Vous êtes sur la page 1sur 11

PEDAGOGIA Y CURRCULUM EN LA CONCEPCIN DE FORMAR COMPETENCIAS

Tomado del libro EL PROCESO CURRICULAR POR COMPETENCIAS. De Magalys Ruiz Iglesias. Editorial Trillas. 2009

Los elementos organizativos para la relacin pedaggica, curriculum y didctica

La remisin a la relacin entre pedagoga y curriculum deriva del reconocimiento, en primer lugar de que cada modelo pedaggico puede generar una propuesta de currculum diferente y en segundo lugar, de reconocer que en todos los casos el currculum debe convertirse en un curso de accin pedaggica que implica un plan de formacin. Eso es precisamente la opcin educativa centrada en las competencias, un plan de formacin que, como todo plan verdadero de formacin, responde a determinada concepcin acerca de cmo se propiciar el acercamiento a los conocimientos y a los saberes, cmo son las experiencias, la actuaciones, las secuencias para favorecer esa actuacin y todo lo que ha de integrarse para arribar a las metas previstas. Los modelos pedaggicos se han tipologizado de formas diferentes pero en realidad la clasificacin ms generalizada alude a modelo pedaggico tradicional, conductista cognitivo y social cognitivo (R. Flrez Ochoa, 2005). La meta del modelo tradicional era forjar el carcter del individuo (la letra con sangre entra), la del modelo conductista era formar la conducta tcnico-productiva del individuo. Estos dos modelos estaban centrado en la materia y polarizados hacia la enseanza en detrimento del sujeto que aprende. El modelo pedaggico cognitivo centra su meta en el desarrollo intelectual del individuo, mientras que el modelo pedaggico social-cognitivo la centra en la formacin integral de los sujetos.
Estos ltimos modelos, cognitivo y social cognitivo, integran los planteamientos constructivos, aplicados a los procesos escolares. Son precisamente estos dos modelos los que inspiran una concepcin curricular que persigue lograr una actuacin competente por parte de los sujetos, ambos responden a modelos procesuales, aunque con direcciones diferentes en la forma de concebir esos procesos. Cuando al hablar de curriculum por competencias se plantea la necesidad de autorregulacin, autonoma, alternativas de accin para confrontar en situaciones reales, contribucin a la reconstruccin social, importancia del otro para intervenir en el aprendizaje, etc. se est revelando la incidencia de lo sociocultural en la concepcin procesual de ese curriculum por competencias. Todo currculo est inspirado en determinado modelo pedaggico y estos a su vez encierran determinadas concepciones didcticas que guardan estrecha relacin con el curriculum, pues la concepcin pedaggico-curricular se concreta en las concepciones didcticas, por ello, el anlisis entre pedagoga y curriculum nos lleva a la relacin entre didctica y curriculum. Abordar la relacin entre didctica y curriculum requiere de establecer criterios para poder organizar la gran dispersin terica que ha trado consigo encuentros y desencuentros a la hora de planear la didctica general a nivel de elaboracin de mdulos formativos por

competencia y tambin a la hora de arribar a la planeacin de I a didctica especfica, a travs de las secuencias didcticas. Los autores responsabilizados con la concepcin didctico-curricular estn enfrentados a una serie de disyuntivas, que derivan en una serie de adscripciones y desencuentros con enconados conflictos, que podran contrarrestarse si partimos de clarificar algunas cuestiones relevantes en torno al curriculum en su vnculo con la didctica, tal clarificacin requiere de elementos organizativos. Los elementos organizativos que hemos establecido parten de una sntesis panormica del estudio realizado por la autora Mara Luisa Sevillano Garca, en su texto "Didctica en el Siglo XXI. Ejes en el aprendizaje y la enseanza de calidad" (2004), en el cual expone consideraciones que titula "el curriculum en la didctica", lo que ya supone una toma de posicin en torno a esta relacin. El objetivo de aludir de manera sinptica a las consideraciones de la autora es ofrecer a nuestros lectores el insumo necesario para comprender, por sobre todo, las incongruencias que se cometen, cuando arremetemos a disear un curriculum por competencias, sin los fundamentos bsicos que nos permitan un anlisis diacrnico y Un inico de diferentes aspectos implicados implcita o explcitamente en los diseos curriculares. Los elementos organizativos para la relacin Pedagoga, Curriculum y Didctica. Los elementos organizativos establecidos a partir de la sntesis ofrecida por la autora Sevillano Garca son los siguientes: Distintas concepciones de currculo Nuevas formas de entender el curriculum Paradigmas curriculares El diseo curricular en la perspectiva de las teoras formativas y en las teoras de aprendizaje La interrogante cuya respuesta podra interrelacionar estos elemento al concebir el curriculum por competencias es la siguiente: Cmo contrarrestar las limitaciones que se presentan al disear un curriculum por competencias en el cual, sin saberlo, estamos reproduciendo modelos tradicionales o mezclando tendencias de manera eclctica no fundamentada? La respuesta a esta pregunta requiere de construir la orientacin a partir de ubicarnos en las diferentes concepciones curriculares y las nuevas formas de entender el curriculum, para luego ofrecer una visin paradigmtica del mismo, como recurso orientador en el anlisis de todo diseo curricular, tomando como punto de partida las perspectivas de las teoras formativas y de las teoras de aprendizaje a las cuales responden Ios diseos curriculares..

