscite soumission ou
rvolte et se rvle vite contreproductive. Contrairement des ides reues, l'auto-
rit n'est pas un don : se rfrer une autorit naturelle constitue un dni de
toute ducation l'autorit, qui est une dimension primordiale de la formation des
enseignants et des ducateurs. Les surdous de l'autorit sont des imposteurs
qui jouent sur un charisme ou un ascendant qui peuvent prendre les formes
d'une sorte de magie noire: fascination, par supriorit arrogante ou par sduction
subreptice, des lves. C'est pourquoi Hannah Arendt ne mettait pas au premier
plan de l'autorit des professeurs leur comptence enseigner. L'autorit de la
comptence, qui se fonde sur la seule autorit du savoir, met les lves en situation
de rception et de subordination d'un dj-l sans leur en permettre une appropria-
tion personnelle. La comptence d'autorit est certes une comptence de transmis-
sion, mais savoir ne suffit pas savoir transmettre.
La dimension thique de l'autorit, qui contre celle-ci son sens, n'est pas affaire
de morale personnelle. Lorsqu'un enseignant invite un dput dans sa classe pour
parler de sa fonction, il ne l'invite pas pour faire de la propagande envers son
idologie. Un professeur, comme tout ducateur, a un devoir thique. Si, en son
for intrieur il est sexiste ou raciste, cela ne doit en aucun cas transparatre. On
peut considrer que c'est l une question de dontologie. Oui et non. Oui, si la
dontologie est l'autre nom de l'thique de rfrence, en l'occurrence celle de la
Loi rpublicaine et dmocratique et celle de la Dclaration des Droits de l'homme.
Non, si la dontologie, comme c'est son sens premier, intgre l'exigence thique
les us et coutumes d'un corps de mtier, lesquels peuvent parfois entrer en contra-
diction avec la premire. Toutes les professions n'ont pas un code dontologique.
La dontologie est souvent coutumire : un hritage de culture d'entreprise en
7. Cf. Foucault M., voirsupra p. 21.
8. KantE., Ibid.
175
quelquesorte. Pour les enseignants, la dontologie, c'est la Loi. Car mme si, heu-
reusement, les mentalitsvoluent, dans certains milieux, des mtiers sont encore
considrscomme tant plutt des mtiersd'homme . Quelle est la significa-
tion des photographies d'identit souvent exiges sur les CV pour une demande
d'embauche? .. Juger la ttedu client , est-ceconforme l'thique des droits
humains? Que serait une dontologie sans thique? Intgrer des exigences
propres l'histoire d'une geste professionnelle, d'accord, mais dans certaines
limites: d'abord celles de la Loi. Une spcificit ne justifie pas une exclusion.
C'est le soucithique qui dlimite le champde validit d'une dontologie.
L'autorit, condition d'un devenir libre
Il existedes modles d'autorit: justifient-ils une autoritmodle ? Non, ce
qui compte c'est le principed'autorit. Et ce principe, d'un point de vue lac, n'est
pas un carcan : au contraire. Rflchirsur de tels modlesest formateur : rflchir,
mais sans flchir. L'autorit, qui exige. doit obirelle-mme une exigence: celle
de ne pas se rduire des prjugs moelleux ni des convictions aussi sin-
cres soient-elles. Une thiquede responsabilit confre le devoir de rpondre
mais aussi de rpondre de (ses actes en premier lieu). Le dialogueest dans
la parole, pas dans la communication.
Communiquer, c'est mettre en commun: quoi? Soit ce que nous avons dj en
communet c'est parler pour ne rien dire (ce qui peut nanmoinsavoir parfois une
importance comme premier palier d'une reconnaissance de l'autre), soit une
nuancesingulire que nous voulons fairecomprendre. moins d'imposer celle-ci,
dialoguer, c'est couteret respecternos paroles respectives tout en interrogeant, la
manirede Socrate, leurs fondements, leursprsupposs, leurs sources. Et la parole
du professeur, qui n'est pas, es qualit. un individu comme un autre dans l'exercice
de sa fonction, est, pour un lve, couter et accueillir car cette parole porteet
garantitla tradition d'humanit qu'il a vocation transmettre.
Un professeur n'a pas toujours raison mais il a le devoir de toujours se rfrer
la Raison. TI n'est pas suprieur son lve par transcendance mais parce qu'il a
de l'avance (chronologique et crdibilise par sa formation) : la finalit de sa
mission n'est pas de rester le premier mais de pouvoir tre devanc .
