EL EXl70 PR0FE3l0hAL 3E 30P0R7A Eh EL

0E3ARR0LL0 0E LA3 C0MPE7EhClA3 LA80RALE3

CEhERALE3 Y E3PEClFlCA3

FUNDACION
S O C I A L

PROGRAMA DE ASESORIA Y ACOMPAAMIENTO A LAS

SECRETARIAS DE EDUCACIN MUNICIPALES Y A
INSTITUCIONES EDUCATIVAS DE CALI Y CUCUTA, PARA CREAR
CAPACIDAD TCNICA Y DE GESTIN EN LA INCORPORACIN
DE COMPETENCIAS LABORALES GENERALES Y ESPECFICAS
EN LOS PROYECTOS EDUCATIVOS DE INSTITUCIONES
EDUCATIVAS OFICIALES, SELECCIONADAS, DE ESTOS
MUNICIPIOS.

CARTILLA 4
DISEO CURICULAR
BASADO EN COMPETENCIAS

Documento inicial de trabajo.

Se prohbe su reproduccin total o parcial.
Propiedad intelectual de Fundacin FES Social Divisin de Educacin

Bogot, junio de 2005
2

CONTENIDO



1. INTRODUCCION 3

2. EL CONTENIDO DE LAS CARTILLAS 4

3. RECOMENDACIONES PARA EL USO DE LA CARTILLA .. 5

4. MAPA GENERAL DE LA METODOLOGIA DE LAS PROVOCACIONES. 7

TEMA 1. LA INSTITUCION EDUCATIVA .... 8

Enseanza y aprendizaje para una formacin basada en competencias.. 9
El cuerpo docente.... 11
El diseo curricular .. 11
Cmo desarrollar un diseo curricular basado en competencias 13

Anexos
1. Definiciones de competencia en instituciones dedicadas a la
formacin y desarrollo de recursos humanos . 18
2. Cmo se relacionan competencia laboral y competitividad?.. 22
3. Escenarios de la calidad .. 23

3


1. INTRODUCCIN

Con el propsito de apoyar a las instituciones educativas
participantes en el Programa de Asesora y Acompaamiento a las
Secretarias de Educacin Municipales y a Instituciones Educativas
de Cali y Ccuta, para crear capacidad tcnica y de gestin en la
incorporacin de competencias laborales generales y especficas en
los proyectos educativos, la Fundacin FES Social se ha propuesto
el desarrollo e implementacin de esta serie de cartillas.

Esta serie se ha estructurado en funcin de una comprensin del
proceso de aprendizaje, orientado a ofrecer experiencias
provocadoras que estimulen su abordaje y dominio por parte de los
directivos y los docentes a quienes se dirigen. Si bien la propuesta
pedaggica completa se detalla en la Cartilla 0. Metodologa, aqu
se incluye el Mapa del Modelo de las Provocaciones y se proponen
algunas sugerencias para el mayor aprovechamiento de este
material.

Esperamos sea de mucha utilidad y disfrute para quienes lo trabajen!
Exitos!
4
2. EL 60NTEN|00 0E LA8 6ART|LLA8

Cada ura de |as carl|||as que se descr|oer a corl|ruac|r apoya e| desarro||o de| Prograra er sus d|versas
elapas, lurdarerlardo |as lerl|cas y |os procesos c|ave correspord|erles, asi:

ho. 0 - ME7000L0ClA - Preserla er dela||e |a relodo|ogia de |as provocac|ores lorada coro relererc|a
para | desarro||o de| proceso de lorrac|r er |a |rcorporac|r de corpelerc|as |aoora|es gerera|es y
especil|cas a| PEl y or|erlac|r de |os d|lererles la||eres

ho. 1 - CE37l0h 0E CALl0A0.- lace relererc|a a |a ca||dad er |a gesl|r de |as |rsl|luc|ores educal|vas er
ur doo|e serl|do. 0e ura parle, coro ura gesl|r |rlerc|ora|, persada, cril|carerle aprop|ada por |os
r|eroros de ura |rsl|luc|r educal|va y, de olra, coro or|erlac|r a |a exce|erc|a er e| serv|c|o.

ho. 2 - L03 PR0CE303 0E CE37l0h 0E CALl0A0 Y EL PEl.- 0eslaca |a crec|erle |rporlarc|a de|
la|erlo y lac|||la |a corprers|r de ur erloque oasado er procesos er |as |rsl|luc|ores educal|vas, que
cor||eva a |a |derl|l|cac|r de |ogros y relos de| PEl lrerle a procesos de gesl|r de ca||dad.

ho. 3 - l0Eh7lFlCACl0h 0E C0MPE7EhClA3.- Preserla e| proceso red|arle e| cua| se |derl|l|car,
rorra||zar, desarro||ar, eva|uar y cerl|l|car corpelerc|as. P|arlea d|sl|rlos erloques para aoordar e| lera:
ar||s|s corducl|sla, ar||s|s ocupac|ora| y ar||s|s lurc|ora| coro oase de |a corpelerc|a |aoora|, er |a
exper|erc|a de d|versos paises y orgar|sros rac|ora|es e |rlerrac|ora|es.

