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THE STATE OF THE ART 1

El programa de proceso
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El programa nocional-funcional alcanz el status de ortodoxia en los aos setenta. En los ochenta, sin embargo, surgieron enfoques alternativos de la docencia de la lengua; uno de ellos fue el programa de proceso. Dicho programa evolucion en la Universidad de Lancaster, donde inicialmente fue usado con aprendices de ESP. 3 Despus, fue usado tambin en situaciones de aprendizaje general del ingls, en Europa 4 y con inmigrantes en Australia. En ste ltimo contexto, ese programa se ensambl, cuando menos en algunos casos, con el movimiento de reforma del currculum descentralizado. 5 El programa de proceso fue, y sigue siendo, muy innovador. Primero, es un programa radicalmente analtico, porque no preselecciona el contenido lingstico de la docencia. En vez de ello, usa las tareas de solucin de problemas. Segundo, el programa de proceso est situado dentro de un enfoque curricular de la organizacin de la docencia de la lengua. Para entender eso, deberemos diferenciar entre currculum y programa. Esos trminos, de uso muy difundido, tienen significados diferentes ya sea para los autores britnicos o para los estadounidenses, por eso son potencialmente origen de confusiones. Aqu, seguiremos el uso britnico, de White, donde a) el vocablo programa hace referencia al contenido o asunto de una asignatura individual, mientras que b) currculum hace referencia a la totalidad del contenido de la docencia y a las metas deseables dentro de un sistema educativo. 6 As pues, el currculum subsume al programa. Tercero, en su forma fuerte cuando menos, no solamente el contenido, sino tambin los materiales, la metodologa y los tipos de evaluacin utilizados en un curso no son predeterminados. El programa de proceso, por lo tanto, promueve la innovacin a travs de un modelo de cambio de resolucin de problemas.
1Nota del compilador y traductor: En esta serie de selecciones condensadas damos a conocer lo que en ingls se denomina de esa manera. Ms ortodoxamente, en espaol, podemos decir que aqu se presenta lo que a nuestro entender es el punto ms avanzado de la docencia de la lengua por el camino del constructivismo, enfoque comunicativo, enfoque por tareas. 2The process syllabus. [Traduccin de Julio Csar Villafuerte Garca. Octubre de 1999] 3English for Specific Purposes (ingls para propsitos especficos). [Candlin et al. 1981; Hutchinson and Waters 1987] 4Breen 1984, 1987; Breen and Candlin 1980; Candlin 1984a, b, 1987 5Bottomley et al. 1994; Brindley 1984; Brindley and Hood 1991; Nunan 1988a, 1990 6White 1988: 4 Primer curso: El enfoque comunicativo, qu es? Cmo se hace? Segundo curso: El enfoque comunicativo, polmica? Discordia? Debate?

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En los programas tradicionales, los autores especifican el contenido antes de comenzar el curso. As, los programas tradicionales son documentos predictores, porque deciden qu se ensear. En la forma fuerte del programa de proceso, sin embargo, los contenidos, los materiales, la metodologa y las evaluaciones son negociados entre el docente y los alumnos a todo lo largo del curso. Es decir, los aprendices ayudan a seleccionar los contenidos del curso y los materiales y proporcionan el input en lo referente a la manera como quieren ser enseados y evaluados. Por supuesto, la negociacin es un proceso relativo, no absoluto. La decisin del maestro de comprometer a los estudiantes para que escojan no es negociable. Para los propsitos de este escrito, la implicacin ms importante de ese nfasis sobre la negociacin es que el programa de proceso no es predictivo, es un registro retrospectivo de lo tocado en realidad por la docencia, porque surge conforme transcurre el tiempo. Volviendo a esta idea el currculum subsume al programa, es til hacer la diferenciacin entre los niveles estratgico y tctico de la planeacin. A) La planeacin estratgica implica el compromiso de los directores de programa en su creacin de lineamientos curriculares para la docencia, mientras que
B) la planeacin tctica implica a los maestros en sus decisiones de diseo del

programa, por medio de la interpretacin de los lineamientos curriculares del director de proyecto, de acuerdo con su propia experiencia. 7

Los lineamientos curriculares

a) b) c) d) e) delinean la filosofa educativa de un programa, especifican los propsitos y contenidos del curso, identifican las restricciones de la puesta en prctica y articulan los criterios de evaluacin y los recursos de sta. Tambin incluyen bancos de materiales que los maestros pueden modificar para satisfacer las necesidades negociadas de los estudiantes.

Por otra parte, los programas representan los contenidos, en proceso de surgimiento negociado, de un curso individual y la manera como esos contenidos son graduados y secuenciados. Como los programas tambin incluyen los procedimientos metodolgicos utilizados para organizar la docencia de aula, la diferenciacin usual entre contenido del programa (el qu de la docencia) y la metodologa (el cmo de la docencia) se vuelve imprecisa. 8 Entonces, es tericamente posible hablar de un programa metodolgico. Desde una perspectiva de difusin de las innovaciones curriculares, Candlin hace
7Candlin 1984a 8Nunan 1988b Primer curso: El enfoque comunicativo, qu es? Cmo se hace? Segundo curso: El enfoque comunicativo, polmica? Discordia? Debate?

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algunas declaraciones explcitas sobre la manera como ocurre el cambio, muchos autores de programas no lo hacen. Segn Candlin, la innovacin pedaggica es una sntesis de las tensiones entre los niveles estratgico y tctico de la planeacin. Dice Candlin: ...solamente a partir de la tensin entre la accin del aula y los lineamientos curriculares, registrados en los programas, podemos esperar la innovacin. Dicha tensin es lo que puede hacer avanzar los currcula.9 Esa perspectiva sobre la importancia de la tensin -y an del conflicto- como catalizador del cambio es rara, porque los profesionistas de la docencia de las lenguas probablemente tienden a poner en prctica el cambio a travs de la construccin del consenso. Sin embargo, es dudoso que la forma fuerte del programa de proceso haya sido puesta en prctica alguna vez. En la prctica, la mayora de los materiales 10 y reportes publicados 11 ejemplifica un proceso de negociacin ms dbil. Los aprendices escogen los contenidos del curso o la ruta que desean tomar a travs de los materiales, pero lo hacen sobre parmetros muy bien definidos. Eso est bien, ya que la puesta en prctica de una forma fuerte del programa de proceso probablemente encontrara dificultades severas. Esa crtica es expresada, tambin, por Clarke, 12 Kouraogo 13 y White. 14 As pues, las innovaciones deben poseer ciertos atributos para ser aceptadas por los usuarios. Si traducimos las objeciones de esos autores al lenguaje de difusin de la investigacin, podemos decir que los usuarios potenciales del programa de proceso deben percibir que la innovacin es viable o factible. 15 La viabilidad de la negociacin hecha por los maestros con los alumnos a partir de cero es el asunto clave aqu, pero la cuestin prctica de si los bancos adecuados de materiales estn disponibles es tambin importante. Si tales bancos de materiales existen y muchas veces no es as deben tomarse decisiones importantes sobre qu tan originales deben ser dichos materiales. 16 Deben ser materiales existentes en el comercio, o deben ser producidos en casa? Los maestros deben, tambin, ver la negociacin como un cambio relativamente
9Candlin 1984a: 36-7 10Abbs, Ayton, and Freebairn 1975 11Budd and Wright 1992; Candlin 1984b; Nunan 1990 121991 131987 141988 15Kelly 1980 16Mintzberg, Raisinghani, and Thoret 1967; Pelz 1985 Primer curso: El enfoque comunicativo, qu es? Cmo se hace? Segundo curso: El enfoque comunicativo, polmica? Discordia? Debate?