Toutefois, pour ce faire, apprendre est un pralable l'innovation. Et les lves ne
peuventreconstruire seuls les dcouvertes et les acquis de l'humanit: les disposi-
tifs didactiques et pdagogiques mis en placesont des moyens pour qu'ils puissent
comprendre, s'essayer et vrifier.
Or, cela n'est pas possibleintgralement, exhaustivement, mme dans le cadre des
programmes, car non seulement le temps manque, mais aussi parceque tout refaire
retarde l'entre dans le faire. Il est des morceaux choisis du savoir qui requi-
rent une confiancede l'lve en son enseignant: non une confianceaveugle, mais
une confiancevigilante. Le rled'un professeur est de dvelopperla conscience de
la ncessitde cette vigilance et des moyens auxquels recourir (documentation).
L'exprience est un tremplin indispensable pour ce qui concerne les lmentsde
176
base : et c'est bien l, comme le rappelait Alain, la finalit de l'cole lmen-
taire , Apprendre n'est pas affaire de don naturel ni d'imposition culturelle. Une
thique de l'apprentissage est enjeu qui est l'thique mme, c'est--dire le souci de
promouvoir l'humain dans l'humain, sans sectarisme. L'autorit est un moyen mais
aussi une fin : elle est la condition d'un devenir libre.
Principes d'action concrte
Je sais le leitmotiv: la critique est facile, l'art est difficile! Et je pense que c'est
vrai. Mais je pense aussi que la thorie a vocation clairer la pratique et
qu'une pratique doit pouvoir se thoriser sous peine de demeurer dans un empi-
risme l'aveuglette, au pifomtre . l'articulation de la thorie et de la pra-
tique, il n'est point de recettes : elles seraient appliques depuis longtemps!
Nanmoins, les recettes ont du bon en certains domaines: par exemple, pour
cuisiner un plat pour la premire fois, en tant un simple amateur, une recette
est fort utile (surtout pour les invits !). La pdagogie est souvent compare la
cuisine. Cela me semble faux et vrai: faux, car on ne s'improvise pas profes-
sionnel, vrai, car le coup de patte personnel apporte une petite diffrence
grce laquelle le conformisme et l'habitude sont veills de leur sommeil
dogmatique par l'originalit, pourtant sans prtention, qui survient! Mais la
cuisine, profondment humaine et culturelle, si elle intgre des audaces person-
nelles (qui sont parfois rates !), reste chose technique: non que le terme soit
rducteur car toute activit humaine recourt une technique, mais parce qu'en
matire d'ducation, l'enfant ou l'lve ne sont point objets de techniques. Ils
sont des sujets et les techniques utilises ne le sont pas sur elles ou sur eux
comme matriaux d'exprimentation, mais leur sont proposes comme outils
pour apprendre, comprendre, s'approprier un champ de savoir et de savoir-faire.
Ce qui est vis n'est pas leur utilisation sur eux mais leur utilisation par eux.
Donner des principes d'attitude
Aussi les conseils techniques , les recettes ont leurs limites dans l'duca-
tion de nos enfants : elles rapparaissent rgulirement (plutt la fin de l't,
pour la rentre scolaire !) en dclinant n'en plus finir l'empathie selon
C. Rogers, l'affection ou l'amour des enfants, les mots mettre sur les
maux, etc. Jacques Salom ou Marcel Rufo, par exemple, sont prolifiques cet
gard. Et, malgr tout, les alertes sur l'chec scolaire , sur l'chec de
l'cole se dveloppent paralllement aux alertes sur les risques croissants de
l'obsit lie aux modes et produits de consommation, et sur les risques de
l'industrie alimentaire... C'est l'ducation, partage (parents, familles, tat,
cole, ducateurs, structures associatives, collectivits territoriales, etc.), qui est
en cause : et donc celles et ceux qui duquent. Des principes d'attitude me
177
semblent prfrables des conseils strictement techniques (les deux ne
s'excluant nullement) = il est important de changer ses pratiques dans le temps et
non d'essayer un jour un brusque Non! et le lendemain un Oui, mais ... .