ho. 4 - 0l3Eh0 C0RRlC0LAR 8A3A00 Eh C0MPE7EhClA3.- P|arlea |a lurdarerlac|r y e| proceso
relodo|g|co gerera| para desarro||ar ur curricu|o or|erlado a |a lorrac|r oasada er corpelerc|as
|derl|l|cadas y adopladas por ura corur|dad educal|va.

ho. 5 - C0MPE7EhClA3 LA80RALE3 0E30E EL PEl.- A parl|r de |a corprers|r de |as corpelerc|as y
sus d|versas expres|ores, se preserla |a roc|r de corpelerc|a |aoora| --er sus d|rers|ores gerera|es y
especil|cas-- y se p|arlea e| corpror|so cor su desarro||o er |os jveres desde e| PEl.

ho. 6 - EVAL0ACl0h 8A3A0A Eh C0MPE7EhClA3.- Torardo coro relererc|a ur curricu|o oasado er
corpelerc|as, se purlua||za er |a d|rers|r eva|ual|va y er sus aspeclos corceplua|es, proced|rerla|es y
acl|lud|ra|es, que pueder expresarse derlro y luera de |a |rsl|luc|r educal|va.

ho. 7 - EMPREh0lMlEh70.- 3e preserla coro acl|lud y ura or|erlac|r lurdarerlada rac|a |a
|derl|l|cac|r de oporlur|dades y |a e|aoorac|r de respueslas para alerder|as, de rarera que corc|uye er
ur p|ar de regoc|os

ho. 8 - EMPRE3ARl3M0.- A parl|r de ur p|ar de regoc|os que resporde a ura oporlur|dad, ura reces|dad
o ura |rrovac|r se desarro||ar proyeclos erpresar|a|es de |os eslud|arles, que l|ere |a doo|e l|ra||dad de
ser d|dcl|cos y producl|vos a |a vez.
5

3. RECOMENDACIONES PARA EL USO DE LA CARTILLA

1. Para el docente, orientador o tallerista.
a. La cartilla ofrece unos referentes conceptuales, ya presentados, de
los cuales se derivan las orientaciones metodolgicas para su
aplicacin.
b. Tanto los referentes conceptuales como las orientaciones
metodolgicas deben estar suficientemente apropiados para tener el
dominio de una estructura fundamental comn a todos los talleres
que se realicen.
c. Los ejercicios indicados en la cartilla pueden requerir
complementaciones o modificaciones que cada docente o tallerista
desarrollar de acuerdo con las necesidades y las expectativas
especficas de cada grupo en proceso de formacin. Se aconseja la
elaboracin de guas de trabajo que recojan dichos ajustes.
d. La numeracin de las cartillas no constituye una secuencia
obligatoria para el tratamiento de los temas del proceso formativo.
De acuerdo con las necesidades, dicho proceso tomar de cada
cartilla los contenidos y los ejercicios pertinentes.
e. El docente o tallerista deber garantizar, ms que el cumplimiento de
los tpicos propuestos en cada ejercicio, la apropiacin crtica de los
contenidos y la reconstruccin creativa del quehacer con el cual los
participantes estn comprometidos.

2. Para los participantes.
a. La cartilla es una fuente de consulta bsica en lo conceptual y un
camino metodolgico, a partir de los cuales dejarse provocar implica
una actitud proactiva.
b. Los acuerdos y los desacuerdos que surjan del proceso formativo
son igualmente bienvenidos. Lo esencial es aprovechar cada
provocacin para generar propuestas conducentes a la construccin
de nuevas realidades conceptuales, metodolgicas y fcticas.
c. Es muy importante identificar, en cada ejercicio, los variados
desarrollos que pueden tomar los referentes conceptuales y los
caminos metodolgicos propios de esta metodologa de las
provocaciones.


6
3. Para los docentes o talleristas y para los participantes.
a. Los aportes al desarrollo de los ejercicios no constituyen
modificacin en lo estructural a la metodologa de las provocaciones,
de modo que la propiedad intelectual de esta propuesta se rige por
los parmetros normativos vigentes al respecto.
b. En su versin a la fecha de publicacin de este material, las cartillas
contienen los aspectos esenciales referidos a la experiencia piloto de
incorporacin de competencias laborales generales y especficas a
los currculos de la educacin media tcnica y acadmica de treinta
instituciones de las ciudades de Cali y Ccuta.
Podemos estructurar nuestra propuesta metodolgica as (ver pgina siguiente)
4. MAPA GENERAL DE LA METODOLOGIA DE LAS PROVOCACIONES














La provocacin
experiencias conocimientos
resignificarlos
un dispositivo
(provocacin)
una oportunidad
(aprendizaje)
unas preguntas
generadoras
unas respuestas
posibles
unas objeciones
necesarias
unas
aplicaciones
unos
desempeos
una didctica
una evaluacin
recupera
para
mediante
lo que requiere
y
8
HACIA EL DISEO CURRICULAR POR COMPETENCIAS

La institucin educativa

En rigor, las instituciones educativas no fueron, evidentemente, las primeras en
participar de anlisis organizacionales, hacer planificacin estratgica y tratar de
buscar su desarrollo. Se han incorporado despus a estas faenas, pero incluso
han logrado en algunos casos poner un sello distintivo que busca lo que es
propiamente educacional. En este contexto, es fundamental la presencia de los
elementos que se sealan en el recuadro, necesarios para cualquiera formacin.