DISTINTAS CONCEPCIONES DE CURRCULUM

Las concepciones de curriculum se agrupan fundamentalmente en cuatreo grupos, a saber: 1. El curriculum como plan de estudio. 2. El curriculum como saber disciplinar.

3. El curriculum como saber pragmtico. 4. El curriculum como experiencia docente.


1. Curriculum como plan de estudio

En esta concepcin, plantea Sevillano, se subraya la unidad entre plan de estudios y formacin. El anlisis didctico incide ms en el desarrollo de habilidades de los estudiantes. Aqu se le concede un valor mximo al contexto curricular, referido a la individualizacin. En el proceso formativo crece la responsabilidad personal que caracteriza a la individualidad. Tambin se seala que es importante la relacin del plan de estudio con la sociedad. A este respecto la sociedad decide tambin sobre el valor de los contenidos, la respuesta adecuada. Los conceptos de competencia y autonoma son los valores supremos. De esta forma se desarrolla una capacidad de individualidad capaz de mostrar una actitud responsable en las diversas situaciones de la vida (Sevillano Garca, M.L. 123).
2. Curriculum como saber disciplinar

La teora positivista del conocimiento fue determinante en esta posicin. Esto tuvo como consecuencia que se definieran elementos del proceso de aprendizaje, siendo verificados empricamente y operativizados para los trabajos curriculares. Lo mismo vale para la enseanza. Desde esta misma visin pude ser definido y operativizado el curriculum como objeto. Se empieza a hablar de curriculum relacionado con las disciplinas acadmicas
3. Curriculum como concepto pragmtico

En esta perspectiva se unen una serie de supuestos relacionados con la prctica. Todos estn bajo el paradigma interpretativo. La teora interaccionista juega tambin un papel importante. La concepcin pragmtica presupone fundamentalmente la particin y la visin formativa de ciudadanos responsables. Ya no se trata slo de contemplar la individualidad, sino la dimensin social. Enseanza, educacin, formacin tienen como objetivo y finalidad preparar personas responsables.
4. Curriculum como experiencia docente

El curriculum como experiencia docente presenta una gran variedad de manifestaciones, las cuales hacen difcil el camino de las generalizaciones en este sentido, pero de manera general los estudioso del tema sealan que tiene que ver con la interpretacin que hacen los profesores de su plan de estudio. Al respecto seala Sevillano (2005; 123) que se dan dos perspectivas fundamentales: a. Orientados a la accin y la produccin. b. orientados hacia los procesos y los estudiantes. Desde ambas direcciones se ha dado una gran diversidad de puntos de vista y se han hecho intentos por aproximarse a explicaciones de una teora curricular, por parte de los maestros. Uno de los orgenes de las discrepancias que se dan entre los maestros al acercarse al curriculum como experiencia docente, es la multiplicidad de enfoques filosficos e ideolgicos existentes en educacin la diversidad de concepciones psicolgicas sobre el desarrollo y el aprendizaje, las distintas funciones sociales que se le atribuyen a las instituciones docentes, a las posiciones hasta contrapuestas en torno al conocimiento, etc. Seala Mara Luisa Sevillano (2005;124) que otras causas no menos importante hay que situarlas en los diferentes enfoques y proyectos existentes, cuando se trata de especificar