Ces principes d'attitude qui dfinissent l'autorit de bientraitance sont la fois
souvent connus, simples, mais trs difficiles appliquer au long cours : pour-
quoi? Parce qu'ils demandent non seulement des changements de pratiques
mais des changements de mentalit et de reprsentations en cohrence avec ces
pratiques, et parce qu'ils demandent du temps, de la patience. On ne peut pas
reprocher aux enfants et adolescents d'tre devenus intolrants la frustration
et faire de mme! L'ducation est affaire d'urgence mais dans la patience.
Rtablir l'estime de soi
Modifier son attitude ducative, pour un parent comme pour un enseignant, sup-
pose un effort et un travail sur soi-mme. C'est souvent une estime de soi nga-
tive qui/ait obstacle une autorit de bientraitance (voir figure 7). Or, l'estime
de soi, pour un ducateur comme pour un enfant, pradolescent ou adolescent,
est dterminante de sa posture vis--vis des autres, de la vie, du monde, de
l'avenir 9. Des travaux rcents de psychologie cognitive et dveloppementale
ont approfondi la notion d'estime de soi 10. Cette notion fut anticipe par
Rousseau, dans son mile ou de l'ducation, avec sa distinction entre amour
de soi et amour propre.
Pendant longtemps, depuis en particulier des vulgarisations de la psychanalyse ou
autres recherches psychologiques, beaucoup de personnes ont cru que l'estime de
soi, construite pendant l'enfance, dterminait la relation soi-mme et aux autres
(Tout se joue avant six ans) : l'hypothse tait celle d'une estime de soi en profon-
deur, une estime structurelle de soi, laquelle l'individu serait condamne toute
sa vie quelques modulations prs. Quand cette estime de soi structurelle est
ngative, je ne m'aime pas, je ne m'estime pas, et, du mme coup, mme si
j'admire des pairs ou des vedettes , au fond, je n'aime pas l'humanit en moi.
Chez les autres que j'envie, c'est donc moins leur humanit que leur image sociale
qui m'attire. Les compliments non crdibles ne remdient rien, au contraire :
lorsqu'on me dit, avec une sollicitude bienveillante : Eh bien, tu vois, quand tu
veux, tu y arrives! , cela signifie soit: Quand tu n'y arrives pas, c'est que tu ne
veux pas, t'as pas de volont, t'es un gros paresseux , soit: Eh bien tu vois,
quand tu veux, tu y arrives: il y a quelques ppites dans ta boue! Dans les deux
cas de figure, la stigmatisation est au rendez-vous.
9. Einsteina crit en ce sens: Pour moi, la pirechose sembletre une cole reposant principalement sur la
peur, la forceet l'autorit artificielle. Un tel traitementdtruit les opinions solides, la sincritet la confiance
en soi des lves et produit un sujet servile . Op. cit.
10.Cf. BanduraA., Auto-efficacit. Lesentimentd'efficacit personnelle, trad. Lecomte1., Paris, Ouvertures
psychologiques. De Boeck, 2002, 880 p.
178
Comment faire? Vers tille autorit de bientraitance
Une notion nouvelle a t propose: celle d'estime actuelle de soi. Elle corres-
pond l'estime que j'ai de moi, dans telle situation, ici et maintenant. Comment
advient-elle? Imaginez: j'ai un dfi surmonter, Il faut qu'il Yait un dfi. Mais un
dfi qui a une faisabilit et une crdibilit par rapport mes possibilits. Si on me
demande de sauter quatre mtres vingt en hauteur, cela va videmment me poser
problme, ce n'est plus un dfi! La difficult vaincre ne doit pas tre rvis la
baisse non plus : les jeunes ne s' y trompent pas. J'ai donc un dfi et je m'emploie
le surmonter, je fais des efforts : et j' y arrive! Dj, je suis content d' Yarriver et
puis j'y arrive sous le regard des autres. Et l, ce n'est surtout pas la peine que
l'adulte qui supervise la situation s'crie: Vous avez vu, il y est arriv! Non! Il
doit rester discret. C'est sr que a s'est vu! Je sais que a s'est vu! Le miroir a
jou. Ce n'est pas la peine d'en rajouter. Mais, ce moment-l, je suis content
de moi. Parce que je me sens capable de raliser des choses. Et en ralisant des
choses, je me ralise moi-mme. Ce qui est intressant, c'est que plus on multi-
plie les situations d'estime actuelle de soi positive, plus ces expriences renforcent
une estime en profondeur de soi si elle tait dj positive, et attnuent une estime
structurelle de soi ngative pour, progressivement, permettre de retrouver une
estime profonde de soi positive.