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ventajoso, es decir, compatible con sus valores culturales, experimentable (es decir, que puede ser intentado), y no demasiado complejo de entender o usar. 17 Por ltimo, cualquier innovacin debe poseer una racionalizacin explcita. 18 Algunas implicaciones para el cambio educativo La forma fuerte del programa de proceso, creemos, tiene pocas probabilidades de ser puesta en prctica all donde predomina la docencia centrada en el maestro. A pesar de las dificultades inherentes implicadas en la puesta en prctica de la forma fuerte del programa de proceso -es decir, un diseo sin diseo, donde nada est predeterminado y todo es negociable- una versin dbil de ese programa -o sea un programa predeterminado, donde los maestros usan la negociacin para sintonizar 19 la puesta en prctica de la docencia- potencialmente, tiene mucha relevancia para maestros, estudiantes y, ciertamente, para proyectos completos de cambio educativo. Dndose por sentado que se dispusiera de bancos de materiales, la originalidad de tales materiales podra ser un asunto administrable. En cuanto a lo de la sintona de la puesta en prctica de un programa predeterminado a travs de la negociacin, los maestros podran pedir a los estudiantes registros de sus impresiones de las actividades de clase. Con esos registros, a manera de diarios, los maestros podran solicitar preguntas a sus alumnos, para asegurarse del entendimiento de lo estudiado o, mejor an, solicitar realimentacin sobre qu tan tiles resultan las actividades de clase. Por supuesto, los maestros podran indicar, de manera explcita, cules seran los beneficios potenciales obtenibles por los alumnos con el proceso. Los estudiantes se beneficiaran si se les informara adecuadamente sobre el curso, cuando sus necesidades objetivas y sus deseos subjetivos coincidieran ms directamente, y al sentir que apuestan algo al buen xito del curso; este ltimo punto sera una manifestacin ms del asunto de la propiedad. 20 Los maestros se beneficiaran con la obtencin de la realimentacin sobre su propia docencia durante el curso, porque podran actuar de acuerdo con ello. Una versin dbil del programa de proceso tiene, tambin, ms probabilidades de ser puesta en prctica que una versin fuerte, en trminos de compatibilidad, complejidad y experimentabilidad. La forma fuerte de ese programa probablemente intimidar a los maestros, an cuando, tericamente, deseen la docencia centrada en el alumno. Por ejemplo, volviendo al uso de registros como ejemplo de la forma dbil de negociacin, esos diarios permitiran la negociacin compatible con la docencia centrada en el estudiante. Adems, la idea de hacer que los estudiantes hagan diarios de ese tipo es menos compleja para fines de comprensin (por parte del maestro) que la idea
17Rogers 1983 18Dow, Whitehead, and Wright 1984 19Fine-tune. 20Ownership. Primer curso: El enfoque comunicativo, qu es? Cmo se hace? Segundo curso: El enfoque comunicativo, polmica? Discordia? Debate?

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abstracta del diseo sin diseo. En suma, los diarios son experimentables: los maestros pueden, para empezar, pedir a los estudiantes comentarios sobre los contenidos del curso y no necesariamente sobre la actuacin de su maestro. Conforme la experiencia del maestro aumente en eso de los diarios, podran aventurarse ms osadamente y pedir realimentacin para su docencia. El programa de proceso se basa en un modelo de cambio muy diferente del supuesto por el programa nocional-funcional. Hemos visto en ste ltimo cmo el cambio es un proceso conducido por expertos, de arriba hacia abajo, donde se subraya la eficiencia y se minimiza la discontinuidad. En contraste, el programa de proceso se basa en procesos de toma de decisiones de abajo hacia arriba, y no slo tolera la participacin de los legos sino que la estimula. Adems en la interpretacin de Candlin de ese modelo, cuando menos la tensin no es evadida y funciona como un catalizador del cambio potencialmente til. En esa concepcin, la interaccin entre las decisiones programticas tcticas del maestro y los lineamientos curriculares estratgicos de los directores de programas constituye el motor de la innovacin curricular. Exactamente como los maestros negocian el aprendizaje con los estudiantes, los directores de programa deben negociar con los maestros la manera de poner en prctica los lineamientos. Ms especficamente, el director de programa y los maestros negocian el contenido y la metodologa de los materiales, lo que produce un programa de unidades basadas en tareas. Los maestros ponen a prueba esas unidades en sus grupos y negocian el contenido de la unidad y la metodologa con sus estudiantes. Usado en conjuncin con un programa de investigacin engendrado por el maestro, el proceso de experimentacin 21 conduce a una posterior revisin de las unidades. A largo plazo, todas esas actividades problematizan la manera como los maestros llevan a cabo la docencia y la manera como piensan sobre ello. El enfoque natural Descripcin El enfoque natural fue desarrollado al principio como mtodo para la docencia de las lenguas extranjeras en los EUA, para satisfacer las necesidades de aprendizaje de principiantes e intermedios 22 de primer nivel, adultos. 23 Como muchas de sus propuestas se ensamblan muy bien con la teora de la adquisicin de una segunda lengua (SLA), propuesta por Krashen, se le presenta ahora como un enfoque que ejemplifica la aplicacin pedaggica de esa teora particular de la SLA, es decir, la denominada teora del monitor. 24La teora del monitor consiste en cinco hiptesis:
21Trialing process. 22Beginning and early-intermediate adult learners. 23Krashen and Terrell 1983; Terrell 1982; Terrell et al. 1990 24Monitor theory. (Krashen 1981, 1982, 1985) Primer curso: El enfoque comunicativo, qu es? Cmo se hace? Segundo curso: El enfoque comunicativo, polmica? Discordia? Debate?