En trminos que se reiteran cada vez ms, con mayor frecuencia en diversos
ambientes relacionados con la educacin, no hay verdadero desarrollo
educacional sin un desarrollo organizacional de la institucin educativa.
1


La institucin educativa necesita tener:
Misin y propsitos claros
Proyecto educativo acorde
Estructura organizacional y administrativa adecuada para el cumplimiento del
proyecto y de la misin.

Warren L. Mellor (1989), por ejemplo, ha identificado las siguientes variables:
Claridad de propsito
Currculum bien definido
Liderazgo del director y de los administradores
Compromiso y cohesin del personal
Estabilidad laboral
Relaciones interpersonales de cooperacin y no de competitividad
Recursos suficientes
Relaciones activas y positivas con el entorno de la escuela
Sentido de tradicin y de cambio
Respuesta positiva de los estudiantes y compromiso con las tareas de la escuela
Actividades extracurriculares
Expectativas y logros vinculados a estndares.

En todos los casos se necesita un proceso de socializacin y participacin que
invite de la forma ms amplia a construir en conjunto y compartir la experiencia.
Aparte de la necesidad siempre presente de una buena gestin administrativa que
apoye la gestin curricular y las convivencias humanas, los otros cambios se
relacionan principalmente con la necesidad de que los espacios pedaggicos sean
cada vez ms reales. En esto no aludimos solamente a los esfuerzos de conexin
con el entorno y de simulaciones, sino a una aproximacin mayor del centro
educativo y, por consiguiente de los docentes, a la vida real cotidiana que es
donde se juegan las competencias.

1
Irigoin y Vargas, op. cit.
9
El personal directivo, docente, tcnico, administrativo y auxiliar tambin tendr que
considerar que la Formacin Basada en Competencias (FBC) impone ciertas
exigencias a quienes trabajan con ella. Los estudiantes que aprenden a orientar su
aprendizaje por referenciales de competencias y a reunir evidencias de los logros
que estn alcanzando respecto a la evaluacin final que aspiran aprobar se
vuelven ms observadores y ms sensibles al desempeo de las otras personas,
a cmo trabaja cada una, cmo cumple lo esperado.

Enseanza y aprendizaje para una Formacin Basada en Competencias

Poco sirven para la implementacin de la FBC los procesos enseanza
aprendizaje tradicionales. Cuando decimos tradicionales, aludimos en realidad a
una caja negra en la cual pueden encontrarse distintos procesos ms o menos
cercanos o lejanos a lo que es una FBC. En realidad, nuestro adjetivo califica a
procesos concebidos desde la oferta curricular, centrados en los contenidos y en
la transmisin del conocimiento. Para la FBC, se requiere justamente lo contrario:
procesos orientados por la demanda externa, centrados en lo que las personas
harn con el conocimiento.

Formar para las competencias significa formar para una combinacin de
conocimientos, capacidades y comportamientos que se pueden utilizar e
implementar directamente en un contexto de desempeo. En esta
conceptualizacin, las nociones de combinacin y de contexto son esenciales. La
competencia no es la simple suma de saberes y/o de habilidades particulares. La
competencia articula, compone, dosifica y pondera constantemente estos recursos
diversos y es el resultado de su integracin. (Le Boterf, 1993).

Formar para las competencias no se hace en clases centradas en una exposicin
de contenidos y algunos ejercicios para asegurar la comprensin y, en los mejores
casos, la aplicacin. Sin despreciar esta estrategia que puede ser necesaria y til
en determinadas circunstancias, la FBC busca, ms bien, una combinacin de
estrategias variadas, con mucho aprendizaje colaborativo y con una facilitacin de
uno o ms docentes deseablemente un equipo de docencia que se haga
responsable de apoyar a los participantes para avanzar en sus propios
aprendizajes. Para la FBC es preciso valorar y destacar el valor formativo de la
experiencia. Podra entonces surgir una pregunta como la siguiente: cules
experiencias sera preciso valorar y destacar?

Cuatro preguntas clave ofrece Brown (1993) para conocer la efectividad de la
enseanza:
Qu se espera que aprendan los estudiantes?
Qu estn aprendiendo?
Cmo est Ud. enseando?
Cmo se entera Ud. de todo esto sobre lo cual est respondiendo?

