COMPETENCIAS EN EDUCACION SUPERIOR: UN ALTO EN EL CAMINO PARA REVISAR LA RUTA DE VIAJE

El concepto de competencia est fuertemente asociado con la capacidad para dominar tales situaciones complejas, y esto supone que la competencia trasciende los niveles de conocimientos y habilidades(pg.302) De acuerdo con el proyecto DeSeCo (2005) de la OCDE [Una competencia se define como la habilidad para satisfacer con xito exigencias complejas en un contexto determinado, mediante la movilizacin de prerrequisitos psicosociales que incluyen aspectos tanto cognitivos como no cognitivos] (pg.303) Burgoyne (1998) distingue ser competente (satisfacer las demandas de trabajo) de tener competencias (poseer los atributos necesarios para actuar competentemente). (pg.303) La relacin entre el individuo y la sociedad es dialctica y dinmica.(pg.305) El trmino competencia tambin se emplea para referirse a cualidades personales generales, tales como honestidad, integridad y responsabilidadno suelen estar asociadas con un tipo especfico de demanda.(pg.306) Ni los componentes cognitivos ni los aspectos motivacionales pueden constituir una competencia por s solos.(pg.306) el conocimiento es considerado como una entidad estable que es objeto de aprendizaje, recuerdo y reproduccin.(pg.306) La comprensin no es observable, mientras que las otras ideas son caractersticas de las realizaciones humanaspodemos entender algo sin mostrar al mundo que comprendimos.(pg.307) El conocimiento y la comprensin se deben construir desde el comienzo, forman parte integral de la competencia, siendo constituyentes significativos de ella. No meros agregados (Barnett, 2001) las habilidades cognitivas estn asociadas con actividades de orden superior como resolucin de problemas, razonamiento, pensamiento crtico(pg.308) las competencias son bsicas o clave cuando resultan valiosas para la totalidad de la poblacin, independientemente del sexo, a condicin social y cultural y el entorno familiar, y se pueden aplicar a mltiples contextos.(pg.309)

Los componentes de la estructura interna de la competencia: las habilidades cognitivas o las capacidades intelectuales, la base de conocimientos(pg.310) Chomsky describe la competencia lingstica como una capacidad universal, heredada y modulada para adquirir la lengua materna(pg.310) la esencia del enfoque de competencias es el hecho de que los empleados tienen que ser evaluados sobre sus ejecuciones y su rendimiento.(pg.311) El concepto funciona como una herramienta de comunicacin entre la educacin y el mercado laboral(pag.312) El concepto de competencia tiene la ventaja de se mas tangible y ms fcil de operar, tanto nivel operacional como a nivel individual.(pg.313) la hegemona de la perspectiva empresarial esta permeando la formacin profesional que se ofrece en las instituciones de educcin media y superior, como nica va para el desarrollo de la excelencia.(pg.313) obligar a tomar en cuenta el contenido, las actitudes que deben relacionarse con ese contenido y el contexto en el que se sita.(pg.313) las situaciones nicas y complejas no se adecuan bien con los criterios de evaluacin estandarizados.(pg.315) Todas las acciones dirigidas a recabar informacin sobre las dificultades y la capacidad en relacin con unas competencias determinadas debern partir de situaciones-problema (acontecimientos, textos periodsticos ,etc.) que mostrando toda la complejidad de la realidad obliguen al alumnado a intervenir para llegar al conocimiento o a la resolucin del problema o cuestin (Zabala y Arnau, 2008).(pg.316) los indicadores se refieren a uno o varios componentes de la competencialas pruebas tipo ensayo y las pruebas objetivas pueden ser buenos instrumentos de evaluacin.(pg.318) La evaluacin por competenciaspermite en un aprendizaje a lo largo de la vida determinar en que nivel de dominio se sita cada individuo y la sociedad.(pg.321)

BIBLIOGRAFIA IEU Didctica y Evaluacin de la Educacin Superior junio 2010 (pgs.-299-322) Moreno Olivos Tiburcio Competencias en educacin superior: un alto en el camino para revisar la ruta de viaje. Perfiles educativos, vol. XXXI, Nm. 124, sin mes, 2009, pp 69-92.

