COMPETENCIAS COMUNICATIVAS 1.

En qu medida se desarrollan en la escuela competencias que les permitan a los alumnos construir e interpretar enunciados orales o escritos apropiados?

Los fundamentos que no pueden faltar

Los avances en los estudios de la lengua han arrojado un cambio en la concepcin que se tena sobre ella. Se ha pasado de considerarla como un mero sistema de signos, y de relaciones entre ellos, a concebirla como el producto de una actividad. Este nuevo enfoque nos propone mirar a la lengua "en uso" que se da entre hablantes concretos en situaciones diversas y tiene, de hecho, repercusiones en el campo didctico. El enfoque al que aludimos es el llamado comunicacional y de ste surge el concepto de competencias comunicativas que incluye varias habilidades. Esto significa que todo hablante realiza emisiones o enunciados en contextos comunicativos diferentes y en cada situacin o acto comunicativo selecciona, del repertorio que el sistema de la lengua le ofrece, aquellas posibilidades que ms se acercan a sus intenciones. Por ejemplo, ordenar, convencer, solicitar, preguntar, etctera. Ahora, cules son las competencias necesarias para producir o comprender enunciados adecuados? Se entiende por competencia los conocimientos y aptitudes que necesita una persona para comunicarse en contextos de comunicacin diversos. Por ejemplo: una entrevista laboral, una reunin entre amigos, un pedido formal por escrito, etc., requerirn de diferentes usos de la lengua escrita u oral. La funcin de la escuela es favorecer el desarrollo de competencias lingsticas y comunicativas de los alumnos de manera que se constituyan en hablantes competentes. Un hablante competente es aquel que logra tanto producir como interpretar enunciados adecuados a la situacin en la que participa, que puede valerse de la lengua como herramienta para lograr diferentes propsitos y sabe adaptar su lenguaje a la situacin. Adems, puede diferenciar, comprender y producir diversos tipos de enunciados o gneros discursivos tanto escritos como orales de amplia circulacin social, como relatos, recetas, noticias, instructivos, informes, etctera. La comunicacin ocupa alrededor del 80% del tiempo total de los seres humanos. Este tiempo se reparte en mayor medida en las habilidades orales (escuchar y hablar) y en menor medida en las habilidades escritas (leer y escribir). En cualquier situacin, un hablante competente -recordemos la definicin expuesta ms arribautiliza sus competencias comunicativas, pero adems, pone en juego otras:

las que se refieren a los conocimientos acerca de la propia lengua y permiten construir o comprender enunciados gramaticalmente aceptables a partir estructuras sintcticas y reglas gramaticales conocidas. las paralingisticas, referidas a los gestos que acompaan los enunciados orales; las competencias culturales, vinculadas con los conocimientos de cada persona sobre el mundo y las competencias ideolgicas, que se refieren al sistema de valores.

las discursivas, referentes al conocimiento que las personas tienen respecto de las caractersticas de los textos o de las variedades discursivas que circulan socialmente.

Por ejemplo, cuando proponemos a los alumnos la lectura de un titular de un peridico y les pedimos que anticipen el contenido de la noticia, se ponen simultneamente en juego competencias lingsticas, discursivas y culturales. Ellas les permitirn comprender los elementos verbales del enunciado y, adems, reconocer que se trata de un titular de diario. Cuando solicitamos que realicen una produccin escrita ajustndose a una tipologa textual, tambin se movilizan estos tipos de competencias. Es evidente que si queremos trabajar desde el desarrollo de las competencias comunicativas y para ellas, tendremos que incluir en el trabajo ulico una gran variedad de tipos textuales. Existen mltiples criterios para la clasificacin de los textos. De hecho, las tipologas responden a uno o ms criterios. Por ejemplo: el tipo de informacin o el contenido del texto, las estructuras internas o la organizacin de los textos, las funciones comunicativas en las que se producen, la funcin del lenguaje predominante. Vamos a tomar el criterio de clasificacin que propusieron Ana Mara Kaufman y Mara Elena Rodrguez a partir del tipo de trama y las funciones del lenguaje para determinar una tipologa textual. CLASIFICACIN DE LOS TEXTOS POR FUNCIN Y TRAMA Funcin Trama * Definicin * Nota enciclopdica * Informe * * * * * * * * * * * * * Cuento Novela Poema Historieta Aviso Folleto Afiche Receta Instructivo Aviso Folleto Carta Solicitud Informativa Expresiva Literaria Apelativa