L'autorit de bientraitance est celle qui offre un maximum de situations favorisant
une estime actuelle de soi positive. Le monde du travail en entreprise offre-t-il tou-
jours de telles situations? Dans le dispositif d'aide la reconversion profession-
nelle vers les mtiers de l'enseignement, dont l'IUFM de l'Acadmie de Lyon est
pionnier, nombre de candidats, en provenance du monde de l'entreprise,
conscients des difficults, des efforts et des sacrifices qui les attendent, optent pour
servir d'autres valeurs que celles de la productivit et de la rentabilit, des valeurs
qui promeuvent l'humain. Michle Mury, conseillre d'orientation psychologue,
en tmoigne : On voit des candidats qui procdent une vritable rvolution
dans leurs valeurs personnelles. [... ] Ils reviennent une vision un peu plus ida-
liste du travail Il , Ils veulent quitter un univers qui les harcle jusqu' les faire
douter d'eux-mmes. Ces personnes pleines de bonne volont voient leur
conscience professionnelle traite avec dsinvolture par des chefs imbus
d'eux-mmes, ingnieurs de l'existence , qui se demandent, alors qu'ils se font
craindre et qu'ils en jouissent , pourquoi ils ne sont ni aims ni respects!
L'autorit qu'ils revendiquent n'est qu'un pouvoir de maltraitance. Leurs enfants?
Je n'ose m'aventurer sur le terrain d'hypothses qui oscilleraient entre l'litisme
arrogant et l'chec lgant. .. La crise de l'autorit n'est point spcifiquement sco-
laire : elle est sociale. Aux enseignants de montrer l'exemple ceux qui leur font
la leon ! Les modles actuellement dominants ne sont pas ternels :
l'histoire les rattrape et l'avenir ne leur garantit aucune prennit.
L'autorit de bientraitance, c'est--dire l'autorit bien comprise, n'est pas une auto-
rit de circonstance : l'ducation n'a nullement tre servile mais tre fertile!
Il. Cescadresqui partent enseigner, Le Monde. 9juin 2004.
179
+Respect
Estime desoi positive Estime desoingative
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Axe de l'estime de soi
Risques demaltraitance
1
1
1
1
1
1 M la'
1 ampu tion
Figure7
L'autorit de bientraitance
180
Pointn 9
1
; .,' ,
, i"" ,:
."
Attitudes de bientraitance :
les13prindpes
- --- - ,.:.' ,
,l'elfl:antq4
, trF,;!Y'1:':,:;\' ""X';H!':' ..... :'!::>.. "l't n;',,;,!' ;d;:
.:7: . . . P,W-
'cholOgiquement,thfmeftreds'motS'sur ls+naux'subis; :itesttout aussi
. Conseil
.'.
: . mimiques,Jes
"ri' "r';' :;,j'i;i c .. 'i';:, .'. ';;<': ;" "';;;
.... ;.',.:'

..' :...
Interdire les transgressentle respect desautres,laloi :
'dire <Hlon ..
justifier ni dontons'excuse (<<Tu n'as pas ledroit, c'esttout ). Ne pas
-: ....
couter, dialoguer LOrsque la parait attendu ou ncessaire, mais ne
:pastoutngpcier.
Donner t'exemple par son propre comportement sans donner de
leons demorate()u decc)nseils,bienvei llantstoutboutdechamp.
desactivits, desinitiatives, desprojets, sansin-
sister lourdemht ni prendre les devants. Prfrer Tu pourrais faire
de L'al1<ido, tu m'en as parl des fois? Je t'ai inscrit un cours de
danseconternporaine, tuvas voir, tuvas t'clater! Si j'avais pu lefaire
seulement!
.. Ne pascO(lfondre l'intime ( respecter),
c'est--dire nepasfaire croire que l'ondevinetout, que l'autre esttrans-
parent:Je sais cequetupenses (ouressens)!.Jete comprends, mais
rfLchis un peu:j'aifaitpareil tonge, et, ehbienje Leregrette..
. Rester adulte))mme dans lesmoments.de:complidtaffective.
Ne pas se plaindre de L'ingratitude ressentie: Avec tout ceque je fais
pourtoi l.