10
La FBC se orienta cada vez ms, en distintos casos examinados, al desarrollo de
competencias especficas o profesionales en el marco ms amplio de una
formacin general. En este escenario, el tratamiento de las competencias tiene
una exigencia de complejidad. Empobrecedor sera, por ejemplo, dar un
entrenamiento destinado a completar solamente lo considerado indispensable
para presentarse a evaluacin contra un determinado referencial de competencias
y volver a un entrenamiento de refuerzo de los puntos dbiles si el resultado de la
evaluacin no fuera todo lo positivo que se requera.

En el proyecto FOPROD, de apoyo al aprendizaje dual, que ha apoyado GTZ en el
Ministerio del Trabajo en Chile, se est trabajando la competencia de accin,
concepto que hace hincapi en la unidad entre pensamiento y accin, describe a
una persona responsable, capaz de transferir lo aprendido a otras situaciones
nuevas, de analizar procesos y realizar los pasos que entiende oportunos,
combinando para ello competencias clave y especficas. (Uppenkamp, 2000).

Se espera que la formacin general:
Refuerce y haga florecer las competencias bsicas de los participantes
relacionadas, por ejemplo, con lengua materna, matemtica y desarrollo del
razonamiento abstracto
Desarrolle competencias transversales al estilo de, por ejemplo, interaccin
social y trabajo en equipo, resolucin de problemas, liderazgo.

A nivel de los procesos de enseanza y aprendizaje, el programa de estudios
usualmente se convierte en planes de leccin, con objetivos, experiencias de
aprendizaje y recursos programados para un determinado nmero de horas. Es
obvio que estas experiencias de aprendizaje debern ser consistentes con los
objetivos que se persiguen para lo cual la evaluacin juega un papel central en la
FBC, puesto que tanto los docentes como los participantes debern preocuparse
de las evidencias de conocimientos y de desempeo que debern reunir para la
evaluacin final.

Lo que a menudo no parece tan obvio es que debe procurarse que los planes de
leccin ofrezcan oportunidades de aplicacin y prctica en los campos en que ms
tarde se espera que se demuestre la competencia. Y aun cuando se cuente con
centros de prctica, un problema habitual es la necesidad de privilegiar el trabajo
pedaggico frente a lo que es el servicio que los estudiantes deben dar o el
producto que deben conseguir. En este sentido es comn enfrentar dilemas al
estilo de los siguientes: el uso del equipamiento para el trabajo corriente versus el
uso pedaggico y el aprovechamiento de la mano de obra estudiantil como mano
de obra gratuita. En una teora educacional de la calidad, los dilemas deberan ser
menores y tender siempre a resolverse a favor del desarrollo pedaggico.




11

El cuerpo docente

Los docentes que hacen FBC necesitan cambiar en algunos aspectos su forma de
trabajar, sobre todo en los casos de personas que han estado muy acostumbradas
a la clase magistral y al sistema de exposiciones y dilogos. El trabajo para el
desarrollo de competencias necesita de un protagonismo distinto de los
estudiantes, quienes tienen la responsabilidad mayor frente a su aprendizaje y
formas concretas de monitorear su propio progreso.

Las actitudes son un tema mayor en la FBC. Si se trata de que los participantes no
solo adquieran conocimientos y desarrollen habilidades y destrezas, sino que sean
capaces de integrar todo esto en su forma de actuar a travs de actitudes que
pongan en juego su capacidad comunicativa y de interaccin social, se requieren
docentes que sean capaces de algo similar.

Para la facilitacin del desarrollo de actitudes, el ser modelo sigue siendo
una estrategia poderosa de aprendizaje: los estudiantes escuchan a sus
profesores, pero tambin hacen lo que ven que ellos hacen. En este marco,
las relaciones con el poder son dignas de revisin, puesto que se trata de un
encuentro de los docentes con los participantes para hacer un camino
conjunto, con informacin transparente y disponible para todos.



El diseo curricular

El diseo curricular de un programa independientemente de si es para FBC o no
debera partir de una reflexin sobre los cambios que se espera que ocurran en el
estudiante a travs del aprendizaje. Preguntas que contribuyen a esta reflexin
pueden ser al estilo de:
Qu saba antes del programa y qu sabr despus?
Qu poda hacer antes del programa con lo que saba y qu podr hacer
despus?
En qu sentido el programa va a ayudar al desarrollo de estas personas?



Un modelo: Alverno Institute (Milwaukee, EEUU).

Alverno Institute busca desarrollar en los estudiantes ocho competencias
transversales:
Toma de decisiones dentro de un marco valrico (el propio de cada persona)
Comunicacin (escuchar, hablar, leer, escribir)
Ciudadana efectiva
Interaccin social
Anlisis crtico
12
Resolucin de problemas
Perspectivas globales (visin abierta al mundo)
Responsividad esttica (capacidad de apreciar y producir estticamente).

Qu hacen en Alverno para lograr la excelencia curricular que consiguen?
Experimentan una nueva forma de hacer, vivir y evaluar el currculum. Con este
fin existe:
a. Renovacin permanente del currculum
b. Creacin y/o fortalecimiento de la institucin como una comunidad de
aprendizaje
c. Creacin y/o fortalecimiento de lazos con la comunidad
d. Creacin y/o fortalecimiento de relaciones con oportunidades de
educacin permanente.