Descriptiva

* Poema

* Artculo de Argumentativa opinin * Monografa * Noticia * Biografa * Relato histrico * Carta * Reportaje * Entrevista

Narrativa

* Carta

* Aviso * Historieta

Conversacional

* Obra de teatro

* Aviso

Competencia comunicativa
La competencia comunicativa es la capacidad de una persona para comportarse de manera eficaz y adecuada en una determinada comunidad de habla; ello implica respetar un conjunto de reglas que incluye tanto las de la gramtica y los otros niveles de la descripcin lingstica (lxico, fontica, semntica) como las reglas de uso de la lengua, relacionadas con el contexto sociohistrico y cultural en el que tiene lugar la comunicacin. En palabras de D. Hymes, la competencia comunicativa se relaciona con saber cundo hablar, cundo no, y de qu hablar, con quin, cundo, dnde, en qu forma; es decir, se trata de la capacidad de formar enunciados que no solo sean gramaticalmente correctos sino tambin socialmente apropiados. Es este autor quien formula la primera definicin del concepto, en los aos 70 del siglo XX, en sus estudios de sociolingstica y de etnografa de la comunicacin en EE.UU. En un conocido artculo (Hymes, 1971) cuestiona el concepto de competencia lingstica desarrollado por la gramtica generativa, por cuanto en l se hace abstraccin de los rasgos socioculturales de la situacin de uso. Con el propsito de desarrollar una teora adecuada del uso de la lengua, y de integrar la teora lingstica y una teora de la comunicacin y la cultura, propone cuatro criterios para describir las formas de comunicacin, cuya aplicacin a una determinada expresin ha de permitir establecer si esta:

es formalmente posible (y en qu medida lo es); es decir, si se ha emitido siguiendo unas determinadas reglas, relacionadas tanto con la gramtica de la lengua como con la cultura de la comunidad de habla; es factible (y en qu medida lo es) en virtud de los medios de actuacin disponibles; es decir, si las condiciones normales de una persona (en cuanto a memoria, percepcin, etc.) permiten emitirla, recibirla y procesarla satisfactoriamente; es apropiada (y en qu medida lo es) en relacin con la situacin en la que se utiliza; es decir, si se adecua a las variables que pueden darse en las distintas situaciones de comunicacin; se da en la realidad (y en qu medida se da); es decir, si una expresin que resulta posible formalmente, factible y apropiada, es efectivamente usada por los miembros de la comunidad de habla; en efecto, segn Hymes, puede que algo resulte posible, factible, apropiado y que no llegue a ocurrir.

De ese modo, la competencia gramatical (primero de los cuatro criterios) queda integrada en una competencia ms amplia. En la didctica de segundas lenguas, S. Savignon (1972) utiliz la expresin competencia comunicativa para referirse a la capacidad de los aprendientes de lengua para comunicarse con otros compaeros de clase; distingua as esta capacidad, que les permite un uso significativo de la lengua, de aquella otra que les permite -por ejemplo- repetir los dilogos de las lecciones o responder correctamente a una prueba de opciones mltiples.Posteriormente, otros autores dedicados al estudio de la metodologa y la didctica de segundas lenguas han profundizado en el concepto. M. Canale (1983) describe la competencia comunicativa como un conjunto de cuatro competencias interrelacionadas:

La La La La

competencia competencia competencia competencia

lingstica sociolingstica discursiva estratgica

A estas cuatro competencias, J. Van Ek (1986) aade la competencia sociocultural y la competencia social. El Marco comn europeo de referencia para las lenguas habla de competencias comunicativas de la lengua, que incluyen competencias lingsticas, sociolingsticas y pragmticas, y que -a su vez- se integran en las competencias generales del individuo, que son las siguientes: el saber (conocimiento general del mundo, conocimiento sociocultural, consciencia intercultural); el saber hacer (las destrezas y las habilidades); el saber ser (la competencia existencial: relativa a las actitudes, las motivaciones, los valores, las creencias...); y el saber aprender. El modelo de L. Bachman (1990) es, hasta el momento, el ltimo que ha sido propuesto en el campo de la enseanza de segundas lenguas. Toma muchos de los conceptos de los modelos anteriores, pero presenta de manera diferente los componentes de la competencia comunicativa, que se organizan en una estructura jerrquica de distintos rangos. La diferencia ms notable de este modelo frente a los otros es que no considera la competencia estratgica como un componente propio de la competencia comunicativa, sino como una capacidad ms general de las personas para desarrollar determinados comportamientos; en el caso del comportamiento lingstico, la competencia estratgica acta, segn Bachman, al mismo nivel que los mecanismos psicofisiolgicos; tales mecanismos, junto a la competencia estratgica, confluyen con el conocimiento del mundo y la competencia comunicativa (llamada en su modelo competencia lingstica) para producir interaccin y comunicacin. En la enseanza de lenguas, el concepto de competencia comunicativa ha tenido una influencia muy amplia y muy profunda, tanto en lo que atae a la fijacin de objetivos de los programas como a las prcticas de enseanza en el aula, as como en la concepcin y elaboracin de exmenes. La enseanza de la primera lengua ha experimentado igualmente el influjo de los estudios sobre la competencia comunicativa; para el caso del espaol pueden consultarse los trabajos de Lomas, Osoro y Tusn.