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1)Adquisicin-aprendizaje,25 2) monitor, 3) input, 4) orden natural y 5) filtro afectivo. 1) La hiptesis de la adquisicin-aprendizaje declara que los adultos pueden obtener (o adquirir) una segunda lengua o una lengua extranjera a travs de la activacin de dos sistemas diferentes: a) La adquisicin, que implica los procesos del aprendizaje subconsciente que permiten la obtencin natural de la lengua, como en el caso de la lengua nativa, o primera lengua; y b) El aprendizaje, consistente en el desarrollo del conocimiento formal, consciente, sobre las reglas gramaticales de la lengua. De acuerdo con esa hiptesis, la docencia formal no ayuda a la adquisicin, pero es necesaria para el aprendizaje. 2) El papel del aprendizaje consciente, en la adquisicin adulta de la lengua es explicado por la teora del monitor: el aprendizaje consciente puede ser utilizado nicamente para monitorear o editar el output generado por el sistema adquirido. Y, an as, el uso del monitor puede ser efectivo solamente si se satisfacen tres condiciones: Los actuantes deben a) tener tiempo suficiente para monitorear sus outputs, b) enfocarse en la forma y c) conocer la regla gramatical de la forma en cuestin. 3) La hiptesis del input enuncia: los aprendices adquieren la sintaxis y el vocabulario cuando reciben y comprenden un input que est ligeramente ms all de su nivel de eficiencia 26 en curso. Por medio de la conjetura e inferencia del significado de la informacin lingstica engastada en el contexto comunicativo, los aprendices pueden comprender la sintaxis y el vocabulario que de otra manera seran demasiado difciles de comprender. Ese input es conocido como input comprensible, o i +1. As pues, los aprendices gradualmente adquieren (no aprenden) la fluidez cuando son expuestos al i + 1 en la lengua en estudio.27
25Acquisition-learning. 26Competence. 27Target language. Primer curso: El enfoque comunicativo, qu es? Cmo se hace? Segundo curso: El enfoque comunicativo, polmica? Discordia? Debate?

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4) La hiptesis del orden natural propone: hay un orden natural y predecible en el desarrollo de la adquisicin de las estructuras gramaticales de la lengua en estudio. Ese orden de adquisicin puede ocurrir en los adultos slo cuando estn enfocados en la lengua como comunicacin, como cuando estn adquiriendo una lengua, no aprendindola. Durante la adquisicin, ocurren errores semejantes en el interlenguaje de los aprendices, sin que importe cul sea su lengua nativa. 5) La hiptesis del filtro afectivo establece: los factores afectivos, tales como la autoestima, la ansiedad y la distancia social y psicolgica, pueden estorbar el progreso del aprendiz. Los aprendices poseedores de filtros afectivos dbiles tienen ms probabilidad de a) buscar y obtener input, b) de tener confianza en s mismos en sus interacciones con las hablantes nativos, y de c) hacer un buen uso adquisitivo del input que reciben. Desde una perspectiva de difusin de las innovaciones, el enfoque natural es interesante porque contrasta notablemente con los enfoques de la docencia de la lengua en curso en los EUA en los ltimos aos setenta y los primeros ochenta, principalmente el enfoque audiolingstico. Si bien el audiolingismo daba prioridad a la formacin de hbitos y declaraba muy importante evitar los errores gramaticales y fonolgicos ambas preocupaciones sintticas, el enfoque natural propone: A) en las aulas de lenguas se debe promover la comunicacin en la lengua en estudio; los esfuerzos no deben estar enfocados en la estructura; B) los maestros deben permitir que surja la eficiencia lingstica28 con el tiempo, no deben ordenar cundo y en qu orden particular deban ser aprendidos los tems lingsticos; y C) la correccin de errores debe enfocarse en el significado, no en la forma gramatical.

Esas propuestas analticas se deducen de las cinco hiptesis constituyentes de la teora del monitor. Algunas implicaciones para el cambio educativo La Tabla 2.4 resume algunas de las implicaciones del enfoque natural. Segn Krashen y Terrell, el enfoque natural es en realidad tradicional, una variacin del viejo dicho de que nada hay nuevo bajo el Sol, especialmente en la educacin.
28Linguistic competence. Primer curso: El enfoque comunicativo, qu es? Cmo se hace? Segundo curso: El enfoque comunicativo, polmica? Discordia? Debate?

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Estaramos tentados a desechar ese argumento, considerndolo inteligente y retrico para atraer practicantes de entre los maestros asustados por los cambios y las novedades. Los indicios que he estudiado y reporto mas adelante sugieren que aunque los adoptadores potenciales prefieren que las innovaciones sean precisamente nuevas, no les gusta que lo sean demasiado. 29 Sin embargo, como demuestra tambin el estudio del programa procedimentalizado,30 definir qu es una idea o prctica nueva no es asunto sencillo. Afortunadamente, Prabhu (el principal desarrollador del programa procedimentalizado) de manera independiente hace propuestas muy similares, de muchas maneras, a las del enfoque natural. 31

29Rogers 1983; Stoller 1994 30Procedural syllabus. 31Prabhu 1987; vase Vnculo de texto No 19 Primer curso: El enfoque comunicativo, qu es? Cmo se hace? Segundo curso: El enfoque comunicativo, polmica? Discordia? Debate?