Ne pasmontrer qu'on a peur, d'une btise , d'unefugue, etc.: Tu
nevas pas aUerfaire une btise aumoins, tfairedumaL? 5ans inditf-
rencepour autant.
181
laT'
cOJlsdenc dutemps;de lmmmreet del'hiStoire: Ta mre n'est pas.'
.. ;. ;; .. E" ..... .:L
Ne pasfaired.l'cole.Jri ' ';ce qui
..:
que: Tveuxdevenircorrtm ton'pre(outamre)'?,prfrer':Tu"
velD< .ti .",'ci ..'. . ';
.Ne pastoutCritiqer,tCutjuger;savoi:rpartagerdeS
. J' . . :..;
Ne pastre trop interventtonni$teouinquisiteur:penda'nt les
teW
ps
. .: . . ,
Dis-moi .
.. . .. . . .. est:
unpralblel'adbption Clrneposture'.de bientraitance:Queftype
d'aHtorit li-je.. . .. ai..
ce queje'ne m'atorise'pas, 'ci''est-ce qujem permetS .
. .. . .
182
Conclusion
L'autorit toujours recommence...
Le principe d'autorit et le principe de lacit sont des principes de la raison,
premiers et fondateurs, qui, sans prtendre l'Absolu, sont gnrateurs de
libert. Affirmer la ncessit de rinstituer l'autorit ne revient pas restaurer
un mythe ni tancher une soif de pouvoir faire subir aux autres: c'en est tout
le contraire.
Le seul pouvoir thiquement admissible est le pouvoir que l'on exerce sur soi.
Et encore, un tel pouvoir est susceptible d'tre autodestructeur si l'autorit du-
cative qui a prsid son mergence chez le sujet considr a pris la forme de
l'autoritarisme et a provoqu une estime de soi ngative. Le pouvoir sur soi-
mme n'a de sens que s'il s'accompagne d'une estime de soi positive et, dans ce
cas, il correspond l'autonomie entendue comme capacit de penser et de juger
par soi-mme de ses choix et de la conduite de sa vie. Cette capacit que l'cole
dveloppe depuis le plus jeune ge n'est jamais acquise une fois pour toute.
L'autonomie est un idal rgulateur, un horizon vers lequel on tend. Mais elle
reste expose aux risques d'illusion, de dpendance et d'alination. Si l'autono-
mie est la forme suprieure de la libert par la conscience qu'elle implique de
notre devoir d'humanit envers nous-mmes et envers tous les autres, la libert
est conqurir en permanence dans un effort continu de libration. Et cet effort
est d'autant plus indispensable et difficile dans un monde qui nie la libert et la
dtruit par la maltraitance, la violence et la marchandisation de l'tre humain,
commencer par celle des enfants.
Freud dfinissait l'ducation comme l'apprentissage de la satisfaction diff-
re . Une des plus grandes difficults aujourd'hui pour un ducateur, parent ou
enseignant, est de faire face l'intolrance la frustration qui prend parfois une
intensit telle qu'elle devient source d'exigences torrentielles et inconsidres,
voire de violence. L'autorit, dont la fonction est d'autoriser tre, grandir,
apprendre, devenir une personne responsable, n'a pas devenir la servante des
caprices et des passions dans la confusion. Autoriser devenir soi-mme, auteur
de soi, exige l'inscription de l'ducation dans une temporalit longue. Mais
autoriser devenir soi-mme n'est pas autoriser faire n'importe quoi, ce
qu'on veut, comme on veut, quand on veut! D'autant que la volont suppo-
se ou exprime n'est pas encore, chez l'enfant ni chez l'adolescent, une
183
volont suffisamment mature pour se distinguer de la vellit pulsionnelle
d'accder tout de suite aux plaisirs que notre socit de consommation tale.
Je l'affirme nouveau: l'enfant parat un enfant-roi alors qu'il devient de plus
en plus un enfant-proie.
duquer, c'est exercer une autorit de bientraitance : une autorit qui permet
d'exister comme sujet part entire et qui, pour atteindre cette finalit, doit
interdire. Interdire est un verbe qui a mauvaise presse: les reprsentations de
l'interdit sont souvent celles d'une rpression arbitraire, d'un pouvoir abusif. Un
tel risque est rel si, et seulement si, l'interdit porte sur les personnes: c'est
alors un dni d'humanit.