El lenguaje del docente y su impacto en el aprendizaje y desarrollo cognitivo de los alumnos de Educacin Bsica La ausencia en la mayora de los casos de una formacin cultural en el sujeto educador lleva en ocasiones a perder de vista la importancia que tiene para el aprendizaje del nio sus procesos de formacin de conceptos y la naturaleza distinta de su lenguaje. Tradicionalmente, lo que se trabaja es la definicin directa de los conceptos utilizados tambin en el lenguaje del profesor, con sus variables, dependiendo tambin de la formacin inicial y continua de quien ensea. Se trabaja, entonces, con la idea de que los conceptos acabados y aprendidos con la experiencia de trabajo en el mismo nivel, y a veces con el mismo grupo de alumnos, termina o tiene su desenlace exitoso en que los nios o adolescentes que lo escuchan y repiten lo han aprendido, lo que da la idea falsa, de un desarrollo y madurez cognitiva suficiente para su edad, y si no, es que psicolgicamente no lo ha logrado. Sin embargo, a la luz de las corrientes cognitivas sociales de reciente difusin entre los docentes, de la estructura metodolgica de los libros de texto y de los recursos tecnolgicos postmodernos, esta posicin tradicional del discurso prefabricado adolece de algunas variables que es necesario analizar para empatar la brecha de calidad tan grande que se presenta entre lo que se dice y lo que se hace, entre lo que se planea evaluar y lo que se realmente se evala, entre las teoras integradoras de la enseanza y la prctica emprica del docente. En primer lugar tendemos, porque as nos ensearon a educar, a darle mayor importancia a la reproduccin de conceptos acabados y no tanto al proceso del pensamiento con el cual el nio procesa la informacin y adquiere su propia nocin del concepto estudiado. Es decir, el lenguaje y bagaje cultural del docente tradicional presenta el conocimiento como definiciones que estn previamente establecidas por el adulto que "sabe" frente a un sujeto en formacin que quiere aprender por que no "sabe". Bajo esta ptica del sentido comn nos interesa ms saber en nuestras evaluaciones que tanto conocimiento es el que se deposit en la cognicin del alumno y que tanto experiment dicho conocimiento. Se pierde de vista un parte del engranaje del desarrollo cognitivo que tiene que ver con la forma en que tambin el alumno va construyendo su propio lenguaje y sus estructuras de pensamiento y que es casi imposible desarrollar en el saln de clase. El lenguaje en construccin es bloqueado por el que ya est de alguna manera construido, el del docente. En segundo lugar, el mtodo analizado se basa ms en palabras que el docente maneja segn su propio criterio y no en conceptos relacionados o asociados al contexto vivencial en el cual el nio desarrolla su propio pensamiento. Verbalizar los contenidos de los libros de texto es separar su contenido de un contexto mucho ms amplio. Ese en el cual la sociedad interacciona y que el docente como responsabilidad debera manejar para ofrecer distintas perspectivas de acercamiento a un pensamiento, que como ya dijimos esta en construccin, en otras palabras circunscribir el lenguaje del docente al contenido de los libros de texto es un ejercicio emprico que no permite al educando incorporar un lenguaje slidamente fundamentado.