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Tabla 2.4 ALGUNAS IMPLICACIONES DEL ENFOQUE NATURAL PARA EL CAMBIO EDUCATIVO Asuntos relacionados Innovaciones Programa verdaderamente analtico: - foco en la comunicacin - la eficiencia lingstica surge con el tiempo - foco en la correccin de errores de significado, no de errores gramaticales con la difusin Se basa en un modelo de cambio de investigacin, desarrollo y difusin. Hace surgir asuntos filosficos interesantes sobre lo que se considera nuevo en la docencia de la lengua. Atributos que promueven (+) o inhiben (-) la adopcin de innovaciones complejidad (-) o sencillez (+) explicitez (+) compatibilidad (+/-) viabilidad (+) observabilidad (+)

El programa procedimentalizado 32 Descripcin El programa procedimentalizado, o comunicacional, 33 surgi del Proyecto Bangalore, un trabajo experimental ingls de la docencia de la lengua que tuvo una duracin de 1979 hasta 1984 El proyecto tuvo lugar en ocho grupos de escuelas primarias y secundarias del sur de la India, donde el ingls es una asignatura programtica. Como muchas otras innovaciones, ese proyecto fue iniciado con base en la falta de satisfaccin con el estado de cosas; en este caso, un programa estructural aunado con una metodologa audiolingstica, 34o, de acuerdo con Tickoo, 35con una forma de gramtica-traduccin. Segn cualquier fuente a la que acudamos, los desarrolladores del Proyecto Bangalore creyeron que el enfoque en curso no estaba enseando a los estudiantes cmo usar el ingls correctamente. Para remediar esa situacin, Prabhu y sus asociados desarrollaron el programa procedimentalizado. 36 Ese tipo de programa analtico fue innovador en, cuando menos, tres aspectos: Primero, Prabhu y sus colegas trataron de desarrollar un programa con un contenido no basado lingsticamente. En vez de organizar la docencia en trminos de tems de la lengua preseleccionados, tuvieron la ocurrencia de usar tareas como el recurso principal para transmitir el contenido de la lengua.
32The procedural syllabus. 33Communicational. 34Prabhu 1987 351996 36Prabhu 1984, 1985, 1987 Primer curso: El enfoque comunicativo, qu es? Cmo se hace? Segundo curso: El enfoque comunicativo, polmica? Discordia? Debate?

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Segundo, el equipo de proyecto desarroll una metodologa enfocada en el contenido donde los estudiantes aprendieran la lengua por medio de la comunicacin. Tercero, Prabhu y sus asociados intentaron (cuando menos en principio) evitar en el aula el uso de las actividades enfocadas en la forma (es decir, la docencia explcita de la gramtica o la correccin de errores). A partir de una perspectiva de difusin de las innovaciones, el Proyecto Bangalore es interesante desde muchos puntos de vista. De manera argumentable, la idea de usar juegos para promover el uso comunicativo de la lengua es anterior al comienzo del Proyecto Bangalore por, cuando menos, dos aos.37 Sin embargo, ese proyecto constituye objetivamente el primer intento consciente de poner en prctica las propuestas analticas para disear un programa a travs de una metodologa basada en tareas. Como ya se hizo notar, esas propuestas fueron muy similares a las del mtodo natural. Obsrvese, sin embargo, que Prabhu difiere de la concepcin de Krashen y Terrell en lo referente al papel del input comprensible en el aprendizaje de una segunda lengua y de una lengua extranjera. Segn Prabhu, i + 1 es un concepto inadecuado para la pedagoga porque el significado no reside en la estructura sintctica, depende de los usos a los cuales se destina la gramtica para propsitos comunicativos particulares, de ah el uso de tareas en el Proyecto Bangalore. Adems, la racionalizacin para el programa procedimentalizado se desarroll independientemente de la racionalizacin bsica del enfoque natural. Eso demuestra que el cambio no necesariamente ocurre como resultado de tomar prestado; 38as, tericamente es importante distinguir entre tipos diferentes de cambio. Como el programa de proceso pero a diferencia del enfoque natural, aunque se le parece mucho el programa procedimentalizado implcitamente se adhiere al modelo de cambio de solucin de problemas, cuando menos en el parecer de Prabhu. Ms especficamente, los principios tericos de ese programa, se dice, evolucionaron en un periodo de varios aos, a travs de un proceso de ensayo y error basado en el aula; 39 no fueron desarrollados con base en un modelo de cambio de investigacin, desarrollo y difusin. Ese contraste entre el enfoque natural y el Proyecto Bangalore muestra que para citar un vvido proverbio chino hay ms de un modo de despellejar a un gato. Muchas veces, individuos diferentes llegan a la misma meta por caminos distintos. Los maestros, a diferencia de los investigadores, tpicamente alcanzan el objetivo de
37Allwright 1977 38Borrowing. 39Prabhu 1987 Primer curso: El enfoque comunicativo, qu es? Cmo se hace? Segundo curso: El enfoque comunicativo, polmica? Discordia? Debate?

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cambiar sus conductas y actitudes pedaggicas sobre bases de su propia experiencia. 40 As, el Proyecto Bangalore se desarroll sobre un enfoque de ensayo y error, y eso potencialmente permiti a los maestros probar la metodologa basada en tareas en pequeos incrementos en un cierto lapso prolongado de tiempo. El punto hasta donde eso ocurri en realidad -y hay pruebas de que as fue, cuando menos en las primeras etapas del proyecto- ese modelo de cambio de resolucin de problemas probablemente ayud a los maestros participantes en el proyecto para desarrollar actitudes favorables hacia la docencia basada en tareas. Como ya hemos visto, la experimentabilidad es un atributo que puede ayudar a persuadir a los adoptadores potenciales para adoptar una innovacin. Un modelo de cambio de resolucin de problemas, supuestamente, promueve elevados niveles de sentimiento de propiedad 41 de la participacin. Entre los programas innovadores estudiados en este captulo, solamente el programa procedimentalizado ha sido evaluado formalmente, 42 y una de las preguntas ms importantes fue el punto hasta donde los maestros realmente pusieron en prctica, e hicieron suyos, los principios del programa. El punto hasta donde la innovacin es puesta en prctica puede ser evaluado en trminos de los denominados niveles de uso (o -precisamente- puesta en prctica), 43 donde se mide la profundidad del cambio sucedido. 44Basndose en el trabajo de esos educadores, Beretta 45distingui entre tres niveles de puesta en prctica en el Proyecto Bangalore: 1) Orientacin, 2) rutina y 3) renovacin. El Nivel 1 corresponde a los maestros que no fueron bien informados sobre las implicaciones metodolgicas del proyecto, no entendieron bien cmo usarlo, y no comprendieron cules podran ser los efectos en los aprendices y maestros. El Nivel 2 corresponde a los maestros que fueron informados bien sobre las implicaciones metodolgicas del proyecto, pero cuyo uso de los procedimientos basados en tareas fue relativamente estable. El Nivel 3 corresponde a los maestros que tuvieron suficiente confianza en su dominio de los principios del proyecto como para modificar sus preceptos bsicos, y estuvieron prontos para hacerlo.
40Brindley and Hood 1991 41 Ownership. (Es decir, los participantes se sienten dueos del experimento.) 42Beretta 1989, 1990, 1992a 43 Implementation. 44Gross, Giacquinta, and Bernstein 1971; Loucks, Newlove, and Hall 1975 451990, 1992a Primer curso: El enfoque comunicativo, qu es? Cmo se hace? Segundo curso: El enfoque comunicativo, polmica? Discordia? Debate?