los elementos que intervienen en la configuracin de la prctica pedaggica; lo que induce a que cuando se pretende enmarcar las teoras o la teora currcular de lo que se est haciendo, nos tropezamos con que al aludir a diferentes vertientes o metas de dichas teoras, unas le dan peso a determinado componente, y en otros casos, hay que tener en cuenta la base ideolgica de la cual parta; de ah que en las teoras curriculares inclinadas a determinada configuracin, se aprecia que predominen explicaciones y planteamientos cogntivistas, conductstas, crtico-radicales, neomarxistas, etc ( Sevillano, Garca 2005;126)

NUEVAS FORMAS DE ENTENDER EL CURRCULUM Dentro de las nuevas formas de entender el curriculum se destacan siete posturas fundamentales, a saber: 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. El curriculum como estructura organizada de conocimientos. El curriculum como sistema tecnolgico de produccin. El curriculum como plan de instruccin. El currculo como conjunto de experiencias de aprendizaje. El curriculum como solucin de problemas. El curriculum como prctica. El curriculum en diversas corrientes de pensamiento.

1. El curriculum como estructura organizada de conocimientos Pone el nfasis en la funcin transmisora de la escuela aunque dicha transmisin la asume desde tres posiciones diferentes: a) Esencialismo y perennealismo: el curriculum como programa de conocimientos, verdaderos vlidos y esenciales. b) La reforma del curriculum y la estructura de las disciplinas. Curriculum como expresin de la estructura sustantiva y sintctica de las disciplinas. c) El desarrollo de los modos de pensamiento. Curriculum como proyecto complejo, orientado a desarrollar modos de pensamiento reflexivo sobre la naturaleza y la experiencia del hombre. Aprender es aprender a pensar. 2. El curriculum como sistema tecnolgico de produccin En este caso el curriculum es el diseo estructurado de los resultados pretendidos, definidos en comportamientos especficos (objetivos operativos).Se propone otorgar a la enseanza previsin rigurosidad, control, exhaustividad, haciendo extensivo a este mbito instructivo la consideracin de una ciencia aplicada de la forma que se lleva acabo en las ciencias experimentales. Los profesores desempean un papel de ejecutores del curriculum diseado por otros. Desarrollan la actividad profesional de forma rigurosa y eficaz. (Schn 1983) llama racionalidad tcnica y recuerda que es heredada del positivismo 3. El curriculum como plan de instruccin Apunta hacia la planificacin racional de la intervencin didctica (objetivos, contenidos, actividades, estrategias, evaluacin) S asume en tal sentido, que el curriculum ha de ser la gua de la prctica, es decir, ha de establecerse un plan de instruccin vehiculador de los procesos de enseanza-aprendizaje que den lugar a la cultura subjetiva. De esta forma el curriculum se convierte en una tecnologa en el medio apropiado y fundamentado cientficamente para lograr unos fines determinados.

Esta ampliacin conceptual no es ms que una mera consecuencia de los nuevos planteamientos tericos. No basta con la declaracin de intenciones o el establecimiento de contenidos culturales, sino que es necesario articular todo aquello que media entre las mismas y los resultados. En ocasiones se une el plan de instruccin con el diseo mtodo- lgico, lo cual comporta un claro intento de control de las necesidades individalos y sociales que devienen en el conservadurismo de la opcin educativa. Esto no es de extraar, por cuanto el curriculum se usa y tiene razn de ser bajo principios de eficacia y eficiencia. 4.El curriculum como un conjunto de experiencias de aprendizaje Surge esta concepcin como reaccin a la que se centraba en el mismo como contenido, proponindose definirlo como el conjunto de experiencias que los alumnos llevan a cabo bajo la direccin de la escuela, como consecuencia de la actuacin de los profesores, tanto si es fruto de la planificacin de estos como sino lo es, tambin es entendido como todas las oportunidades de aprendizaje que ofrece la escuela. Se rompe directamente con la escuela tradicional centrada en disciplina para fijar la atencin en el alumno, sus necesidades e intereses. Un punto crtico dbil de esta concepcin curricular es su visin reduccionista, al centrar el conjunto de experiencias en al escuela, trayendo consigo que estemos frente a una limitacin contextual. 5. EI curriculum como solucin de problemas Defiende el anlisis y singularidad de la prctica (consideradas las de espacio y tiempo que rodean las experiencias educativas) Plantea Malina Rivilla (1987) que el curriculum ha de caracterizarse por una concepcin operativa, fundada en la reflexin y contrastada con la prctica, mostrando justificadamente las decisiones ms apropiadas respecto a las acciones a llevar a cabo (planificacin, programacin, valoracin de procesos y de resultado) demostracin de las pretensiones del mismo sometidas a crtica. 6.
El curriculum como prctica