Centrando esta ltima cuestin en el docente se puede decir que, de manera comn se cree que el pensamiento del que ensea es un proceso ajeno a la forma en que trasmite oralmente sus conocimientos, como si por dos lneas de accin diferentes transcurre paralelamente una clase con todas sus implicaciones mecnicas, si el nio aprendi a decir lo mismo que el docente dijo luego entonces el nio entendi el pensamiento del docente. Mltiples experimentos de la psicologa social debaten hoy en da esta idea y apuestan ms por contemplar al pensamiento y al lenguaje de manera integral bajo la perspectiva de que todo pensamiento tiene una conexin directa con la forma en que el docente le da significado a la palabra. En el lenguaje utilizado por el profesor en clase estn incluidos todos los contextos sociales que lo han configurado al mismo tiempo que sus pensamientos y entre ms ricos sean estos contextos mejor manejo de las ideas y de los conceptos se tendr para trasmitirlos con un grado de anlisis y de construccin epistemolgica ms alto. Las palabras escuchadas por los alumnos en el lenguaje de su profesor adquieren un significado cuando este ltimo las significa adecuadamente presentando diferentes variables de ejemplos y de asociaciones con las cuales el alumno puede alcanzar a comprender la forma en que el docente estructura cognitivamente sus pensamientos. El resultado es que a mayor significacin mejor aprendizaje y a menor significacin menor aprendizaje Este proceso eminentemente socio-cultural que se presenta en cualquier escuela tiene como punto de apoyo no solo el entorno familiar de los alumnos sino tambin el entorno familiar del docente. Con esta discusin, que parece demuestra la unin entre algo que manejamos de manera separada a diario; pensamiento y lenguaje, hace que se configure una de las conclusiones ms importantes de la psicologa social y que va ms all de cualquier corriente psicolgica rebasada, el hecho de que el lenguaje no slo esta unido al pensamiento del individuo y la forma en que este configura sus andamiajes explicativos y verbales sino adems la evolucin necesaria para cualquier educador de estas mismas estructuras. Si los nios y jvenes de la educacin primaria y secundaria escuchan decir lo mismo que escucharon en un ao anterior a su maestro desde luego que no esperemos que el alumno se comprometa a evolucionar en su propia estructura de pensamiento y del manejo de nuevos conceptos. Analgicamente, el docente puede comparar su lenguaje con el de un diccionario fro y sin significado en el cual el alumno puede consultar lo que significa la palabra pero no los contextos sociales y culturales en el cual puede aplicar dicho significado.

La riqueza del proceso de abstraccin no se presenta de manera automtica sino es que con la ayuda de quien puede llevar a cabo este proceso de ejemplificar lo mismo desde diferentes formas conceptuales y de lenguaje. Es el lenguaje en su uso comn y diario del docente el que puede generar desde formas generalizables y primitivas de respuesta en los alumnos hasta alcanzar formas superiores y de mayor complejidad que se manifiestan en el pensamiento y el lenguaje del nio al manejar conceptos abstractos. Consideramos entonces que es necesario contextualizar la enorme importancia que tiene para el docente sus formas de decir las cosas y entender que el lenguaje es una manifestacin interna del pensamiento, una forma de evolucin intelectual integral que lo viste que lo identifica y que, por lo tanto, lo hace enseable o no enseable dependiendo de la forma en que organice lo que piensa y lo que dice y el nivel que alcance esta estructura dialogal. Los pensamientos explicativos de los docentes no culminan en las palabras que lo configuran sino, ms bien, estn todo el tiempo unidos por la forma en que se piensa y se expresa lo que se quiere ensear. Mientras que la configuracin del nio y el adolescente de su propio pensamiento y lenguaje camina de la mano con la incorporacin de nuevas palabras y nuevos significados, de lo particular a lo general, el docente cuidando esta configuracin deber cuidar el contenido semntico de lo que ensea de lo general a lo particular para, en ocasiones, regresar el procedimiento y elevar de nueva cuenta su explicacin hacia lo abstracto. "Obligando" con ello al ejercicio intelectual de la comprensin en el nio. Debemos concretar diciendo que el lenguaje memorstico, al que estamos acostumbrados, no expresa de manera pura y limpia el pensamiento de quien lo utiliza. El pensamiento se reestructura, conforme lo educamos con la palabra y nuestras equivocaciones en su aplicacin; es en esta diferenciacin donde radica la conciencia de aceptar que aprendemos de las diferencias y no de lo que nos han hecho creer que somos iguales. Por ltimo, no se deber menospreciar la diferenciacin cultural y social que posee el educando, diferenciacin que tambin significa al docente en el complejo mundo del pensamiento y el discurso entre eso que llamamos trascendencia de lo pedaggico.