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Multiplicao e diviso j nas sries iniciais

O domnio das operaes de adio e subtrao no pr-requisito para compreender as propriedades do campo multiplicativo que deve ser trabalhado desde o 1 ano
Thais Gurgel (novaescola@atleitor.com.br) Compartilhe Envie por email Imprima

APRENDER E FAZER Com a abordagem correta, o aluno avana de forma autnoma na resoluo de problemas. Foto: Eduardo Queiroga A partir de quando possvel abordar a multiplicao e a diviso na escola? A resposta de ouriar os educadores mais conservadores: elas j podem aparecer nos primeiros anos do Ensino Fundamental. Problemas envolvendo ambas as situaes devem ser explorados em um trabalho continuado que percorra toda a escolaridade. Outra viso que se modificou nos ltimos anos diz respeito segregao do multip licar e do dividir. Por que trat-los como etapas diferentes se a ligao entre eles to estreita? A ideia defendida por especialistas de renome buscar cada vez mais evidenciar as relaes existentes entre as operaes, mesmo antes da sistematizao de seus algoritmos. Desenvolver a compreenso dos conceitos por trs das operaes e dar condies s turmas para que joguem com as estruturas multiplicativas amplia a viso sobre a Matemtica. Resultado? O aluno avana de forma autnoma na resoluo dos problemas e o que parecia indecifrvel comea a fazer sentido (leia quadro abaixo). A classificao da multiplicao e da diviso Assim como no campo aditivo, os problemas do campo multiplicativo foram divididos em categorias pelo psiclogo francs Grard Vergnaud. Com essa organizao, possvel trabalhar os conceitos de multiplicao e diviso j nos primeiros anos do Ensino Fundamental. EXEMPLO Proporcionalidade OBSERVAO VARIAES

Na festa de aniversrio de Carolina, cada criana levou 2 refrigerantes. Ao todo, 8 crianas compareceram festa. Quantos refrigerantes havia?

Oito crianas levaram 16 refrigerantes ao aniversrio de Carolina. Se todas as crianas levaram a mesma quantidade de bebida, quantas garrafas levou cada uma? Numa festa foram levados 16 refrigerantes pelas crianas e cada uma delas levou 2 garrafas. Quantas crianas havia? Quatro crianas levaram 8 refrigerantes festa. Supondo que todas levaram o mesmo nmero de garrafas, quantos refrigerantes haveria se 8 crianas fossem festa? Joo tem 12 selos e Marta tem a tera parte da quantidade do amigo. Quantos selos tem Marta?

Marta tem 4 selos. Joo tem 3 vezes mais do que ela. Quantos selos tem Joo?

Organizao Retangular Um salo tem 5 fileiras com 4 cadeiras em cada uma. Quantas cadeiras h nesse salo? Um salo tem 20 cadeiras, com 4 delas em cada fileira. Quantas fileiras h no total? Um salo tem 20 cadeiras distribudas em colunas e fileiras. Como elas podem ser organizadas?

Combinatria Uma menina tem 2 saias e 3 blusas de cores diferentes. De quantas maneiras ela pode se arrumar combinando as saias e as blusas? Uma menina pode combinar suas saias e blusas de 6 maneiras diferentes. Sabendo que ela tem apenas 2 saias, quantas blusas ela tem? Uma menina pode combinar suas saias e blusas de 6 maneiras diferentes. Sabendo que ela tem apenas 3 blusas, quantas saias ela tem?