Ce que l'autorit de bientraitance interdit, c'est defaire certaines choses: elle
interdit des conduites et des pratiques, pas des personnes. Et ses interdits sont
structurants, depuis les interdits fondamentaux de l'inceste ou du meurtre
jusqu'aux interdits de transgression de la Loi rpublicaine et dmocratique. De
tels interdits ne se ngocient pas. Ils instituent le cadre l'intrieur duquel, grce
aux repres et aux limites qu'ils posent, un enfant, un pradolescent ou un ado-
lescent va pouvoir construire et dvelopper son identit dans une relation paci-
fie et respectueuse avec les autres.
l'oppos du laxisme, qui n'interdit pas et autorise donc le pire, il est des auto-
ritarismes soit durs comme dans des formes anciennes (qui perdurent ou qui
sont rclames par quelques-uns), soit doux , affectueux mme, qui devan-
cent toute initiative et la livrent mme cl en main. La maltraitance dtruit le
sujet, la surprotection l'touffe. Si l'autorit de bientraitance met en place des
interdits forts et fermes sur les conditions constitutives du vivre tous ensemble,
c'est pour mieux autoriser l'enfant s'essayer tre en essayant de faire, pour
favoriser sa crativit au quotidien. Cette autorit n'est ni un autoritarisme
d'impuissance ni une pseudo-autorit de complaisance. L'autorit de bientrai-
tance n'est pas de rejet, elle est de projet. Les familles et l'cole, avec leur sp-
cificit respective, ont la mettre en uvre dans un univers de comptition sau-
vage. Les parents ont le faire dans l'implication affective: ils peuvent ne pas
le faire par indiffrence, dtresse, lassitude ou par renoncement leur autorit
en dlguant celle-ci aux caprices de leurs enfants. Les enseignants ont le faire
avec un professionnalisme pdagogique: celui-ci ne s'improvise pas, il requiert
une formation qui ne soit pas uniquement d'outillage mais aussi de rflexion sur
le sens et les effets de leurs pratiques.
Une philosophie de l'ducation est penser en amont et questionner au fil des
jours afm de ne pas verser dans un empirisme subjectif et idologique, dans la
reproduction des schmas ducatifs qui furent les leurs. L'exprience n'est pas
un capital empirique, elle est une pratique rflchie philosophiquement, thique-
ment, pdagogiquement. La seule matrise du savoir peut conduire aux argu-
ments d'autorit { coutez-moi, suivez bien car j'ai raison ), au confor-
misme passif et opportuniste. La seule centration sur le bon contact avec les
184
Conclusion
lves, un partage dmocratique . peut conduire l'occultation de la trans-
mission sans laquelle l'cole n'a plus de raison d'tre. Savoir et transmettre:
encore pour ce faire convient-il de savoir transmettre. Et savoir transmettre est
d'abord un enjeu d'attitude ducative avant d'tre une question de pertinence
didactique. Cette dernire est indispensable mais elle ne prend son sens et sa
porte que dans une manire de conduire la classe et de grer la discipline .
La discipline des comportements est la hantise de nombreux enseignants dbu-
tants, et mme parfois expriments, surtout dans un type de socit o les
incivilits , les dsordres et les violences se multiplient et se radicalisent.
L'ducation la citoyennet est certes essentielle d'un point de vue prventif,
mais sa crdibilit tient l'exemplarit du professeur qui elle-mme ne suffit
pas sans une claire et nette autorit de bientraitance.
L'autorit du savoir, encore reconnue, bien que battue en brche par le rgne de
l'information , ne peut faire autorit sans l'autorit du professeur. L'autorit
du respect de l'humain et de la loi suppose le respect de l'autorit du professeur,
non dans sa subjectivit, mais dans son statut et dans l'exercice de sa fonction.
Elle suppose aussi que tous les adultes partenaires assument une autorit de
bientraitance au quotidien.