COMPETENCIAS PROFESIONALES Y CALIDAD EN LA EDUCACION SUPERIOR

Las IES iniciaron la revisin de sus procesos para lograr la calidad, la cul tienes varias acepciones que se relacionan con lo excepcional, la perfeccin, cumplimiento, valor, transformacin... (pg.327) La disparidad con la sociedad se observaba en dos aspectos: 1.- Diferencias entre contenido actual y deseable, o necesario, en los programas educativos. 2.Insuficiencia o exceso de matrcula en ciertas reas disciplinarias (Resndiz, 2000) (pg.327) Las IES se dieron a la tarea de actualizar sus contenidos,, restructurar sus programas y planes de estudio, transformar sus modelos educativos y diversificar su oferta educativa. (pg.327) De manera incomprensible se concentraron en los aspectos cuantitativos de la evaluacin y descuidaron lo cualitativo en la formacin de alumnos,(pg.328) El inters de la calidad es ensearpor lo que la inclusin del Modelo dce Competencias Profesionales (MCP) a la educacin superior se percibi como uno de los medios para alcanzarla. El Modelo oblig a las IES a replantear la idea de formacin, ya que ste enfatiza la importancia del uso que se hace de los conocimientos y no tanto de su posesin.(pg.328) laboral, la competencia se entiende como la capacidad productiva de un individuo que se define y mide en trminos de desempeo (estndares de calidad) en un determinado contexto de trabajo. (pg. 328) punto de vista educativouna compleja estructura de atributos y tareas que permiten que ocurran varias acciones intencionales simultneamente.(pg.328) Los perfiles de egresos de distintas licenciaturas e ingenieras coincidan en sealar las competencias requeridas para un profesional del siglo XXI. stas respondan al know-how, know who y know-why, y su construccin permitira a los egresados estar en condiciones de emplearse o iniciar sus propias empresas. (pg.328) Un modelo educativo se compone de cuatro aspectos: 1.-Binomio educacinsociedad. 2.- Concepcin curricular. 3.- Concepcin enseanza-aprendizaje. 4.Cultura organizacional (Ruz, 2001) (pg.329)

La concepcin curricular se refiera a la traduccin de la teora educativa a la prctica pedaggica; la conexin entre intencin y ejecucin a partir de la complejidad existente entre sociedad, escuela y currculo.(pg.329) la aportacin ms significativa del MCP, al proponer: El aprendizaje como centro del proceso educativo, experiencia prctica en escenarios reales, papel activo del docente, papel activo del alumno, infraestructura estimulante, diversidad de estrategias de enseanza, evaluacin(pg.309) Un aspecto comn para las IES fue la dificultad para aceptar un currculo flexible. Los alumnos no pueden transitar entre instituciones y lo ms que pueden hacer es cambiar de carrera dentro de la misma Unidad durante los primeros semestres. (pag.330) Quienes lo aplicaron sealaron que el MCP les requera de ms tiempo, mayores conocimientos didcticos y mayor comprensin de los recursos tecnolgicos.(pg.330) Como seala Ratcliff (2005), lo que se ve y no se ve en cuanto a la calidad en un programa o institucin es el resultado de la filosofa educativa, pensamientos, valores, normas y poder, porque la calidad es un constructo individual y social que se pone en accin cuando los profesores de las IES desarrollan el currculo.(pg.331)

COMPETENCIAS PROFESIONAES Y CALIDAD EN LA EDUCACION SUPERIOR, Rencuentro, diciembre, nm. 050, Universidad Autnoma Metropolitana- Xochimilco, Distrito Federal, mx. PP. 93-99 IEU DIDACTICA Y EVALUACION DE LA EDUACION SUPERIOR junio 2010 pp. 325-332

FORMACION DOCENTE, PRACTICA PEDAGOGICA Y SABER PEDAGOGICO

La reflexin desde a prctica implica la condicin de un docente investigador; ms real que idealLa nica manera de aprender a investigar es investigando. El docente debe asumir este proceso intelectual de manera solidaria y compartida.(pg.335) pareciera que somos luz haca fuera y oscuridad haca dentro y esta es una primera evidencia de nuestra realidad como formadores. Esto significa que necesitamos primero una victoria privada con nosotros para tener una victoria pblica con los dems (Covey, 1996). (pg.337) los docentes deben mediar con los alumnos y pro-curar su formacin en un proceso que tiende a ser normalizador, regulado, progresivo, pblico y controlado (Echeverra, 1998) (pg.337) logos, orden, santidad, individualidad, productividad son todos valores y a la vez fines, que en determinadas coyunturas histricas, se aceptaron como dignos de ser alcanzados, es decir, socializados.(pg.338) el fenmeno de la perversin en el lenguaje, no slo es una caracterstica ontolgica, sino tambin responde a la funcin social que, con el decir eufemstico y el curriculum oculto, intenta reflejar falsas realidades. (pg. 339) estamos frente a un vaco terico en relacin con el estudio sobre a construccin del saber pedaggico de los docenteses evidente que el protagonismo y la responsabilidad del docente en las diversas instancias donde se planifica, organiza, ejecuta y evala el proceso educativo como factor importante en el desarrollo y progreso de la sociedad. (pg.440) El saber pedaggico son los conocimientos, construidos de manera formal e informal por los docentes; valores, ideologas, actitudes, prcticas;. Creaciones del docente, en un contexto histrico cultural que son producto de las interacciones personales e institucionales, que evolucionan, se reestructuran, se reconocen y permanecen en la vida del docente (Daz, 2001).(pg.441) La entidad afectiva est referida a sentimientos, afectos valoresse integran los significados del docente con su comunidad pedaggica. (pg.442) La entidad procesual denota flujos permanentes de interaccin, construccin, reconstruccin, reconocimiento y permanencia que se dan al interior del docente,