Los componentes del programa educacional de Alverno Institute son los
siguientes:
1. Contar con un marco terico significativo, claro y compartido entre todos
2. Considerar la enseanza como una accin acadmica
3. Destacar la evaluacin del desempeo del estudiante y no de su adquisicin de
conocimientos
4. Actuar reconociendo la importancia de la evaluacin de la efectividad
institucional
5. Tratar de ajustar cada vez ms la estructura administrativa a los requerimientos
del currculum
6. Impulsar permanentemente el desarrollo de los acadmicos
7. Contar con un importante soporte de materiales instructivos
8. Establecer, mantener y desarrollar alianzas (partnerships) con la comunidad
9. Mantener una actitud permanente que permita avanzar reestructurando el
ambiente fsico para hacerlo cada vez ms consistente con la funcin de ensear
y aprender
10. Hacer uso de la tecnologa
11. Establecer y desarrollar buenos servicios de apoyo acadmico.

Qu preguntas se hacen en Alverno para el diseo de un curso?
Las preguntas son del tenor de las siguientes:
- Qu capacidades desarrollarn los estudiantes?
- Cmo demostrarn esas capacidades?
- Cmo practicarn?
- Qu tipo de retroalimentacin les daremos?
- Qu asignaciones (trabajos) sern significativos y contribuirn al desarrollo de
las capacidades?
- Qu tipo de evaluacin se relaciona en mejor forma con cada capacidad?





13
Cmo desarrollar un diseo curricular basado en competencias?

Todos los componentes conceptuales y metodolgicos hasta ahora presentados
en esta cartilla nos servirn como insumo para abordar la tarea de incorporar las
competencias laborales generales y especficas a los currculos de educacin
media acadmica y tcnica, para lo cual procederemos de la siguiente manera:

1. Elaboracin de mapas funcionales de reas acadmicas y/o asignaturas,
de acuerdo con las necesidades formativas de la institucin.

2. Elaboracin de listados de las competencias de cada mapa funcional,
diferenciando aquellas que pertenecen al mbito de lo cognitivo de las del
orden procedimental y actitudinal.

3. Establecimiento de metas de aprendizaje desde la identificacin de las
unidades de competencia surgidas de cada mapa funcional.

4. Establecimiento de correlaciones entre las competencias cognitivas,
procedimentales y actitudinales.

5. Elaboracin de tablas de saberes a partir de las correlaciones establecidas.

6. Articulacin de los contenidos curriculares con los procesos, las
metodologas, las estrategias, los recursos requeridos y los ambientes de
aprendizaje.

7. Aplicacin de este procedimiento a la propuesta de competencias laborales
generales y especficas desarrollada por el MEN.

Desarrollo

1. Elaboracin de mapas funcionales de reas acadmicas y/o asignaturas, de
acuerdo con las necesidades formativas de la institucin.

Trabajo en grupos por reas y/o asignaturas.

Determinen el propsito clave del rea o la asignatura objeto de trabajo.
2

Pregntense cmo se hace para desarrollar ese propsito y planteen las
funciones principales o unidades de competencia necesarias para tal desarrollo.
Procedan de manera similar para desglosar las unidades de competencia en
funciones bsicas o elementos de competencia.
Consignen preguntas generadoras surgidas de este ejercicio.
Planteen las objeciones necesarias a la condicin funcionalista del enfoque con
el cual se ha trabajado.
Socialicen en plenaria los resultados obtenidos.

2
No olviden que todas las competencias del mapa funcional se redactan como VA + O + C
14

2. Elaboracin de listados de las competencias de cada mapa funcional,
diferenciando aquellas que pertenecen al mbito de lo cognitivo de las del
orden de lo procedimental y de lo actitudinal.

Trabajo en grupos por reas y/o asignaturas.

Clasifiquen las competencias de su mapa funcional, as:

Cognitivas Procedimentales Actitudinales




















Si el mapa funcional no permiti la inclusin de todas las competencias
requeridas para el rea o la asignatura, incluyan las que falten.


3. Establecimiento de metas de aprendizaje desde la identificacin de las
unidades de competencia surgidas de cada mapa funcional.

Trabajo en grupos por reas y/o asignaturas.

Retomen las unidades de competencia de su mapa funcional y plantenlas
como metas de aprendizaje para el estudiante.
Ajusten tales metas de modo que abarquen lo cognitivo, lo procedimental y lo
actitudinal, as:





15
Metas cognitivas
(Lo que el estudiante debe
saber)
Metas procedimentales
(Lo que el estudiante debe
saber hacer)
Metas actitudinales
(Lo que el estudiante debe
saber ser)


















Socialicen los resultados obtenidos.

4. Establecimiento de correlaciones entre las competencias cognitivas,
procedimentales y actitudinales.

Trabajo en grupos por reas y/o asignaturas.