Seala que la preocupacin por la prctica en el curriculum no es ms que una de las consecuencias de la insuficiencia observada en los planteamientos tecnolgicos sobre el mismo, al considerarlo como algo apriorstico, prescriptivo, fijo, al margen de los contextos de desarrollo, con vala universal. El currculum as considerado no prescinde de las aportaciones de la Ciencias de la Educacin sino que hace de ellas un uso utilitario y referencial en la medida en que las mismas pueden encontrar explicaciones para soluciones prcticas de los problemas. 7.
El curriculum en diversas corrientes de pensamiento

Abarca planteamientos en torno al curriculum oculto, el humanismo y tecnicismo dentro de los cuales se destacan los "reconceptualistas sociales" que destacan las necesidades sociales sobre las individuales Se ve la escuela como un puente entre lo ideal y lo real y el curriculum como medio para que los estudiantes traten los problemas sociales. Racionalismo acadmico cuya funcin es la transmisin cultural. Es una fuerte orientacin hacia la estructura del conocimiento, una vuelta a las disciplinas tradicionales. La concepcin del curriculum como creacin de un compromiso personal para el aprendizaje, es decir, fundamentada en lo que podemos esperar que el alumno lleve consigo cuando haya terminado la instruccin formal (Sevillano Garca M.L; 130).

Por otra parte tenemos Los reconstruccionistas, los cuales cambian la orientacin hacia lo acadmico. Ellos no dirigen su atencin esencialmente hacia los problemas diarios de la prctica escolar, sino que intentan informar y alentar el debate sobre los problemas sociales y educativos, pretendiendo de esta forma inyectar un elemento de intelectualismo en la vida de los profesores. El individuo es considerado como el principal agente en la construccin del conocimiento. No es slo portador de la cultura sino que es tambin su creador. Obtenemos significados de nuestra propia experiencia, por lo que se necesita reconstruir y reorganizar experiencias, tanto para los individuos como para los grupos acerca del curriculum. La libertad personal y la consecucin de niveles altos de conciencia son valores centrales. La diversidad y el pluralismo son reconocidos no slo como fines sino adems como medios para lograrlo. Por ltimo, dentro de la corriente de pensamiento la autora Mara Luisa Sevillano alude a los crticos, los cuales se aproximan a las escuelas y a la sociedad para desvelar los valores tcitos subyacentes. Este enfoque, postula unas bases estructurales, socio-polticas e ideolgicas de la ciencia y de los fenmenos sociales. La teora crtica utiliza la metodologa reflexiva y dialctica dirigida a elaborar conocimientos con una finalidad emancipadora y liberadora. No busca slo la explicacin y la descripcin de la realidad, sino que intenta modificarla, capacitando a los sujetos para que participen y transformen la sociedad. Quiere la unin de pensamiento y accin para la transformacin de la realidad social, pero no sobre criterios cientficos y procedimientos tcnicos, sino legitimando la accin social, que exige negociacin poltica, crtica social y capacitacin de los sujetos para que puedan participar en la accin. Para esta corriente es importante lo siguiente: 1. 2. 3. 4. 5. Planificacin educativa. Planteamiento integral de la educacin. Plan de estudio Programacin Diseo de instruccin .