en un contexto histrico cultural, institucional y social que le sirven de marco. (pg. 442) formacin acadmica recibida en universidades e instituciones de educacin superiorformacin que se da e el ejercicio de la profesin docente y en la decisin que tomamos de desarrollar un plan personal, visto que, la universidad contribuye con un bajo porcentaje de los saben la elaboracin de saberes y dominios.(pg. 442) como consideramos nuestra formacin docente en relacin con los siguientes criterios: a.-formacin personal, b.- formacin terica, c.- formacin disciplinar y de.- formacin como investigador y lo mas importante la promocin de los valores como la libertad, el respeto a la dignidad de la persona, la solidaridad, el pluralismo y la justicia social. (pg. 443) la constante necesidad de actualizar la formacin de los profesores se plantea como una cuestin imprescindible para evitar la rutinizacin del profesional y la obsolescencia del sistema educativo. (pg.444) la cultura innovadora es una forma especial de ser y de actuar del centro en su conjuntola propuesta innovadora est contextuada en tres elementos: a.- la institucin donde se sita, b.- su entorno social y geogrfico y c.- su marco histrico. (pg.445) El docente desde el deber ser de su actuacin profesional, como mediador y formador, debe reflexionar sobre su prctica pedaggica para mejorarla y/o fortalecerla y as elaborar nuevos conocimientos (pg. 348)

Formacin Docente, prctica pedaggica y saber pedaggico Vctor Daz Quero 2006 Laurus, ao /vol. 12, nmero extraordinario, Universidad Pedaggica Experimental libertador, caracas Venezuela pp. 88-103 IEU DIDACTICA Y EVALUACION DE LA EDUACION SUPERIOR junio 2010 pp. 333-349.

PORQUE EVALUAR EL DESEMPENO EN DESEMPENO POR COMPETENCIAS

Una evaluacin de desempeo debe realizarse siempre con relacin al perfil del puesto.(pg.226) Confrontando el perfil de un puesto con el de una persona evaluada se establece una relacin entre ambos, la adecuacin persona-puestoser posible evaluar el desempeo, e potencial, y definir cules son las estrategias de capacitacin y entrenamiento necesarias para la ms correcta adecuacin personapuesto.(pg.227) los mtodos para evaluar el desempeo constituyen uno de los medios ms tiles para aumentar la productividad as como facilitar le avance a las metas estratgicas(pg.229) [Desde el punto de vista individual, la evaluacin brinda la retroalimentacin esencial para analizar las fortalezas y las debilidades, as como mejorar el desempeo.](Sherman, Bohlander y Snell, 1999)(pg.230) Los mtodos de evaluacin de desempeo se clasifican de acuerdo con aquello que miden: caractersticas, conductas o resultados.(pg.230) Las evaluaciones de desempeotienden a ser vagas y subjetivas.(pg.232) Los mtodos basados en comportamiento permiten al evaluador identificar de inmediato el punto en que cierto empleado se aleja de la escala.(pg.232) La observacin de los resultados, como cifras de ventas o produccin, supone menos subjetividad, por lo cul ste menos abierta al sesgo o a la opinin subjetiva, sea a favor o en contra, de los evaluadores.(pg.233) Las evaluaciones externos.(pg.234) por resultados pueden contaminarse por factores

pasos clave en la evaluacin de desempeo: definir el puesto y asegurarse que tanto el supervisor como el supervisado estn de acuerdo, Evaluar el desempeo en funcin del puesto, Retroalimentacin: comentar el desempeo y progresos del evaluado.(pg.237)

entrevistas de evaluacinmejora la comunicacin entre jefes y empleados permitiendo o encontrando un momento de reflexin y de oportunidad de expresin.(pg.239) La evaluacin se divide en dos partes: anlisis del rendimiento (objetivos) y anlisis del desempeo en funcin de competencias, considerando las conductas y su frecuencia, conceptos que a lo largo de esta obra sern debidamente explicados en relacin con el puesto ocupado por la persona a evaluar.(pg.242) la evaluacin debe orientarse al futuro, hacia lo que los trabajadores pueden hacer para desarrollar su mximo potencial en la empresa.(pg.243) tres elementos bsicos para crear confianza y credibilidad: una buena herramienta apropiada al negocio, al tamao de la empresa, un buen instructivo que explique claramente cmo se realiza la evaluacin, cmo se completan los formularios, qu se evala y cmo y entrenamiento a los evaluadores.(pg.254) Criterio de revisin de desempeo. E enfoque mas simple es revisar el trabajo del empleado basndose en calidad y cantidad, en relacin con los requisitos del puesto....calificarse el desempeo del empleado de una manera consistente.(pg.255) consejos sobre revisiones: comunicacin clara y exacta, salario no mencionarse, sea sencillo durante las revisiones, revisiones negativas sea claro y la revisiones positivas claros y exactos. (pg.256)

BIBLIOGRAFIA IEU Didctica y Evaluacin de la Educacin Superior junio 2010 (pgs.-225-256) Martha Alles (2007) Porque evaluar el desempeo en desempeo por competencias. Evaluacin de 360 .Argentina. Ediciones Granica S.A pp 27-57