Ajusten la tabla del punto 2.1 de manera que existe una correspondencia (filas)
entre cada competencia cognitiva con su par en lo procedimental y en lo
actitudinal.
Hagan las lecturas pertinentes a las correlaciones obtenidas, tanto
horizontalmente, como vertical y diagonalmente.



5. Elaboracin de tablas de saberes a partir de las correlaciones establecidas.

Trabajo en grupos por reas y/o asignaturas.

Retomen cada unidad de competencia con sus correspondientes elementos de
competencia, as:

Unidad de competencia N 1: _______________________________.




16
o Elementos de competencia:







Estructuren la tabla de saberes derivada de ellos, as:

Saber
(Indicadores)
Saber hacer
(Indicadores)
Saber ser
(Indicadores)




















6. Articulacin de los contenidos curriculares con los procesos, las
metodologas, las estrategias, los recursos requeridos y los ambientes de
aprendizaje.

Trabajo en grupos por reas y/o asignaturas.

Propongan una(s) tabla(s) en las cuales se muestre la correlacin entre los
saberes propuestos, los procesos pedaggicos, las estrategias y los recursos
didcticos necesarios para generar ambientes de aprendizaje que faciliten el
desarrollo de las competencias.
Socialicen las propuestas.


7. Aplicacin de este procedimiento a la propuesta de competencias laborales
generales y especficas desarrollada por el MEN.

17
Trabajo en grupos por reas y/o asignaturas.

Analicen la experiencia de la SED sobre incorporacin de competencias
laborales generales, que se adjunta.
3

Identifiquen los aspectos novedosos de esta propuesta en relacin con los
puntos desarrollados en el ejercicio anterior.
Asuman que en la propuesta del MEN no aparecen las tablas elaboradas en
nuestro ejercicio y s se desglosan las unidades y elementos de competencia en
cuatro componentes:
Criterios de desempeo.
Conocimientos esenciales.
Rango de aplicacin.
Evidencias requeridas.

Asuman que estos cuatro componentes son los propios de la evaluacin por
competencias y sta constituye una temtica posterior.
Elaboren las conclusiones pertinentes.
Socialicen los resultados obtenidos.


























3
Tomada del documento COMPETENCIAS LABORALES GENERALES, Ruta Metodolgica para
su Incorporacin al Currculo de la Educacin Media, Bogot, Marzo de 2004., pp. 29 35, a
manera de ejemplo.
18





ANEXOS

ANEXO N 1

Definiciones de competencia en las instituciones dedicadas a la formacin y
desarrollo de los recursos humanos

El avance del concepto de competencia ha facilitado su aplicacin desde la
perspectiva institucional asociada a la formacin profesional. A continuacin se
incluyen algunas definiciones provenientes de dos niveles institucionales
asociados con la formacin profesional, el primero es el de los rganos directivos
de sistemas nacionales que trabajan en el mbito de la normalizacin y/o la
certificacin de competencias; el segundo es el de las instituciones de formacin
profesional de la regin:

Autoridad Nacional de Formacin de Australia:
4
Competencia es la capacidad para
desempear tareas y obligaciones de acuerdo con el estndar esperado en el
empleo.

Ministerio del Trabajo de Chile: Las competencias laborales consisten en la
capacidad de un individuo para desempear una funcin productiva en diferentes
contextos, de acuerdo a los requerimientos de calidad esperados por el sector
productivo. A diferencia de los conocimientos y las aptitudes prcticas, que
pueden ser validados a travs de los diplomas y ttulos del sistema de educacin
tcnica y profesional, las competencias requieren de un sistema especial de
evaluacin y certificacin.

Autoridad Nacional de Cualificaciones (QCA) de Inglaterra:
5
define la competencia
laboral en el marco de las cualificaciones vocacionales nacionales. Las NVQ son
cualificaciones basadas en competencias. Reflejan las habilidades y
conocimientos necesarios para realizar un trabajo efectivamente, y demuestran
que el candidato es competente en el rea de trabajo que la NVQ representa.

Las NVQ se basan en estndares ocupacionales para describir la competencia
que un trabajador debera ser capaz de demostrar. Tales estndares cubren los
principales aspectos de una ocupacin, la capacidad para adaptarse a cambios

4
Australian National Training Authority. www.anta.gov.au

5
Qualifications and Curriculum Authority (QCA). www.qca.org.uk

19
futuros y el conocimiento y comprensin necesarios para el desempeo
competente. En el sistema ingls, ms que hacer nfasis en una definicin de
competencia laboral, al concepto se le encuentra latente en la estructura misma
del sistema normalizado. La competencia laboral se identifica en las normas a
travs de la definicin de elementos de competencia (logros laborales que un
trabajador es capaz de conseguir), criterios de desempeo (definiciones acerca de
la calidad que debe exhibir el desempeo), el campo de aplicacin (rea de fsica,
materiales, personas y herramientas con las que el trabajador interacta) y los
conocimientos requeridos.

En este arreglo se han definido cinco niveles de competencia que permiten
diferenciar el grado de autonoma, la variabilidad, la responsabilidad por recursos,
la aplicacin de conocimientos bsicos, la amplitud y alcance de las habilidades y
destrezas, la supervisin del trabajo de otros y la transferibilidad de un mbito de
trabajo a otro.