PARADIGMAS CURRICULARES Las teoras expuestas en torno al curriculum han propiciado el establecimiento de paradigmas curriculares dentro de los cuales se destacan los siguientes: EL PARADIGMA TECNOLGICO Refleja un modelo de intervencin basado en la lgica de los medios-fines representaba la ortodoxia cientfica enmarcada en el positivismo y aspiraba a convertir la elaboracin del curriculum en una cuestin de racionalidad. EL PARADIGMA INTERPRETATIVO-FENOMENOLGICO. Este paradigma asume el curriculum como proceso y en l vamos a detenernos por la implicacin que tiene en el enfoque de competencias que estamos proponiendo. El origen de este nuevo paradigma se entronca con un acercamiento eminentemente prctico del mismo, sin desestimar el conocimiento cientfico disponible. Esta propuesta presenta la novedad de asumir cada tema de la ciencia no en trminos de la conducta del estudiante, ni de las operaciones subjetivas requeridas para su comprensin, sino en trminos de su contenido conceptual, procedimientos y criterios claves para su construccin, que se derivan de la estructura misma del conocimiento seleccionado, para procesar con los estudiantes bajo la forma de un interrogante o problema por solucionar.

Dentro de esta propuesta se destaca Stenhouse, el cual aluda al Anlisis en los procesos cientfico-culturales como experiencias ptimas de racionalidad. En esta perspectiva el curriculum es un curso de accin que desarrolla el profesor con sus estudiantes, una pauta viva de ordenamiento de la prctica de la enseanza (Stehouse, 1988) En esta concepcin la flexibilidad se convierte en un rasgo esencial Adems de la perspectiva de Stenhouse y Bruner, centrada en el desarrollo y apropiacin de las estructuras del conocimiento disciplinar, est la ms centrada en operaciones y herramientas lgicas del pensamiento, de inspiracin piagetana. Ahora bien, el curriculum por procesos no slo responde a lo planteado anteriormente, sino que est abierto a la influencia sociohistrica y cultural de la comunidad y del pas en el que se inscribe el programa educativo (Flrez Ochoa, 2005; 287). En este caso el curriculum est inspirado en modelos pedaggicos sociales, por lo que la concepcin curricular pone nfasis en proporcionar contenidos y valores para que los alumnos se formen en medio de la sociedad y ayuden a la reconstruccin social de la misma; en esta visin toman relieve los procesos de autonoma, autorregulacin, etc (Flrez Ochoa R., 2005). Debemos concluir sealando que aludir a procesos no es negar toda clase de estructuracin, sino contribuir a contrarrestar la rigidez, el determinismo taxonmico y trabajar en pos de rebasar el desempeo rutinario para arribar a mayores niveles de autonoma, siempre teniendo en cuenta que no se aprende solamente para fortalecer un conocimiento escolar, que se demuestre en exmenes, sino que el aprendizaje de la escuela se acerque lo ms posible al dinamismo de la vida. EL PARADIGMA SOCIOCRTICO. EL CURRCULUM COMO PRAXIS Este paradigma arrastra muchos presupuestos del anterior, aadindole los planteamientos de Habermas y la llamada Nueva Sociologa o Sociologa Crtica (Popkewitz, Apple. Giroux, etc). Tratan de introducir nuevas dimensiones derivadas de la perspectiva histrica, poltica y social al curriculum, es decir, al anlisis ideolgico y terico de la propia prctica como referentes del mismo. Seala Mara Luisa Sevillano que " Sin
restar un pice de importancia a la efervescencia producida y actual en esta ltima fase, sobre todo en lo relativo a la concepcin de identidades plurales. Tambin hemos de anotar una cierta preocupacin que se est produciendo sobre este particular, puesto que debajo de los "ropajes posmodernistas" ,a veces borrosos y permisivos, pueden acogerse mltiples posturas, entre otras algunas tradicionales y neoliberales. (Sevillano Garca M.L; 2005; 132).

EL PARADIGMA POSTCRTICO En opinin de los postcrtcos el curriculum puede contemplarse desde las siguientes perspectivas: Visin humanista, tradicional, conservadora. Visin tecnicista, utilitarista, economicsta. Visin crtica, neomarxista, basada en el anlisis. Visin postestructuralista, crtica, neomarxista Ellos entienden el curriculum como una prctica significativa, una prctica productiva, una relacin social, una relacin de poder y una prctica que produce identidades sociales.