Sortir de la crise de l'autorit n'est pas restaurer un vieil autoritarisme qui a suf-
fisamment fait la preuve de ses dangers, mais ce n'est pas non plus, sous pr-
texte de discussion dmocratique (ds l'cole maternelle !), un abandon de
l'autorit et le recours des ententes cordiales et intresses, des complicits
et des compromis, bref des formes de marchandage. Le souci dmocratique
est confondu par certains avec une dmagogie sympathique qui laisse croire que
tout pourrait se ngocier dans une galit adultes-enfants ou adolescents : cette
pseudo-galit est hypocrite, mensongre et illusoire. Tout n'est pas ngociable
et l'adulte a pour responsabilit de poser les limites du ngociable. Sortir de la
crise de l'autorit, c'est sortir des clivages dmagogiques, des vieilles peurs et
des nouvelles illusions.
L'autorit de bientraitance est un principe fondateur mais aussi une posture quo-
tidienne : elle se pense et se pratique en mme temps. Car, comme le soulignait
Descartes: Ce n'est pas assez d'avoir l'esprit bon, mais le principal est de
l'appliquer bien .
185
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189
Dans la collection Pdagogies
ADMINISTRER, GRER, VALUER
LES SYSTMES DUCATIFS
Une encyclopdie pour aujourd'hui
Sous la direction de Jean-Jacques Paul
L'COLE DE L'INTELLIGENCE
Comprendre pour apprendre
Jean- Yves Fournier
L'COLE DES BANLIEUES
Grard Chauveau,
liane Rogovas-Chauveau
APPRENDRE ENSEMBLE, APPRENDREEN
CYCLES
Classes maternelles et primaires
avec la Maison des Trois Espaces
APPRENDREET TRE
Langage, littrature et exprience de forma-
tion
Jorge Larrosa
APPRENDRE... OUI, MAIS COMMENT?
Philippe Meirieu
L'APPRENTI-CITOYEN
Une ducation civique et morale
pour notre temps
Georges Roche
AUTORITET DISCIPLINE L'COLE
Maria Teresa Estrela
AUTORITOU DUCATION?
Entre savoir et socialisation: le sens de
l'ducation
Jean Houssaye
BANLIEUES: LES DFIS
D'UN COLLGECITOYEN
Jacques Pain. Marie-Pierre Grandin-Degois,
Claude Le Goff
LE CHOIXD'DUQUER
thique et pdagogie
Philippe Meirieu
LES CLASSESRELAIS
Un dispositif pour les lves en rupture avec
l'cole
lisabeth Martin. Stphane Bonnry
LES COMPTENCESTRANSVERSALES
EN QUESTION
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COMPRENDREETAIDER LES LVES
ENCHEC
L'instant d'apprendre
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DEL'APPRENnSSAGE L'ENSEIGNEMENT
Pour une pistmologie scolaire
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LA CULTURE TECHNIQUE
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LA DMOCRATISATlON
DE L'ENSEIGNEMENT AUJOURD'HUI
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DES ENFANTS ET DES HOMMES
Littrature et pdagogie J : la promesse de
grandir
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DVELOPPERLA CAPACITD'APPRENDRE
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DVELOPPERLA PRATIQUE RFLEXIVE
DANS LE MTIER D'ENSEIGNANT
Professionnalisation et raisonpdagogique
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DEVENIRCOLLGIEN
L'entre en classe de sixime
Olivier Cousin. Georges Felouzis
DIDACTIQUEDU FRANAIS
De la planification ses organisateurs cogni-
tifs
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DIXNOUVELLES COMPTENCES
POUR ENSEIGNER
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L'COLE FACEAUX PARENTS
Analyse d'une pratique de mdiation
Patrick Bouveau, Olivier Cousin. Jolle
Favre-Perroton
L'COLE HORS L'COLE
Soutien scolaire et quartiers
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L'COLE, MODE D'EMPLOI
Des mthodes actives la pdagogie dif-
frencie
Philippe Meirieu
L'COLE POURAPPRENDRE
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L'DUCATION CIVIQUEAUJOURD'HUI :
DICTIONNAIREENCYCLOPDIQUE
Georges Roche avec Y. Basset.
J.-M. Fayol-Noireterre, M. Langanay,
C. Paillole. G. Bach
DUCATION ET FORMATION:
NOUVELLES QUESTIONS,
NOUVEAUX MTIERS
Sous la directionde Jean-Pierre Astolfi
DUCATION ET PHIWSOPHIE
Approches contemporaines
Sous la directionde Jean Houssaye
L'DUCATION FACE LA VIOLENCE
Vers une thique de la gestion de la classe
YannickJoyeux
L'DUCATlON, SES IMAGES
ET SON PROPOS
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DUQUER CONTRE AUSCHWm
Histoire et mmoire
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LVES PROBLMES,
COLES SOLUTIONS?