Consultoria Clia Maria Ccarolino Pires, coordenadora da Ps-graduao em Educao Matemtica da Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo (PUC-SP) e Priscila Mmonteiro, formadora do programa Matemtica D+ Ilustraes: Carlo Giovani A possibilidade de mudana no ensino se baseia principalmente na Teoria dos Campos Conceituais, do psiclogo francs Grard Vergnaud, que teve suas primeiras inseres no Brasil no fim dos anos 1980. O pesquisador diferencia o campo aditivo do campo multiplicativo, identificando as particularidades de cada uma das reas, mas tambm ressaltando o que elas tm em comum: as operaes no so estanques - no se pode descolar a adio da subtrao, assim como no se separa a multiplicao da diviso, e no h somente um caminho para solucionar os problemas matemticos. Com tantas negativas em seus pontos-chave, a teoria de Vergnaud se coloca em contraposio ao ensino convencional. "Trabalhar com campos conceituais romper o contrato didtico estabelecido tradicionalmente", explica Lilian Ceile Marciano, orientadora pedaggica e formadora de professores da Escola da Vila, em So Paulo. "Primeiro voc apresenta a situao-problema. S depois de ela ser elaborada pelos alunos, possvel comear a discusso sobre as possveis estratgias para resolv-la." O aluno pode no ter familiaridade com o algoritmo nem perceber que a adio repetida faz parte do caminho para a multiplicao, mas vai se apropriando da operao com as ferramentas que j possui. Diferentes enunciados criam variados olhares A diviso traz, desde o incio, um fator de complexidade quando comparada s operaes do campo aditivo: ela trabalha com quatro termos - dividendo, divisor, quociente e resto -, em vez de apenas os trs da adio e da subtrao (confira outras caractersticas no quadro abaixo). A diversidade de tipos de problema exige o domnio das diversas relaes matemticas para ser resolvida. Divisibilidade sem decoreba Todo nmero par divisvel por 2. Um nmero divisvel por 3 se a soma dos algarismos que o compem for divisvel por 3. Regras como essas talvez paream prticas no trabalho com a divisibilidade, mas o seu uso pode incorrer na mesma questo dos algoritmos: ele perde o sentido se no for revestido de significao para a garotada. Ao decorar a "frmula mgica", que verifica se um nmero divisvel por outro sem fazer a conta armada, possvel ofuscar a maior riqueza desse tipo de atividade: que a criana perceba as regularidades da diviso. "Em problemas de mximo divisor comum (MDC), por exemplo, os alunos costumam comear simplesmente testando o maior nmero", diz Priscila Monteiro, formadora do programa Matemtica D+, da Fundao Victor Civita (FVC). "Essa estratgia positiva e deve ser validada pelo professor." Ela destaca que o interessante do trabalho com atividades que envolvem divisibilidade o potencial de discutir estratgias e, em conjunto, elaborar hipteses de generalizao de fenmenos - o que mais tarde as turmas verificaro serem propriedades da diviso. Assim, pode-se ter vrias modalidades de enunciados que se baseiam nos mesmos elementos, como no exemplo: "Dezessete balas so divididas entre 5 crianas. Quantas balas ganha cada uma se os doces forem distribudos igualmente?" De formas variadas, os pequenos devem chegar ao resultado: 3 balas para cada uma e sobram 2. A questo pode ser alterada sem modificar os termos: e se as balas forem distribudas uma a uma at acabarem? Nesse caso, formam-se dois grupos com quantidades diferentes, e o aluno verificar - por contagem, subtrao repetida ou multiplicando nmeros por 5 at chegar ao mais prximo de 17 (3 x 5), entre outras estratgias - que cada criana recebe 3 balas e 2 ficam com 1 bala a mais. H tambm como alterar o local da incgnita na operao, usando sempre os mesmos termos: 17 balas foram distribudas igualmente entre um nmero de crianas, cada uma ficou com 3 e sobraram 2. Quantas crianas havia? Nesse caso, a relao de inverso entre multiplicao e diviso o destaque. Quanto mais tipos de problema as turmas conhecerem, mais elas ampliaro a compreenso das operaes e aumentaro o repertrio de estratgias para elucidar os desafios. Percebe-se tambm que relaes referentes ao campo aditivo, como a composio e a decomposio de nmeros,