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Beretta mostr que el 47 % de los maestros del Proyecto Bangalore alcanz un nivel de rutina de la puesta en prctica, y solamente el 13 % lleg a un nivel experto de puesta en prctica. As, el 40 % de los maestros no fue bien informado sobre la metodologa basada en tareas y no entendieron cmo usarla. Tampoco captaron cules podran ser los efectos en alumnos y maestros. Adems, pocos maestros sintieron la innovacin como cosa propia. Los resultados de esa evaluacin demuestran vvidamente lo difcil que es promover el cambio educativo fundamental. Por qu ese resultado inesperado? Beretta no analiz la renuencia de los maestros para adoptar la docencia basada en tareas en trminos de los atributos de la innovacin. Sin embargo, el hecho de que tantos maestros no hayan entendido cmo el uso de esa innovacin podra haber afectado su propia profesionalizacin sugiere que los asuntos de la ventaja relativa pudieron haber estado en juego. Ms especficamente, los maestros que no pasaron del nivel 1 pueden no haberse dado cuenta que, con su participacin en el proyecto, habran podido beneficiarse al mejorar sus habilidades profesionales. Pero fue se el nico factor implicado en los bajos niveles de adopcin y propiedad reportados por Beretta? Enfoqumonos en las estrategias de cambio que el director de proyecto realmente us. Fueron estrategias de abajo hacia arriba o de arriba hacia abajo? Qu efecto tuvo el estilo de administracin del director del proyecto en el resultado final del programa procedimentalizado? Las respuestas a tales preguntas son complicadas. Los maestros que se sintieron parte del pequeo crculo interior de iniciados maestros fuera de lo comn, especialistas en currculum y capacitadores de maestros con calificaciones notables en la docencia de una segunda lengua o de una lengua extranjera, afiliados al British Council del Bangalore Regional Institute of English se dieron cuenta de que el director de proyecto planteaba una estrategia de cambio de abajo hacia arriba. 46 Ese enfoque al cambio de abajo hacia arriba es lo que Prabhu intent promover en el Proyecto Bangalore. 47Sin embargo, se puede argir, las intenciones de Prabhu no se tradujeron en realidades. 48Los maestros que no se sintieron parte del crculo selecto de Prabhu (principalmente maestros en servicio destinados al proyecto por escuelas quienes se unieron a ste cuando el proyecto ya tena aos funcionando) parecen haber percibido la metodologa comunicativa del proyecto como una decisin inmutable, impuesta por el administrador superior. Un punto ntimamente relacionado con eso es el de qu tan abierto y democrtico fue el estilo administrativo del director del proyecto. Un observador britnico observ que la evolucin de la metodologa comunicativa del proyecto era el tema de discusiones
46Beretta 1990, 1992a. 47Prabhu 1987 48Beretta 1990; Tickoo 1996 Primer curso: El enfoque comunicativo, qu es? Cmo se hace? Segundo curso: El enfoque comunicativo, polmica? Discordia? Debate?

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pblicas. Basado en esas caractersticas, Brumfit 49dice que la organizacin del proyecto fue un modelo de apertura y conexin genuina con las realidades del aula. Por otro lado, un observador indio del Proyecto Bangalore arroja dudas considerables sobre cuan abierto fue en realidad el proyecto. Segn Tickoo, 50 difcilmente tuvo efecto en el desarrollo del proyecto alguno de los primeros comentarios sobre fortalezas y debilidades basados en el trabajo del aula. Otro fascinante asunto surgido del Proyecto Bangalore es qu tan compatible fue el programa procedimentalizado con los valores culturales de los docentes. Al hablar de ese asunto, Tickoo culpa al proyecto por su inadecuado radicalismo metodolgico en el entorno deficiente en adquisicin de esa docencia de la lengua inglesa en las escuelas primarias y secundarias indias. Esas crticas son muy controversias, ya que los desarrolladores y quienes se encargaron de ponerlo en prctica de las innovaciones producidas por el proyecto fueron principalmente indios. Cmo, entonces, pudo ser el proyecto inadecuado culturalmente? Otra vez, como el proyecto ya no existe, ese punto est acallado. Por decir algo, sin embargo, asumamos que se justifican esas crticas; y, al hacerlo, podemos darnos idea de cuan contenciosos pueden ser los intentos de innovacin. El director de proyecto era indio, pero estaba afiliado formalmente en el British Council, como oficial de estudios ingleses y tambin tena un PhD obtenido en una universidad britnica. Muchos de los colegas de Prabhu tambin ostentaban grados avanzados en la carrera docente del ingls obtenidos en instituciones indias o britnicas, quienes siempre haban estado influidos fuertemente por la tradicin britnica de la lingstica aplicada. 51Podemos, por lo tanto, exponer tres razones por la cuales la metodologa del proyecto puede haber sido culturalmente inadecuada para algunos de los participantes. Primera, se acepta ampliamente que existe un vaco cultural entre la lingstica aplicada y los docentes, no solamente en la India sino por todo el mundo. Como es argido elocuentemente por maestros de preparatoria en servicio en los EUA., la lingstica aplicada y los maestros no hablan el mismo idioma: los profesores muchas veces consideran irrelevantes las ideas de la lingstica aplicada y el discurso de sta les parece imposiblemente opaco y difcil de comprender. 52As, cualquier supuesto problema de la inadecuacin cultural puede haberse debido en parte a las diferentes culturas profesionales de los participantes del proyecto, algunos de los cuales eran estudiosos de la lingstica aplicada y otros, docentes. Segunda, los participantes en el proyecto tenan muy diferentes experiencias vitales. Esas experiencias tienden a correlacionarse con los perfiles psicolgicos de los tipos particulares de los adoptadores. 53Los participantes, quienes, -entre otras cosas- viajan mucho, son muy cultos y poseen conexiones muy bien desarrolladas, tienden a ser ms abiertos psicolgicamente a las innovaciones que quienes no han tenido esas experiencias. As, la apertura al cambio individual de los docentes puede haber influido sus percepciones de la adecuacin cultural del proyecto.
491984: 240 501996 51Vase en particular a Palmer 1921 52Eykin 1987 53Roberts 1983 Primer curso: El enfoque comunicativo, qu es? Cmo se hace? Segundo curso: El enfoque comunicativo, polmica? Discordia? Debate?