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MILE, REVIENS VITE.. ,
ILS SONT DEVENUS FOUS
PhilippeMeirieu, Michel Develay
ENCYCWPDIE DE L'VALUATION
EN FORMATION ETEN DUCATION
Andr de Peretti, Jean Boniface. Jean-Andr
Legrand
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LVES EN CHEC
Ouvrir des chemins
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ENFANTS PERDUS, ENFANTS EXCLUS
AndraCanevaro
ENSEIGNANT ET COMDIEN,
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Edme Runtz-Christan
ENSEIGNER: AGIR DANS L'URGENCE, DCI-
DER DANS L'INCERTITUDE
Philippe Perrenoud
ENSEIGNER, SCNARIO
POUR UN MTIER NOUVEAU
Philippe Meirieu
L'ENTRETIEN D'EXPLICITATION
enformation initiale et en formation continue
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L'ENVERS DU TABLEAU
Quelle pdagogie pour quelle cole?
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L'TABLISSEMENTSCOLAIRE,
AUTONOMIE LOCALE
ET SERViCE PUBLIC
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L'VALUATION EN QUESTIONS
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L'VALUATION, RGLES DU JEU
Des intentions aux outils
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L'VALUATION SCOLAIRE,
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FAmE L'COLE ET FAIRE LA CLASSE
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FOOTBALL: UN TERRAIN IDAL
POUR L'DUCATION
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1914-1998, LE TRAVAIL DE MMOIRE
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DES DIFFRENCES
Fragments d'une sociologie de l'chec
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PDAGOGIE: DICTIONNAIRE
DES CONCEPTS CLS
Apprentissage. formation et psychologie
cognitive.
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PDAGOGIE DIFFRENCIE:
DES INTENTIONS L'ACTION
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LA PDAGOGIE ENTRE LE DIRE
ET LE FAIRE
Le courage des commencements
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LA PDAGOGIE: UNE ENCYCLOPDIE
POUR AUJOURD'HUI
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PDAGOGUE ET RPUBLICAIN: L'IMPOS-
SIBLE SYNTHSE?
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PENSER L'DUCATION
Notions cls en philosophie de l'ducation
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Entre le mensonge et l'ignorance
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LES POLITIQUES SCOLAIRES
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POUR MIEUX APPRENDRE
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POUR UNE DONTOLOGIE
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POUR UNE THIQUE DE L'INSPECTION
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POUR UNE PDAGOGIE
DE LA PAROLE
De la culture l'thique
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Molinario, Christian Picard
POUR UNE SOCIT DUCATIVE
Une rflexion syndicale sur l'cole et la
socit
Unsa ducation - Textes rassembls par
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PRATIQUES DE L'ENTRETIEN
D'EXPLICITATION
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Maryse Maurel
PREMIERS PDAGOGUES:
DE L'ANTIQUIT LA RENAISSANCE
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PRPARER UN COURS
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Alain Rieunier
PRPARER UN COURS
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caces
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PROFESSEURS ETLVES:
LES BONS ETLES MAUVAIS
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QU'EST-CE QUE LA PDAGOGIE?
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RADIOGRAPHIE DU PEUPLE LYCEN
Pour changer le lyce
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SAVOIRS SCOLAIRES ET DIDACTIQUES DES
DISCIPLINES
Une encyclopdie pour aujourd'hui
Sous la direction de Michel Develay
SE CONSTRUIRE DANS LE SAVOIR
l'cole, en formation d'adulte
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L/:."S SCIENCES DE L'DUCATION,
UN ENJEU, UN DFI
Bernard Charlot avec la collaboration de la
CORESE. de J. Gautherin,
J, Hdoux et A. Tuijnman
SYSTME, PERSONNE ET PDAGOGIE
Une nouvelle voie pour l'ducation
Georges Lerbet
VIOLENCES ENTRE LVES,
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Les/ails, les solutions
Dan Olweus
VIVRE ENSEMBLE,
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Y A-T-IL UNE VIE APRS L'COLE?
Georges Snyders
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141111 COND-SUR-NOIREAU l"UMROD'DITION: 3137ED2937
DPTLGAL: FEVRIER 211(J(1 - l'UMRO : 90486

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