Consejo de Normalizacin y Certificacin de Competencia Laboral (CONOCER)
de Mxico:18 Capacidad productiva de un individuo que se define y mide en
trminos de desempeo en un determinado contexto laboral, y no solamente de
conocimientos, habilidades, destrezas y actitudes; estas son necesarias pero no
suficientes por s mismas para un desempeo efectivo.

Ministerio de Educacin de Brasil: Capacidad de articular, movilizar y colocar en
accin, valores, conocimientos y habilidades necesarias para el desempeo
eficiente y eficaz de actividades requeridas por la naturaleza del trabajo. La Ley de
directrices bsicas de la educacin establece que una persona es competente
cuando constituye, articula y moviliza valores, conocimientos y habilidades para la
solucin de problemas, no solo rutinarios, sino tambin inesperados, en su campo
de actuacin.

Sistema Nacional de Cualificaciones y Formacin Profesional de Espaa:
20 La competencia profesional es el conjunto de conocimientos y capacidades que
permiten el ejercicio de la actividad profesional, conforme a las exigencias de la
produccin y el empleo. En el modelo espaol aparece el concepto de calificacin
profesional, la que se define como el conjunto de competencias profesionales con
significacin para el empleo, que pueden ser adquiridas mediante formacin
modular u otros tipos de formacin y a travs de la experiencia laboral.

Instituto Nacional de Empleo (INEM) de Espaa: Las competencias profesionales
definen el ejercicio eficaz de las capacidades que permiten el desempeo de una
ocupacin, respecto a los niveles requeridos en el empleo. Es algo ms que el
conocimiento tcnico que hace referencia al saber y al saber hacer. El concepto
de competencia engloba, no slo las capacidades requeridas para el ejercicio de
una actividad profesional, sino tambin un conjunto de comportamientos, facultad
de anlisis, toma de decisiones, transmisin de informacin, etc., considerados
necesarios para el pleno desempeo de la ocupacin.

20
OIT, Recomendacin 195 sobre el desarrollo de los recursos humanos y la
formacin: El trmino competencias abarca los conocimientos, las aptitudes
profesionales y los conocimientos tcnicos especializados que se aplican y
dominan en un contexto especfico.

Provincia de Quebec: Una competencia es el conjunto de comportamientos
socioafectivos y habilidades cognoscitivas, psicolgicas, sensoriales y motoras
que permiten llevar a cabo adecuadamente un papel, una funcin, una actividad o
una tarea.

Consejo Federal de Cultura y Educacin de Argentina: Un conjunto identificable y
evaluable de conocimientos, actitudes, valores y habilidades relacionados entre s,
que permiten desempeos satisfactorios en situaciones reales de trabajo, segn
estndares utilizados en el rea ocupacional.

Definiciones de competencia en instituciones de formacin profesional

SENAI
6
(Brasil) define la competencia como la capacidad de un trabajador para
movilizar los conocimientos, habilidades y actitudes necesarias para alcanzar los
resultados pretendidos en un determinado contexto profesional, segn patrones de
calidad y productividad. Implica entonces, la capacidad de actuar, intervenir y
decidir en situaciones imprevistas, movilizando el mximo de saberes y
conocimientos para dominar situaciones concretas de trabajo, aplicando
experiencias adquiridas de un contexto para otro.

Reconoce, adems, la existencia de competencias bsicas que envuelven los
fundamentos tcnicos y cientficos; competencias especficas que engloban
capacidades tcnicas, las cuales permiten operar objetos y variables que inciden
en la generacin del producto y, competencias de gestin, un conjunto de
capacidades organizativas, metodolgicas y sociales, referentes a la calidad y la
organizacin del trabajo, las relaciones en ste y la respuesta ante situaciones
nuevas e imprevistas.

SENAC
7
24 (Brasil) entiende las competencias como la capacidad de movilizar
saberes (desarrollados a lo largo de la vida social, escolar y laboral) para actuar
en situaciones concretas de trabajo. El modelo de competencias exige la creacin
de condiciones para que los individuos articulen saberes para enfrentar los
problemas y las situaciones inusitadas encontradas en su trabajo, actuando a
partir de una visin de conjunto, de modo innovador y responsable.

SENA
8
25 (Colombia) la define como el conjunto de capacidades socioafectivas y
habilidades cognoscitivas, sicolgicas y motrices, que permiten a la persona llevar

6
SENAI, Metodologia de Elaborao de Perfis Profissionais, Brasilia, 2002
7
SENAC, Referncias para a Educao Proffisional do Senac, 2002.

8
SENA, Direccin de Formacin Profesional, Manual para disear estructuras curriculares
21
a cabo de manera adecuada, una actividad, un papel, una funcin, utilizando los
conocimientos, actitudes y valores que posee.
INTECAP
9
(Guatemala): Competencia profesional es la habilidad para realizar los
roles o puestos de trabajo a los niveles requeridos segn las normas establecidas
en el empleo. Conlleva la capacidad de realizar un conjunto de actividades o
funciones especficas en el desempeo de un puesto de trabajo.