servem como uma base para progredir no campo multiplicativo, assim como a compreenso do valor posicional e real dos algarismos. Conhecer os tipos de trabalho chave para ensinar melhor At o 5 ano do Ensino Fundamental, importante trabalhar com trs conceitos do campo multiplicativo: a proporcionalidade, a organizao retangular e a combinatria. Com a proporcionalidade, a criana percebe a regularidade entre elementos de uma tabela - se um pacote tem 5 figurinhas, 2 pacotes tm 10, 3 pacotes tm 15 etc. - e deve tambm ter oportunidade de constatar a ideia da proporcionalidade inversa (fenmeno da diminuio proporcional de um dos elementos com o aumento do outro. Exemplo: uma caixa-dgua tem seu volume diminudo pela metade a cada semana. Quanto tempo levar para chegar a 1/8 de sua capacidade total? Nessa lgica, quanto maior o tempo, menor o resultado obtido). A organizao retangular - tambm conhecida como anlise dimensional ou produto de medidas - pode ter mais questes de seu potencial de complexidade tratadas nas sries iniciais. Algumas propostas envolvem o desafio de descobrir a rea de uma superfcie, quantas peas cabem em um tabuleiro, o nmero de casas ou de uma casa especfica em jogos com tabelas numricas. " comum a criana no entender de incio que um retngulo de trs fileiras e quatro linhas tenha o mesmo nmero de casas que um de quatro fileiras e trs linhas", explica Ana Ruth Starepravo, educadora e pesquisadora da Universidade de So Paulo (USP). "Familiarizar-se com essa noo importante para o campo multiplicativo e para a geometria e a percepo do espao", argumenta A anlise combinatria - contedo antes reservado s turmas do Ensino Mdio - ganha lugar nas sries iniciais. Os desafios que desenvolvem combinao so adaptados para ficar ao alcance do entendimento dos alunos menores. No incio, a garotada geralmente faz representaes usando desenhos ou identificando, com outras notaes, elemento por elemento no papel e, somente depois, faz a contagem. Essa estratgia til e importante para a compreenso da operao, mas, quando diferentes maneiras de calcular so discutidas pelo grupo e validadas pelo professor e a grandeza dos nmeros envolvidos cresce, hora de sistematizar o conhecimento. " preciso dar conta das ideias que esto por trs do concreto", explica Esther Pillar Grossi, doutora em psicologia da inteligncia e coordenadora do Grupo de Estudos sobre Educao, Metodologia da Pesquisa e Ao (Geempa), em Porto Alegre. " importante ter algo que possa ser generalizado, um conhecimento j incorporado e que possa ser usado sem ser preciso inventar uma estratgia a cada problema." Saber armar conta sem saber o porqu no faz sentido A ideia de que dispomos de um aglomerado de saberes - espcie de rede malevel e aberta que se reorganiza a cada novo conhecimento adquirido, criando novas relaes -, trabalhada por seguidores de Vergnaud, remete viso de que no h sentido em separar o aprendizado das operaes, mas aproveitar as relaes estabelecidas para avanar no estudo da Matemtica (leia mais no quadro abaixo). Mudana de verdade Romper com a educao matemtica tradicional uma atitude vlida desde que a mudana seja construda com consistncia pelo educador e embasada por conhecimentos concretos. "O que mais ouo em formaes de professores so discursos estereotipados e vazios, como o clich de desenvolver o raciocnio lgico e de estimular que as crianas vivenciem os problemas", conta Silvia Swain Canoas, docente da Universidade do Estado de Minas Gerais (UEMG) e especialista em campo multiplicativo. "Quando pergunto que tipo de prtica propicia esses objetivos, eles repetem o velho esquema linear de trabalho com as operaes." Para ela, uma das maiores dificuldades dos professores o fato de no compreenderem realmente o que se busca com o uso do campo multiplicativo. preciso ter clareza de que trabalhar nessa linha oferecer oportunidades de estabelecer mais relaes matemticas com as mesmas operaes que so trabalhadas no ensino tradicional. Primeiro, o professor deve saber quais delas podem ser trabalhadas nas sries iniciais - a proporcionalidade (direta e inversa), a organizao espacial e a combinatria. Quanto mais amplo for o conhecimento do professor sobre esses conceitos, maior facilidade ele ter para reconhecer os tipos de problema. Assim, a tendncia que a diversidade de questes e de resolues cresa, assim como a rede de saberes do prprio aluno.

O campo aditivo e o multiplicativo podem ser ensinados paralelamente e de maneira no linear. As relaes entre adio e multiplicao e entre subtrao e diviso devem ser explicitadas, como explica Esther: "O ensino da disciplina nas sries iniciais caminha em trs pistas: desenvolver as estruturas numricas, aditivas e multiplicativas". Uma vez ativa em todas essas reas, por mais que no as domine de imediato, a criana vai gradualmente tecendo as relaes entre os conceitos das operaes, e o posterior aprendizado do algoritmo ganhar significado. Sob esse enfoque, saber armar uma conta sem entender o porqu da escolha da operao no faz sentido. Um termmetro disso a necessidade de a criana perguntar qual operao deve ser utilizada em cada problema. "Pode-se estabelecer uma analogia com a informtica", diz Jorge Falco, da Universidade Federal de Pernambuco (UFPE). "Qualquer programador faz o computador calcular. O desafio conseguir que a mquina interprete o problema e decida qual operao realizar." De todo modo, o algoritmo no deve ser desprezado, mas crucial que a criana compreenda o que o resto, por exemplo, sem pensar que seja simplesmente um dos elementos dos quais tem de dar conta para executar o algoritmo da diviso. Aquela que enxergar alm disso nas sries iniciais sair em vantagem no percurso de compreenso da Matemtica. Quer saber mais? CONTATOS Ana Ruth Starepravo, starepravo@uol.com.br Grupo de Estudos sobre Educao, Metodologia da Pesquisa e Ao (Geempa), www.geempa.org.br Jorge Falco, falcao.jorge@gmail.com Silvia Swain Canoas, scanoas@uol.com.br BIBLIOGRAFIA Crianas Fazendo Matemtica, Terezinha Nunes e Peter Bryant, 246 pgs., Ed. Artmed, tel. 0800-703-3444, edio esgotada http://revistaescola.abril.com.br/matematica/fundamentos/multiplicacao-divisao-ja-series-iniciais-500495.shtml acesso em 17/05/2012