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Tercera -y esto es controvertible-, no est claro que el desarrollo y uso de la metodologa basada en tareas en el Proyecto Bangalore fuese una innovacin localmente desarrollada. Puede haber sido importada de la Gran Bretaa. Hay ciertas bases anecdticas para esta interpretacin: como lo hace notar Tickoo:54cuando menos dos de los participantes en el proyecto crean que el proyecto tena ideas radicales importadas inaceptables en la India la cuestin de cun compatible, complejo y viable era el programa procedimentalizado. Tambin sugiere que el Proyecto Bangalore puede haberse basado tanto en un modelo de desarrollo centro-periferia como en uno de cambio de resolucin de problemas. El personal central (staff) del proyecto haba rechazado el programa nocional funcional y el punto de vista del discurso de Widdowson como inadecuados para el contexto de la India. As, los participantes clave estaban muy familiarizados con los avances de los currcula comunicativos que estaban en marcha en la Gran Bretaa. Por ejemplo, el uso de Prabhu de las tareas de vaco de informacin 55es paralelo al de Johnson56 y al de Allwright.57As, no slo no est claro si el desarrollo de una metodologa basada en tareas fue una innovacin local, sino que ese asunto abre la caja de Pandora de las cuestiones tendenciosas que problematizan la posibilidad misma del desarrollo local de la innovacin pedaggica en la docencia del ingls. Algunas implicaciones para el cambio educativo Mi propsito al dar esas perspectivas contrastantes del Proyecto Bangalore no es el de formular juicios sobre qu lado est en lo correcto. No podemos hacer juicios, con base en principios, sobre un proyecto que ya no est funcionando y, en todo caso, sera inadecuado que alguien ajeno hiciera tales juicios. Ms bien, mi propsito es mostrar cuan compleja resulta una idea simple: la innovacin debe partir de una iniciativa local. Tambin quiero poner sobre el tapete las nociones del buen xito de un proyecto o de su fracaso. El Proyecto Bangalore puede haber fracasado al no lograr el cambio las prcticas educativas de la India, pero diez aos despus de su discontinuacin, sigue teniendo impacto en las discusiones tericas sobre el diseo de programas. 58 Adems, est comenzando a tener efectos en el debate sobre la manera de poner en prctica y sostener las innovaciones educativas (vase la Tabla 2.5). As, los asuntos relacionados de la puesta en prctica de las innovaciones y su mantenimiento ilustrados por el Proyecto Bangalore van al corazn de cualquier intento de innovar, en todo contexto de puesta en prctica. Aun cuando creysemos que el Proyecto Bangalore fracas lamentablemente, sus problemas pueden ser considerados como lo denominado por los japoneses montaas de tesoros. 59Es decir, podemos aprender mucho del fracaso o buen xito parcial de las innovaciones educativas. 60

541996 551987: 15 561982a 571977 58Long and Crookes 1992, 1993 59DeCosmo, Parker, and Haverly 1991: 22 60Fullan 1993 Primer curso: El enfoque comunicativo, qu es? Cmo se hace? Segundo curso: El enfoque comunicativo, polmica? Discordia? Debate?

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El estudio anterior muestra tambin lo difcil que es administrar el cambio. Eso es porque los agentes del cambio tratan tanto con las percepciones subjetivas como con los hechos objetivos. As, una prctica -el uso de tareas, quiz- que un maestro considera dentro de la corriente principal de la pedagoga de la lengua, puede parecerle a otro imposiblemente radical. La cantidad de esfuerzo que el agente de cambio deber hacer para persuadir a esos dos potenciales adoptadores de la misma innovacin ser diferente. Similarmente, la estrategia administrativa de abajo hacia arriba, de una persona determinada, puede ser. Esa percepcin hace surgir percibida como una estrategia ms de arriba hacia abajo. Finalmente, las percepciones de los maestros del estilo administrativo de un director de proyecto es asunto clave. Los especialistas de la lengua, sean administradores o no, necesitan tener una comprensin bsica de la administracin, porque estn implicados en la administracin del cambio en mayor o menor medida.

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La docencia (basada en tareas) de la lengua Descripcin Para los propsitos de este libro, la docencia de la lengua basada en tareas no es un tipo diferente de programa analtico, segn lo implican Long y Crookes; 61 es un trmino paraguas que subsume el programa de proceso, el procedimentalizado, las aplicaciones pedaggicas del trabajo ms reciente -terico y emprico- de los estudios de la SLA, la investigacin de aula y la investigacin activa (action research).62 Obsrvese, incidentalmente, que el estudio de la docencia de la lengua basada en tareas, en seguida, est destinado solamente a ser una introduccin preliminar a ese enfoque del diseo de programas. Cules son las caractersticas ms importantes de la docencia de la lengua basada en tareas, y cules son los asuntos ms importantes relacionados con la difusin surgidos con ella? Qu atributos de la docencia de la lengua basada en tareas podran contribuir a su adopcin o a su rechazo por los docentes? Del mismo modo como la docencia comunicativa de la lengua no posee una identidad nica, monoltica, ninguna versin de la docencia de la lengua basada en tareas ha obtenido una aceptacin unnime. Por ejemplo, mientras las tareas conducidas por el maestro fueron la norma en el Proyecto Bangalore, las tareas por equipos son comunes en las versiones ms inspiradas por la SLA. A pesar de tales diferencias obvias superficiales, sin embargo, la mayora de las tareas muestra las caractersticas bsicas del planteamiento de un problema cuya solucin conlleva la comunicacin de los aprendices, en la lengua en estudio. La Figura 2.1 ejemplifica la idea con una imagen que ha servido como punto de partida para una actividad basada en tarea. 63 Supongamos, entonces, estamos trabajando con un grupo de veinte estudiantes. stos deben completar la siguiente tarea en veinte minutos, mximo. Un estudiante, quien no ha visto la imagen, est frente al pizarrn. El resto del grupo est dividido en cinco equipos de cuatro, deben describir la imagen al estudiante. El estudiante al pizarrn, entonces, debe dibujar la imagen, dentro del lapso indicado, hasta un nivel -especificado previamente- de precisin grfica, desde captar el meollo del asunto hasta un criterio ms exigente de reproducir la imagen con una tolerancia de no ms de cinco errores de detalle. El estudiante del pizarrn pide aclaraciones conforme las necesita para comprender las instrucciones que recibe.
611992, 1993 62Vase, entre otros, a Crookes 1986, Doughty and Pica 1986; Kumaravadivelu 1991; 1993a,b; Long 1985, 1989a,b, 1991; Long and Porter 1985; Loschky and Bley-Vroman 1993; Nunan 1989,1990, 1991, 1993; Pica, Kanagy, and Falodum 1993; porter 1986; Samuda and Rounds 1993; Swaffar, Arens, and Morgan. 63Vase copia fotosttica de la pgina original, en el anejo de este trabajo. Primer curso: El enfoque comunicativo, qu es? Cmo se hace? Segundo curso: El enfoque comunicativo, polmica? Discordia? Debate?