INSAFORP
10
(El Salvador): Conjunto de atributos de una persona para
desempear una misma funcin productiva en diferentes contextos y con base en
los requerimientos de calidad esperados por el sector productivo. Estos atributos
se expresan mediante la habilidad fsica o manual; intelectual o mental y social o
interpersonal, es decir, que son expresadas en el hacer, el saber y el saber hacer.

INA
11
(Costa Rica): Conjunto de conocimientos, habilidades, destrezas
psicomotoras y actitudes requeridas para el desempeo eficaz y eficiente de un
trabajo productivo, de acuerdo con los estndares definidos por el mercado
laboral y consistentes con las caractersticas de calidad de los productos que se
generan de los procesos de la actividad productiva de manera que se satisfagan
las necesidades del cliente.

y mdulos de formacin para el desarrollo de competencias en la formacin profesional integral,
Bogot, 2002.

9
www.intecap.org.gt/glosario

10
INSAFORP, Proceso para la elaboracin de programas de formacin profesional por
competencias laborales, San Salvador, 2000.

11
INA, Experiencia del INA en el marco de la normalizacin, formacin y certificacin de
competencias laborales en el sector turismo, 2001.

22

ANEXO N 2

Cmo se relacionan competencia laboral y competitividad?

El movimiento hacia la adopcin del enfoque de competencia laboral se ha
relacionado con los cambios que, en diferentes mbitos, se registran actualmente
a nivel global. En particular Mertens
12
asoci las competencias laborales con la
generacin de ventajas competitivas, la estrategia de productividad y la gestin de
recursos humanos.

Para este autor es indudable que el surgimiento del enfoque de competencia est
relacionado con las transformaciones productivas ocurridas a partir de la dcada
de los ochenta. La mayor exposicin a la competencia mundial y la presin por el
mejoramiento de la calidad y la reduccin de costos, fueron estrategias que
rpidamente se difundieron desde el Japn hacia el occidente.

Rpidamente las empresas han entendido la necesidad de prevalecer en el
mercado generando ventajas competitivas; para Mertens el problema puede
sintetizarse en la siguiente interrogante: cmo pueden diferenciarse las
empresas en un mercado tendiente a globalizarse y que facilita la difusin rpida y
masiva de mejores prcticas organizativas e innovaciones tecnolgicas?

Las estrategias empresariales hacia el mejoramiento de la competitividad
terminaron generando elementos de diferenciacin a partir de la estructura
organizacional y de la incorporacin de elementos que antes slo hacan parte de
su entorno. De este modo se construyeron redes de colaboracin entre la funcin
productiva y otros agentes clave como los proveedores, consultores, contratistas,
clientes, trabajadores, etc. Se crearon verdaderas estructuras virtuales en las que,
lo importante no eran los activos fsicos y financieros sino otros intangibles muy
valiosos, como el conocimiento, la formacin, la capacidad de innovacin, el
manejo del mercado, los sistemas de motivacin, etc.











12
Mertens, Leonard, Competencia laboral: sistemas, surgimiento y modelos, Montevideo,
Cinterfor/OIT, 1997. Disponible en www.cinterfor.org.uy/


23

ANEXO N 3

ESCENARIOS DE LA CALIDAD











6a||dad en |a organ|zac|n:
Norra l30 9001:2000.
F|ja |os requ|s|los de| 3|slera de 0esl|r
de |a Ca||dad que deoe curp||r ura
orgar|zac|r, para sur|r|slrar produclos
y serv|c|os sal|slaclor|os a sus c||erles.

6a||dad en una |nst|tuc|n educat|va:
0uia de |a Norra A3/NZ3 l30 9001:
1991 para |a educac|r y |a capac|lac|r
0uias para |a ap||cac|r l30 9000:2000 a
lrsl|luc|ores Educal|vas: lwA-2. lRAV
(Argerl|ra). lNN (Cr||e). AEN0R (Espara),
lN0EC0Pl (Peru)

6a||dad en e| proceso de formac|n
de| persona| de una organ|zac|n:
0esl|r de ca||dad. Lireas d|reclr|ces
para |a lorrac|r l30 10015: 1999
P|arlea |a lorrac|r de| persora| coro
ur proceso er cualro elapas:
|derl|l|cac|r de |as reces|dades de
lorrac|r, p|ar|l|cac|r de |a lorrac|r,
sur|r|slro de lorrac|r y eva|uac|r de
|os resu|lados de |a eva|uac|r.
6a||dad en |a 6ert|f|cac|n de personas:
Cr|ler|os gerera|es para |os orgar|sros de
cerl|l|cac|r que adr|r|slrar |a cerl|l|cac|r
de persoras. l30 1Z021.
Esla rorra espec|l|ca |os requ|s|los para
e| rgaro que cerl|l|ca persoras y descr|oe
e| proceso de cerl|l|cac|r para persoras.