EL PARADIGMA EMERGENTE POSTMODERNO Pretende responder a los problemas del mundo posmoderno y por la situacin de la teora y la prctica del mundo actual. Es una teora no uniforme preocupada por definir el mundo postmoderno y ver qu currculo le corresponde. Una visin csmica global del mundo postmoderno, la naturaleza de los sistemas abiertos, la estructura de la complejidad y la idea del cambio transformador frente al acumulativo seran algunas de sus caractersticas (Sevillano G,M.L;133). Los aspectos reseados en torno distintas concepciones del currculo nuevas formas de entenderlo y cmo ello permite establecer paradigmas, tienen su reflejo en los diseos curriculares. Sobre cuestiones esenciales de esos diseos la autora de referencia, Mara Luisa Sevillana seala lo siguiente:

EL DISEO CURRICULAR EN LA PERSPECTIVA DE LAS TEORAS FORMATIVAS Y EN LAS TEORAS DE APRENDIZAJE

La necesidad de aludir al diseo curricular desde estas dos perspectivas, esta dada por las divisiones internas que se han producido en el campo de la teora de la formacin y de planes de estudio, con una tendencia a disear y evaluar el diseo curricular guiados fundamentalmente por las obligaciones sociales que deben cumplir los ciudadanos adultos, para lo cual se recurre a procedimientos empricos y racionales. Sin embargo toda decisin curricular debe tener presente las teoras formativas fundamentadas filosfica y antropolgicamente. Las teoras del comportamiento, las de las interacciones y las teoras sociales afloran en el tapete de la discusin con resultados a veces polarizados, por mltiples razones, pero una de las ms contundentes es la ausencia de referentes claros para fortalecer la esfera de los fundamentos. Por ello nos parecen muy valiosa las reflexiones que ofrece Sevillano en torno a dos reflexiones que segn la autora pueden aclarar el nuevo horizonte, antropolgico cultural para aclarar tambin cuestiones en torno al diseo. Esas reflexiones se dirigen haca las teoras formativas y hacia las teoras de aprendizaje. 1. REFLEXIONES EN LAS TEORAS FORMATIVAS Con respecto a las teoras formativas la autora propone detenerse en tres aspectos fundamentales, a saber: a ) unidad de curriculum, plan de estudio y formacin. b ) la relacin del curriculum con la sociedad. c ) la dinamizacin del curriculum o el curriculum orientado hacia los contenidos. d ) El curriculum estructurado. En relacin con la unidad de curriculum, plan de estudio y formacin se ha de tener presente, por tanto, que los elementos de un diseo curricular en un curriculum formativo no se encuentran slo ni principalmente en el carcter cientfico o tico, sino en las posibilidades de evolucin de las capacidades del hombre.

La relacin del curriculum con la sociedad exige que los contenidos sean valorados en funcin de los cambios sociales y el hecho de que los sujetos acten de forma responsable, lo que le confiere gran importancia al aprendizaje de las relaciones sociales junto al aprendizaje de contenidos bsicos disciplinares, cientficos y relacionados con la sociedad. La dinamizacin del curriculum enfatiza en criterios para la evaluacin de los contenidos atendiendo a dos criterios fundamentales, a saber: a) La importancia en relacin con la ciencia y la continuidad en el estudio. b) La aportacin a la comprensin y orientacin de una cultura y para la interpretacin de sus manifestaciones. c) Las funciones aplicables a la vida privada y pblica. Por ltimo las teora formativas aluden al curriculum estructurado, inspirado fundamentalmente en los trabajos de Bruner y sus ideas en torno a que las representaciones simblicas tienen su ncleo en los saberes culturales, en las ciencias, en sus nuevos hallazgos y progresos, en la moral y en las variaciones de las normas. 2. REFLEXIONES EN LAS TEORAS DE APRENDIZAJE Con respecto a las teoras de aprendizaje Sevillano se refiere a tres cuestiones fundamentales, a saber: a. Diseo curricular orientado las disciplinas. b. El diseo curricular orientado al saber. c. El diseo curricular fundamentado en taxonomas Con respecto curricular vinculado a la disciplina se plantea que las lgica de los cientficos se convierte en la base y fundamento de la lgica de los procesos. Estos diseos curriculares no admiten cambios. Con respecto al diseo curricular orientado hacia el saber se seala que lo verdaderamente importante son las estructuras del saber aplicadas sin contexto. El aprendizaje como un proceso cognitivo en la tarea relacional es fundamental en esta visin. Por ltimo se seala que la complejidad de un objetivo de aprendizaje y el grado de conciencia que se tiene del mismo son muy importantes. Lo que se fija como objetivo conceptual de aprendizaje tiene luego que mostrarse, manifestarse en los comportamientos. Toda las descripcin realizada por la autora Mara Luisa Sevillano, la cual hemos esbozado como el referente necesario para propiciar un espacio de cooperacin reflexiva en torno a la construccin del currculo por competencias, puede ser representada esquemtica de la forma siguiente:

Distintas concepciones del currculo

Nuevas formas de entender el curriculum

Paradigmas curriculares

Dos teoras claves para el diseo curricular

1 el c u r r c u l o 1. Curriculum en como plan d e diversas corrientes de pensamiento estudios - Oculto - Humanismo y tecnicismo: los crticos (Planteamiento de educacin integral). Curriculum como saber disciplinar. Curriculum como estructura organizada de conocimientos.

Paradigma interpretativofenomenolgico: curriculum como proceso. - Sociocritico - Emergente

- Unidad de curriculum, plan de estudio y formacin - Relaciones curriculum/ sociedad - La dinamizacin del curriculum

Interpretativofenomenolgico

- El diseo curricular vinculado a la disciplina - El diseo curricular orientado al saber - El curriculum estructurado - El diseo fundamentado taxonomas curricular en las

- El currculo como sistema tecnolgico de produccin - El curriculum como plan de instruccin - El curriculum como prctica - El curriculum como Curriculum como experiencia docente experiencias de aprendizaje El curriculum como solucin de problemas Curriculum Pragmtico

Paradigma tecnolgico, el curriculum como producto

dinamizacin Paradigma poscritico La curriculum

del

Reconociendo que cualquier clasificacin tipolgica queda estrecha a la realidad, hemos pretendido esquematizar de manera relacional la resea de los aspectos curriculares abordados por la autora. Sabemos que esta esquematizacin, en la cual pretendemos que se avizoren antecedentes y subsecuentes, no lineales, pudiera derivar en precisiones, objeciones y hasta discusiones, pero innegablemente ha sido un intento para percibir visualmente dnde pueden estar las incongruencias mayores cuando elaboramos un curriculum por competencias, sin una adecuada orientacin o fundamentacin que incida en las decisiones curriculares, es esta la nica intencin del esquema porque Cuntas veces no sucede que se declara que el modelo pedaggico responde a un enfoque integral y luego se realiza el diseo curricular fundamentado en taxonomas orientadas fundamentalmente al comportamiento? Y si fuera el comportamiento en su sentido amplio, podran justificarse algunas decisiones, pero es que en realidad subyacen las teoras empiristas y racionales, apuntando hacia un funcionalismo o carcter muy especfico del conocimiento en toda la concepcin curricular, lo que hace incongruente hablar de competencias genricas, con carcter transferible. Lo cierto es que s asumimos el concepto de competencia desde la perspectiva conductual, entonces s somos consecuentes cuando el diseo curricular tiene sus fundamentos en determinadas taxonoma para, por ejemplo, evaluar el comportamiento, pero si la perspectiva disciplinar desde la cual asumimos el concepto de competencias responde a una visin sociocultural, entonces no se excluye el comportamiento, pero que no excluya no quiere decir que constituya la plataforma de base para la concepcin del diseo curricular como totalidad.

Por ello creemos que esta representacin esquemtica nos ayudar a guiar las explicaciones tentativas que expondremos para dar repuesta a nuestra pregunta de partida, es decir, la que plantea lo siguiente: Cmo contrarrestar las limitaciones que se presentan al disear un currculum por competencias en el cual, sin saberlo, estamos reproduciendo modelos tradicionales o mezclando tendencias de manera eclctica no fundamentada? La respuesta esta pregunta parte de lo planteado en la resea anterior derivada de la descripcin realizada por Sevillano y se complementa con las consideraciones en torno a las diferentes etapas del proceso curricular.