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Esa tarea es analtica porque est especificada en trminos de conducta, no en trminos lingsticos. Es decir, en vez de organizar la docencia de la lengua en trminos de estructuras gramaticales preseleccionadas o de categoras nocional-funcionales, el contexto de aprendizaje es especificado en trminos de la solucin de un problema. En este caso el problema X se resolver en Y minutos, con un nivel de precisin grfica de Z. Por supuesto, con esto no se niega la posibilidad del uso de una metodologa basada en tareas para poner en prctica una organizacin sinttica oculta del contenido de la docencia. Como ya se dijo con relacin a la novedad del programa nocional-funcional, las viejas maneras de la docencia de la lengua pueden siempre ser vestidas con ropajes nuevos. Por ejemplo, la experiencia muestra cmo esa tarea tpicamente genera descripciones nocionales de relaciones espaciales (Las muletas estn junto/debajo/en seguida de la cama) e instrucciones funcionales (por ejemplo, Las imgenes 1-3 son el relato de X de su accidente; ponlas en una burbuja de dilogo).64 Eso muestra, como lo previ Wilkins, 65 que los programas sinttico y analtico no son mutuamente excluyentes: en realidad son los polos de un continuum de posibilidades de diseo de programas. En la prctica, por lo tanto, en las formas ms dbiles de la docencia de la lengua basada en tareas, stas no necesariamente debern ser constructos analticos. Tambin pueden ser usadas para ensear categoras preseleccionadas de la lengua. Ese dibujo combina tambin las caractersticas de dos tipos de tareas frecuentemente hallados en la docencia de la lengua basada en ellas: 1) la idea de que la comunicacin ocurre cuando algunos de los participantes no tienen acceso a la informacin disponible para otros, es decir, a la existencia del vaco de informacin, en este caso, entre el estudiante del pizarrn y el resto del grupo, y 2) la manera como ocurre la comunicacin cuando la informacin es transferida de un medio a otro; en este caso, conforme los estudiantes traducen informacin representada grficamente en habla y viceversa. Desde una perspectiva de difusin de la innovacin, el asunto clave con el que se enfrenta la docencia de la lengua basada en tareas es su relativa novedad en la escena escolar. Objetivamente hablando, ha existido en una forma u otra desde 1980. Sin embargo, hasta el punto donde dicha docencia es todava una tecnologa en proceso de aparicin,
64(e.g. The crutches are beneath/under/next to the bed.) (e.g. Pictures 1-3 are Xs story of the accident; put them in a speaking bubble.) 651976 Primer curso: El enfoque comunicativo, qu es? Cmo se hace? Segundo curso: El enfoque comunicativo, polmica? Discordia? Debate?

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la gran mayora de maestros todava no saben gran cosa de ella; 66 por lo tanto, sin duda puede ser considerada innovativa. Por el momento, todava es demasiado pronto para anunciar si el siglo XXI juzgar a la docencia basada en tareas como innovacin afortunada o no. Sin embargo, si las tareas como la descrita aqu han de hallar amplia aceptacin en la docencia de la lengua, multitud de objeciones habrn de aparecer y ser superadas. Ejemplifiquemos eso con el examen de la clase de problemas, dentro de la mencionada docencia, que debern ser resueltos en relacin con la viabilidad, ventaja relativa y compatibilidad que se le atribuyen. Las percepciones de viabilidad son potencialmente un asunto primordial. En el libreto delineado aqu, por ejemplo, d por sentado que el tamao del grupo no seria de ms de veinte alumnos. En muchas partes del mundo, sin embargo, los grupos promedio son de cincuenta a sesenta estudiantes y, se dice, eso excluye totalmente el uso del trabajo por equipos. No obstante, la experiencia del Proyecto Bangalore -donde los maestros tuvieron grupos numerosos- muestra que el proyecto de docencia basado en tareas no necesariamente est atado al uso de procedimientos centrados en el alumno y que es posible desarrollar variedades de situaciones centradas en el maestro en esos casos. Por otro lado, se puede decir que el trabajo por equipos es particularmente adecuado para trabajar con grupos numerosos. 67 Por ejemplo, en un grupo de sesenta alumnos, el maestro que diera el mismo tiempo a cada uno de ellos no lograra, de ninguna manera, destinarles ms de un minuto, en una hora de leccin. El trabajo por equipos, en contraste, dara a los estudiantes muchas ms oportunidades de usar la lengua en estudio durante el mismo lapso, y la calidad de la interaccin de los aprendices sera mucho ms variada.68Ambos factores, se cree, son benficos para el aprendizaje de la lengua. 69 Por supuesto, esos argumentos hacen surgir otras cuestiones, algunas de ellas son relativamente fciles de contestar. Por ejemplo, cmo pueden los maestros desarrollar las clases superiores de habilidades de administracin de grupos necesarias para poner en prctica una metodologa de trabajo por equipos en grupos numerosos? Cmo pueden los maestros desarrollar un curso completo sobre bases del enfoque por tareas? De eso se ocupara un curso de capacitacin adecuado. Sin embargo, las respuestas a otras cuestiones relacionadas con la viabilidad son menos obvias, particularmente en el contexto de la docencia de una lengua extranjera. Por ejemplo, qu tan factible o viable es que los maestros usen la docencia basada en tareas, si no pueden comunicarse, ellos mismos, en la lengua extranjera durante lapsos prolongados? Adems, qu tan viable es para los maestros el uso de la docencia basada en tareas, si la nica meta identificada por sus estudiantes es aprobar un examen donde tienen prioridad las habilidades de traduccin o un conocimiento pasivo
66Long and Crookes 1992 67Holliday and Cooke 1982 68Long et al. 1976 69Pica 1987 Primer curso: El enfoque comunicativo, qu es? Cmo se hace? Segundo curso: El enfoque comunicativo, polmica? Discordia? Debate?

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de la estructura gramatical de la lengua en cuestin? Los maestros que intentaran adoptar la docencia de la lengua basada en tareas bajo tales condiciones se expondran a algunas consecuencias desagradables. En teora, por supuesto, sera ventajoso para los maestros mejorar sus habilidades de la lengua. En muchos pases, sin embargo, los maestros tienen pocas oportunidades, o ninguna, para el desarrollo de la lengua o, simplemente, profesional. As, el tiempo, dinero y esfuerzo que tendran que invertir para mejorar sus habilidades de la lengua seran prohibitivos. Finalmente, a menos que los exmenes de lengua extranjera cambiaran significativamente, los maestros probablemente tendran que decidirse en contra de la adopcin de la docencia de la lengua basada en tareas. Otro problema potencial para la docencia de la lengua basada en tareas es el punto hasta donde los maestros la perciben como compatible con sus creencias y prcticas en curso. Segn algunas investigaciones, los maestros tienden a pensar su trabajo de aula en trminos de tareas: una actividad de calentamiento, una de comprensin de lectura, un dilogo. 70 Segn eso, la docencia de la lengua basada en tareas tiene considerable validez psicolgica para los maestros y, por lo tanto, sera compatible con sus conductas y valores docentes. Las caractersticas analticas de la docencia basada en tareas puede parecer muy extraa a los maestros acostumbrados al uso de materiales sintticos, debemos recordarlo tambin. Esos maestros querrn ensear estructuras discretas o nociones y funciones, por lo tanto, pueden desconcertase por la falta de contenido lingstico explcito de los materiales analticos. As pues, la docencia de la lengua basada en tareas puede encontrar resistencia en esos aspectos, cuando menos inicialmente. No obstante, eso no significa que tal resistencia no pueda ser vencida con el tiempo. Finalmente, todos los dems atributos de las innovaciones estudiados con los ejemplos 1-5 -forma, observabilidad, adaptabilidad, originalidad, experimentabilidad, complejidad, viabilidad y explicitez de las innovaciones- pueden afectar potencialmente la adopcin o rechazo de la docencia de la lengua basada en tareas.

70Swaffar et al. 1982 Primer curso: El enfoque comunicativo, qu es? Cmo se hace? Segundo curso: El enfoque comunicativo, polmica? Discordia? Debate?

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Algunas implicaciones para el cambio educativo La docencia de la lengua basada en tareas representa el filo de la navaja del diseo de programas en los aos noventa (Vase la Tabla 2.6). Como todava est evolucionando, sin embargo, muchos maestros permanecen en la ignorancia de sus caractersticas bsicas. Como con las dems innovaciones descritas en este captulo, su aceptacin por los profesionistas de la docencia requerir tiempo y ser influida por los mismos atributos y restricciones -tanto sintticas como individuales- que determinan el buen xito final o el fracaso de toda idea y prctica nuevas. Los entusiastas de la docencia de la lengua basada en tareas, entonces, deben dar por sentado que no recibirn automticamente el apoyo de los docentes. Por diversas razones algunos de ellos siempre estarn en contra. As, si los agentes del cambio creen que la docencia de la lengua basada en tareas es una innovacin valiosa, no deben dejar su adopcin para que suceda al azar: deben administrar el proceso. Implicaciones para el cambio educativo La innovacin curricular es un fenmeno complejo, multidimensional. Como se ve en la Tabla 2.7, es una actividad socialmente situada, afectada por restricciones ticas y sistemticas, las caractersticas personales de los adoptadores potenciales, los atributos de las innovaciones y las estrategias usadas para administrar el cambio en un contexto determinado. La novedad de la idea o prctica es ms asunto de la percepcin del adoptador que un hecho objetivo determinable.

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Tabla 2.5 Algunas implicaciones del Programa Procedimentalizado para el cambio educativo Atributos que Innovaciones Asuntos relacionados con la promovieron (+) o difusin inhibieron (-) la adopcin de esa innovacin Programa Surgido como resultado Experimentabilidad (+) verdaderamente analtico: de la insatisfaccin Ventajas relativas (+,-) -uso de la docencia con el existente programa Complejidad (-) basada en tareas como vehculo Estructural, y la Viabilidad (-) del contenido programtico Correspondiente Metodologa -foco en la comunicacin, Basado en un modelo de la eficiencia lingstica cambio de resolucin de surgira con el tiempo problemas. -se correga el error de Ejemplifica la importancia significado, no la forma de la evaluacin en la gramatical determinacin del grado hasta donde un proyecto de innovacin curricular verdaderamente alcanza sus objetivos. Hace surgir interesantes asuntos filosficos sobre lo que se considera nuevo en la docencia de la lengua. Sugiere que la comprensin de cmo funcionan las organizaciones es til para la docencia de la lengua. Hace surgir interesantes asuntos filosficos sobre qu se considera proyecto exitoso. Resalta la importancia de la adecuacin cultural en cualquier proceso de cambio educativo.

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Tabla 2.6 ALGUNAS IMPLICACIONES DE LA DOCENCIA DE LA LENGUA BASADA EN TAREAS PARA EL CAMBIO EDUCATIVO Innovaciones Asuntos relacionados con la difusin Atributos que promueven (+) o inhiben (-) la adopcin de la innovacin Potencialmente todos los atributos estudiados con relacin a los ejemplos anteriores: forma observabilidad adaptabilidad originalidad experimentabilidad complejidad explicitez Los siguientes atributos deben recibir atencin particular: viabilidad (+/-) ventajas relativas en contextos de la lengua extranjera: -) compatibilidad (+/-)

Programa Su novedad relativa en la verdaderamente escena de la docencia de la analtico, organizado lengua alrededor del concepto de tarea

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Tabla 2.7 RESUMEN DE LAS CARACTERSTICAS DE LA INNOVACIN CURRICULAR Innovacin curricular definida Factores que afectan la innovacin curricular Atributos de la innovacin que potencialmente promueven (+) o inhiben (-) la innovacin curricular Contexto sociocultural: Ventajas relativas (+) - restricciones sistmicas y Compatibilidad (+) ticas Complejidad (-) - caractersticas personales de Observabilidad (+) los adoptadores potenciales Experimentabilidad (+) Forma (concreta: +, Los modelos y estrategias de abstracta: -) cambio usadas para Explicitez (+) administrar el proceso de Originalidad (+/-) innovacin Adaptabilidad (+) Viabilidad (+) La novedad percibida de la idea o prctica

Fenmeno complejo, multidimensional

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